Психологические основания моделирования педагогических систем

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ

Учадзе С.С., Ветров Ю.П.

В связи с подписанием Россией Болонской декларации возрастает значимость личностно-развивающих технологий, встроенных в образовательный процесс вуза. Современные требования к специалисту все больше активизируют задачу подготовки активной целеустремленной личности, проявляющей высокий уровень предпринимательской культуры, адаптивной к складывающимся в профессиональном и социальном сообществах нормам и ценностям, к жизнедеятельности, сопряженной с большим количеством стрессовых, кризисных ситуаций и способностью их конструктивно преодолевать.

В новых условиях меняется требование, прежде всего, к целям и содержанию образовательного процесса. Вузовское образование это не столько передача знаний, умений и навыков, сколько их отбор, синтез, открытие, диалог. Признается, что каждый человек должен “свободно вносить в процесс познания и собственное поведение что-то свое” (В.М. Аллахвердов), “массовое творчество людьми своих способностей есть фундаментальный признак современного и будущего образования” (К. Вазина). В провозглашенной идее личностно развивающего обучения акцент делается на социальную активность обучаемого (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий), развитие сознания обучаемых (А.П. Алексеев, М.К. Мамардашвили, А.К. Маркова), совершенствование навыков самоконтроля и самоорганизации. Все острее учеными страны ставится вопрос духовного развития человека, его уникального саморазвития (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, Б.С. Братусь). В то же время декларируемые теоретически многