Размещено на http://www.allbest.ru/

Національна академія Державної прикордонної служби України

імені Богдана Хмельницького

Автореферат дисертації

на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Педагогічне управління навчальним процесом у вищому військовому навчальному закладі на основі інноваційних технологій

Спеціальність 13.00.04

"Теорія та методика професійної освіти”

ВИШНЕВСЬКИЙ Петро Ростиславович

Хмельницький - 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національній академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького, Державна прикордонна служба України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, професор

БАЛАШОВ Валерій Олексійович,

Національна академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького, заступник ректора академії з наукової роботи.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, доцент

НЕЩАДИМ Микола Іванович,

Міністерство оборони України, заступник міністра;

кандидат педагогічних наук

БОЙКО Олег Володимирович,

Львівський військовий інститут Національного університету

"Львівська політехніка”,

кафедра технічних засобів інформації та культурно-просвітницької діяльності у військах, начальник кафедри.

Провідна установа: Київський національний університет внутрішніх справ, кафедра педагогіки та кадрової роботи, Міністерство внутрішніх справ України, м. Київ. Захист відбудеться " 26 ” квітня 2006 р. о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 70.705.03 Національної академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького за адресою: 29003, м. Хмельницький, вул. Шевченка, 46. З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національної академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького (29003, м. Хмельницький, вул. Шевченка, 46). Автореферат розісланий " 21 ” березня 2006 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради, кандидат педагогічних наук, доцент Ю.І. Сердюк

Загальна характеристика роботи

Публікації. Основні теоретичні положення і висновки дисертації відображено в 5 одноосібних статтях у фахових виданнях, 1 тезах та 1 статті у матеріалах наукових конференцій.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації 209 с., з яких основного тексту - 161 с. Список використаних джерел містить 229 найменувань, з них 9 - іноземною мовою. У роботі подано 14 таблиць, 16 рисунків.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання та методи дослідження, розкрито наукову новизну й практичне значення роботи, викладено основні етапи й методику експериментальної роботи.

У першому розділі - "Управління навчальним процесом у вищих військових навчальних закладах як педагогічна проблема” здійснено аналіз сутності та структури таких понять, як "управління”, "навчальний процес”, "інноваційне навчання”, "інноваційна педагогічна технологія”. Визначено, що для реалізації завдань управління необхідно: координувати та об'єднувати зусилля учасників навчального процесу; володіти інформацією про фактичні результати управління, відхилення від запланованих, їх причини та заходи для їх усунення й попередження появи в майбутньому; забезпечувати контроль за процесом формування управлінських умінь. За нашим баченням, процес управління - це забезпечення єдності всіх складових навчального процесу.

Зміст військової освіти недостатньо пов'язаний з безпосередньою професійною діяльністю військового фахівця. Усунути це можна за рахунок інновацій у навчальному процесі. Предмету наших досліджень відповідають модифікуючі нововведення (Н. Найн), оскільки їм притаманний ширший діапазон можливостей, їх накопичення призводить до радикальних змін. Інноваційні процеси підпорядковані певним законам (Е. Попов): незворотна дестабілізація освітнього середовища; фінальна реалізація інноваційного процесу; стереотипізація освітніх інновацій; циклове повторення технологій за нових умов. Тому у своїх дослідженнях використовували позитивний досвід традиційної технології. У дослідженнях дотримувалися схеми: нововведення - інноваційна діяльність - педагогічна інноваційна діяльність - інноваційна технологія навчання. Для ефективної дії системи військової освіти була розроблена "Концепція системи військової освіти в Збройних силах України" (1992 р.). У працях О. Барабанщикова було обґрунтовано систему педагогічного управління розвитком воїнів на основі закономірностей, принципів і методів навчання у двох напрямках: формування активного, свідомого ставлення до навчання, стійкої пізнавальної потреби та ускладнення системи навчального матеріалу й аналітико-синтетичних операцій. Ці напрямки забезпечуються інноваційними технологіями.

Визначено (Т. Ільїна, В. Ягупов), що формування управлінських умінь забезпечується шляхом удосконалення управління професійним становленням спеціаліста, до яких С. Сисоєва відносить: технологію формування навчальних планів; організацію навчальної діяльності; удосконалення методичної роботи; формування особистісного іміджу майбутнього спеціаліста. Навчальний план є динамічною моделлю освітньої системи зі змінним складом дисциплін та структурою їх взаємозв'язків. У дослідженнях С. Резніка вказується, що процес розуміння навчального матеріалу є одним з етапів формування управлінських умінь, а вони залежать від якості навчальних планів. На думку низки дослідників (С. Гончаренко, М. Нещадим, В. Ягупов), інноваційні технології належать до елементів теорії управління освітою, в якій розрізняють два основних види управління: розімкнуте й циклічне. Для предмету наших досліджень було обрано циклічне управління, оскільки воно передбачає і зворотній зв'язок, і цілеспрямований вплив на хід керованого процесу.

У структурі процесу навчання виділяємо: теоретичну та практичну підготовку курсантів, їх самостійну роботу, форми контролю знань і умінь. Кожна із організаційних форм навчання має свої особливості, які були враховані у дослідженнях. Сукупність цих форм висуває підвищенні вимоги до професійної майстерності науково-педагогічного складу вищих військових навчальних закладів. Викладачів повинні відрізняти високий науковий рівень, упевненість у собі, соціальна й моральна відповідальність за якість підготовки курсантів, відданість обов'язку, знання викладачем характеристик соціально-психологічних якостей курсантів та врахування їх у навчально-виховному процесі. На це вказали майже 80,5 % випускників досліджуваних вищих військових навчальних закладів.

Важливими для предмету наших досліджень є праці А. Кузьмінського про розширення функцій викладача: від традиційної до функції управління процесом формування нового спеціаліста. Оскільки питання про управління тісно пов'язане з поняттям керівництва, ми враховували (О. Бойко) компоненти стилів керівництва: директивний; пасивного втручання; колегіальний. Ці компоненти співставляються з типами ставлення керівників до оточуючих: авторитарний, егоїстичний, агресивний; підозрілий, підлеглий, залежний, приязний, альтруїстичний. Оцінювання розвитку особистості викладача проводили за методиками Н. Кузьміної. На основі теоретичного аналізу праць із педагогіки вищої освіти запропоновано структуру рівнів сформованості професійних якостей викладача вищого навчального закладу. Показниками першого рівня професійної сформованості є сприйнятливість викладача до інноваційних технологій у навчанні, застосування їх у своїй практиці. Другий рівень визначає ступінь опанування педагогічним досвідом, компетентність викладача у певній галузі знань. Основою третього рівня є власне організаторські вміння. Четвертий рівень розвитку професійних якостей викладача співвідноситься з творчим застосуванням знань із психології та педагогіки. Характеристикою п'ятого рівня є педагогічна майстерність, якою володіє викладач. До показників шостого рівня належать вимогливість до результатів навчання й уміння правильно їх оцінити. Показники сьомого рівня пов'язані з конкретними умовами педагогічної роботи у вищих військових навчальних закладах та із системою вимог, що висуваються до викладача.

За результатами констатувального експерименту було визначено основні теоретичні характеристики особистості викладача та їх прояв: інноваційні технології усвідомлюють менше ніж 11,4 % викладачів; гуманістичний світогляд, педагогічну проникливість, особливу інтуїцію мають 32,4 % викладачів; комунікативні й організаторські здібності вважають розвинутими у себе 29,9 % викладачів; культуру управління собою визнають 21,8 % опитаних. Водночас були визначені наявні рівні сформованості професійних якостей у викладачів різних факультетів. Дослідження показали, що сформованість професійних якостей у викладачів зі стажем до трьох років розподілені у межах І - ІV рівнів; із стажем до 10 років - у межах ІІІ - VІІ рівнів; із стажем більше 10 років - V - VІІ рівнів. Такі результати сприяли накресленню основних завдань, які розв'язувались у процесі дослідження.

У другому розділі - "Педагогічні умови вдосконалення педагогічного управління навчальним процесом у ВВНЗ” розглянуто педагогічні умови удосконалення педагогічного управління навчальним процесом, які досліджувалися, визначено їх вплив на формування управлінських умінь, розроблено моделі удосконалення педагогічного управління навчальним процесом та формування управлінських умінь у курсантів ВВНЗ, проаналізовано результати досліджень.

Серед основних передумов удосконалення педагогічного управління навчальним процесом за рахунок упровадження інноваційних технологій навчання нами були визначені: необхідність активізувати навчальну діяльність курсантів за рахунок самостійної навчально-пізнавальної діяльності; посилення мотивації навчання засобами індивідуалізації; реалізація процесу засвоєння знань як визначеної цілісності взаємопов'язаних елементів (сприймання - розуміння - запам'ятовування - узагальнення - систематизація - застосування); структурування змісту навчального предмета; висока педагогічна майстерність науково-викладацького складу. Саме це сприяло вибору педагогічних умов удосконалення управління навчальним процесом: упровадження модульної та інформаційної технологій навчання; активізація самостійної роботи курсантів; педагогічний контроль за навчальною діяльністю курсантів з рейтинговим обліком знань.

На основі аналізу теоретичних уявлень про управління навчальним процесом ВВНЗ, було доведено, що управління починається з планування. В умовах застосування модульної технології навчання здійснювали планування, яке передбачає структурування навчального матеріалу з предмета за модульним принципом; визначення основних умінь і навичок та їх адаптацію до індивідуальних особливостей курсантів; вхідні зрізи знань для здійснення модульного планування й організації індивідуального контролю. Упровадження модульної технології навчання проводили у два етапи: підготовка матеріалів для забезпечення модульної технології викладання (створення модульного варіанту програми з дисциплін; підготовка дидактичних матеріалів; визначення умінь і навичок, які підлягають контролю; визначення форм контролю) й технологія впровадження модульного навчання. Основою модульного навчання є навчальні плани, при складанні яких використовували декілька принципів (зокрема, модульності, оскільки він є основою функціональних систем психічної діяльності людини та системного квантування, яке слугує методологічним фундаментом теорій "стискування" навчальної інформації). При застосуванні модульної технології враховували індивідуальні якості курсантів, тому перехід і ускладнення матеріалу характеризується зміною завдань від простого застосування знань до творчого (В. Беспалько) і підпорядковується загально-дидактичним принципам: цілісності; активної життєвої позиції; комунікації; системності і систематичності; спряженості, компактності вправ, творчого використання знань і умінь; урахування ролі спеціальності у психолого-педагогічній підготовці; зв'язку знань і вмінь із практичною діяльністю курсанта. На основі досліджень було доведено, що для переходу на модульне навчання необхідно: сприяти розвитку самостимулюючих мотивів у викладачів і курсантів (важливу роль у цьому відіграли методичні об'єднання, кафедри); активізувати підготовку курсантів до самостійної навчально-пізнавальної діяльності; мати достатні матеріальні можливості ВВНЗ; забезпечити одночасну реалізацію в навчальному процесі особистісно-орієнтованого, діяльнісного й дослідницького підходів.

Наші дослідження показали, що модульна технологія навчання забезпечує: взаємозв'язок усіх понять, правил, теорій; динамічність і гнучкість структури навчальних предметів; збільшення кількості годин для самопідготовки; можливість уникнути дублювання з даного предмету, розширення міжпредметних зв'язків; систематичність контрольних заходів (вхідний, поточний, підсумковий контроль); професійну спрямованість навчання. На основі досліджень були конкретизовані положення, які є визначальними в модульному варіанті програми: єдність мети; максимальна кількість спільних ознак; наявність систематичного контролю; зв'язок попередніх модулів з наступними.

Перелік знань і вмінь у кожному модулі підпорядковується моделі спеціаліста з даного фаху. Серед загальних характеристик віддаємо перевагу вмінням та якостям, які обумовлені: особливостями часу (самостійність у прийнятті рішень; здатність до самоосвіти; уміння вчитися, оволодівати іншими суміжними професіями; бачити перспективи професійного зростання; поєднувати індивідуальні й колективні потреби); суспільним ладом (відстоювати свою позицію, погляди, вірування; високі морально-етичні й гуманістичні якості; патріотизм; комунікабельність, доброзичливість); особливостями професійної спрямованості (самостійно контролювати робочу програму на основі інновацій; використовувати сучасні закони, досягнення в галузі науки при викладанні предмету, технічні засоби навчання, включаючи комп'ютер; самостійно аналізувати процеси, явища).

Залежно від мети кожного модуля використовувалися відповідні методи контролю: усний, письмовий, програмований, тестовий, графічний, змішаний. Особливу увагу звертаємо на модульний контроль, питання якого подано в методичних рекомендаціях. Питання модульного контролю є однаковими для всіх груп курсантів. Водночас використовуємо контролюючі функції консультацій. Крім загально прийнятих видів консультацій практикуємо самоконсультації під час екзаменів, що створює позитивні емоції під час екзамену, оскільки курсанти бачать зацікавленість викладача у неформалізованості виявлення рівня знань.

Серед функцій контролю значну увагу приділяли управлінській, оскільки вона полягала в здатності викладача спрямовувати навчальний процес у бажаному напрямку за допомогою різних форм і методів контролю, які запобігають випадковостям на іспитах, впливають на рівень знань курсантів. Завершальним етапом є підсумковий контроль. Екзаменаційна оцінка виставлялася на основі результатів усіх видів контролю. А якщо екзамен курсанти складають, то його внесок у підсумкову оцінку не перевищує 20 % від загальної кількості балів, одержаних у семестрі. Це підвищує вагомість поточного контролю і сприяє систематичній роботі курсантів. У рейтинг курсанта вводяться бали за всі види робіт на лекційних, семінарських, лабораторних, практичних заняттях та у позаурочний час. Кожний рівень засвоєння знань характеризується певною сумою балів. Перехід від балів до оцінок проводили за шкалою Н. Дайрі.

Використання інформаційних технологій сприяє активізації самостійної навчально-пізнавальної діяльності курсантів, яка здійснювалася за рахунок навчальних і контролюючих комп'ютерних програм. Особливу увагу приділяємо комп'ютерному тестовому контролю. Такі підходи в сукупності підвищують педагогічну майстерність викладача, удосконалюють його управлінські вміння, сприяють оптимальній організації самостійної роботи, що забезпечує формування управлінських умінь у курсантів, їх самостійність. Під самостійністю розуміємо вміння особистості систематизувати, аналізувати, регулювати власну поведінку незалежно від зовнішніх умов, а самостійна робота розглядається як вид навчальної діяльності.

До напрямків активізації самостійної роботи майбутніх офіцерів під час навчання у ВВНЗ відносимо: включення самостійної роботи до навчального плану і розкладу занять з організацією індивідуальних консультацій на кафедрах; введення комп'ютера у процес самопідготовки; розробку системи інтегрованих міжкафедральних завдань для самостійного опрацювання їх курсантами; видання комплексу навчальних і навчально-методичних посібників з організації самостійної роботи курсантів; упровадження інноваційних методів контролю самостійної роботи; залучення курсантів старших курсів до участі в підготовці й проведенні різних видів занять як асистентів, доповідачів. З цією метою досліджувалися два компоненти самостійної роботи курсантів: технологічний (націлений на формування знань, навичок і вмінь з досліджуваного предмету) і мотиваційний (націлений на розвиток потреби в знаннях, потязі до нього, інтересу). За основу було обрано різний рівень навчальних можливостей курсантів: дуже високий, високий, середній і низький. Курсанти з дуже високим рівнем навчальних можливостей володіють навичками самостійної роботи, можуть працювати без постійного контролю викладача, прагнуть розв'язувати оригінальні пізнавальні задачі, відрізняються логічним мисленням, високою ерудованістю мовлення. Курсанти з високим рівнем навчальних можливостей мають міцні знання, розвинене логічне мислення, гарне мовлення, але в них відсутня система знань. Вони потребують корекції діяльності й періодичного контролю з боку викладача. Курсанти із середнім рівнем навчальних можливостей не достатньою мірою володіють здатністю до аналізу й потребують систематичної підтримки й допомоги педагогів. Курсанти з низьким рівнем навчальних можливостей відрізняються недостатньо розвиненим логічним мисленням, слабко сприймають матеріал, не володіють операціями аналізу, синтезу, узагальнення й виділення головного, не мають міцних опорних знань, не можуть працювати без допомоги однокурсників і викладачів. Основні зусилля докладаються до розвитку самостійності та, на її основі, поступово формуються навички самоконтролю.

Такий різнорівневий розподіл курсантів дав змогу ефективно здійснювати управління їх просуванням від нижчих рівнів до вищих, участю в самостійній роботі, формуванням практичних умінь і навичок майбутньої професійної діяльності. Це сприяло підвищенню взаємозв'язку й взаєморозумінню між курсантами й викладачем, підвищувало значення участі викладача у процесі професійного становлення курсантів. Тому значну роль у навчально-виховному процесі відводимо особистості викладача, яка передбачає: уміння виявляти особливості сучасного стану науки й практики, програми управління як сукупності видів керування й самоврядування; аналіз психолого-педагогічних, соціальних і фізіологічних факторів навчальної діяльності.

Загальне планування самостійної роботи курсантів завершували складанням індивідуального плану їх самостійної роботи, який відображався в особистому журналі курсанта. У ньому, крім планування основних заходів, фіксуються результати контролю з усіх дисциплін. Важливого значення надаємо самоконтролю, який є необхідним елементом навчальної праці. При цьому проводиться діагностування індивідуальних можливостей і досягнень кожного курсанта. Нами використано самооцінку курсантів і оцінку викладачів, результати яких практично співпали, що свідчить про об'єктивність отриманих результатів.

Теоретичний аналіз літератури та визначена сукупність педагогічних умов дозволили розробити модель удосконалення управління навчальним процесом та модель формування управлінських умінь у курсантів ВВНЗ на основі інноваційних технологій навчання. "Модель” розглядаємо як схематичне зображення структурних елементів управління навчальним процесом, що існують у взаємозалежності (як спільне, обрано мету). Основними функціями мети були обрані: організуюча, стимулююча, навчальна, виховна. Особливу увагу звертаємо на формування організаторської й експлуатаційної спрямованості загально-професійних і військово-спеціальних дисциплін, що відповідає предмету наших досліджень. У модель удосконалення управління введено такі складові: мета, зміст і завдання (вибір та структурування змісту, навчальні програми, методи й засоби навчання), педагогічна майстерність викладача, самостійна навчально-пізнавальна діяльність курсантів, мотивація, активність курсанта (рис.1).

Рис. 1. Модель педагогічного управління навчальним процесом у ВВНЗ

У результаті дослідження було сформульовано основні ознаки педагогічного управління навчальним процесом у ВВНЗ в умовах інноваційних технологій: наявність модульних програм з різних дисциплін; підготовка й виконання програми управління, її інформаційно-методичне забезпечення; організація й здійснення процесу підготовки спеціалістів; порівняння отриманих результатів із запланованими; коригування перебігу навчального процесу на основі відхилень, визначених шляхом аналізу результатів. У педагогічному управлінні навчальним процесом у ВВНЗ принцип зворотного зв'язку реалізується через атестування знань курсантів (опитування, заліки, екзамени, захист дипломних робіт тощо) і шляхом зв'язку з військовими частинами (відгуки, курси підвищення кваліфікації й т. ін.).

Результати дослідження показали позитивний вплив на формування управлінських умінь у курсантів. Аналіз одержаних показників дав змогу запропонувати модель формування таких умінь. У модель були введені мета, завдання, принципи, педагогічні умови, компоненти, засоби навчання й результат - фахівець із сформованими управлінськими вміннями.

Експериментальну роботу за кількісно-якісним складом учасників проведено згідно нормативних вимог до досліджень. Усі завдання експериментальної роботи вирішувались комплексно, у тісному взаємозв'язку та взаємообумовленості. При цьому, здійснювалиcь заплановані в експериментальному дослідженні зрізи визначених експертами показників ефективності педагогічного управління навчальним процесом вищого військового навчального закладу (показник навчальних досягнень курсантів, рівні розвитку якостей керівника, формування різних стилів управління, рівні самооцінки курсантів, рівні сформованості самостійної навчально-пізнавальної діяльності, динаміка розвитку типів ставлення до оточуючих).

Формувальний експеримент проводився в реальних умовах навчально-виховного процесу. Для його проведення було сформовано дві експериментальні і дві контрольні групи. Об'єм безповторної вибірки n було визначено з урахуванням коефіцієнта Ст'юдента, що дорівнює 1,96 для довірчої вірогідності 0,95.

Протягом експерименту застосовувались різноманітні види анкет, специфічні методи дослідження: експертна оцінка психологічних характеристик особистості керівника; методика визначення стилю керівництва трудовим колективом; методика діагностики міжособистісних відносин Т. Лірі; визначення групової згуртованості Сішора (довільний варіант). У дослідженні ефективність педагогічного управління визначалася змінами рівнів сформованості різних стилів управління, якостей керівника військового колективу викладачів, показників навчальних досягнень та рівнів сформованості самостійної навчально-пізнавальної діяльності курсантів. Досліджено 9 психологічних характеристик особистості керівника військового колективу: визначеність, усвідомленість, цілеспрямованість, вибірковість, тактовність, дієвість, вимогливість, критичність, відповідальність. Одержані результати надали змогу зробити висновок про динаміку рівнів якостей керівника військового колективу: до формувального експерименту якості керівника військового колективу в контрольній та експериментальній групі викладачів були сформовані практично однаково - переважно на низькому та середньому рівнях. Після експерименту результати в експериментальній групі значно відрізняються від контрольних. Особливо це стосується таких якостей як цілеспрямованість, дієвість, вимогливість, відповідальність. Так, середній бал експертів за "відповідальність” у КГ складає 33, в ЕГ - 42; середній бал за "вимогливість” у КГ - 36, а в ЕГ - 44. Визначення залежності якості педагогічного управління викладачів від стилю керівництва колективом виявило, що за колегіальним компонентом і компонентом пасивного втручання результати в контрольних і експериментальних групах до початку експерименту практично однакові (рис. 2). Після експерименту схильність до директивного та колегіального компоненту підвищилася в ЕГ (відповідно на 14 і 25 %). За компонентом пасивного втручання зменшився відсоток у ЕГ на 9. У контрольних групах суттєвих змін не спостерігалося. Однак, аналіз проміжного контролю показав слабкі місця і невикористані можливості в організації навчально-виховного процесу, зокрема, неуважність до цієї проблеми з боку командування факультетів, деяке згасання мотивації окремої частини викладачів тощо. З урахуванням цих явищ була проведена корекція подальших дій у процесі експерименту. Підсилити ефективність впливу модульно-рейтингової технології нам вдалося за умови використання інформаційної технології.

Рис.2. Динаміка формування різних стилів управління у викладачів під час експерименту

Введення комп'ютерного тестового контролю, навчальних програм, використання комп'ютерних посібників активізувало самостійну роботу курсантів, підвищило зацікавленість у здобутті якісних знань, сприяло самоорганізації в розподілі вільного часу, що вплинуло на ефективність занять із інформатики, на що у співбесідах наголошували викладачі й курсанти. Результати експериментального дослідження серед курсантів свідчать про підвищення активної життєвої та професійної позиції й надали можливість розподілити їх за ставленням до оточуючих на типи: авторитарний (домінантний, енергійний, компетентний, авторитетний лідер); егоїстичний (орієнтація на себе, схильність до суперництва); агресивний (вимогливий, прямий, суворий та різкий в оцінці інших, непримиренний); підозрілий (критичний, нетовариський, відлюдкуватий, скептичний, розчарований в людях); підлеглий (сором'язливий, покірний, легко ніяковіє); залежний (слухняний, боязкий, безпорадний); приязний (схильний до співробітництва, кооперації, гнучкий та компромісний); альтруїстичний (відповідальний, делікатний, м'який, добрий, безкорисливий і чуйний) (рис.3).

1 - авторитарний, 2 - егоїстичний, 3 - агресивний, 4 - підозрілий.

5 - підлеглий, 6 - залежний, 7 - приязний, 8 - альтруїстичний.

Рис. 3. Динаміка розвитку типів ставлення курсантів до оточуючих під час експерименту

Результати аналізу констатують позитивні зміни в експериментальній групі курсантів за всіма типами ставлення до оточуючих (окрім егоїстичного), тоді як в контрольній групі вони відбулися тільки за авторитарним, приязним та підозрілим типами. Статистичний аналіз даних експериментального дослідження свідчить про достовірність змін, які відбулись за педагогічних умов удосконалення педагогічного управління навчальним процесом у вищому військовому навчальному закладі при використанні запропонованої моделі та сукупності педагогічних умов.

Висновки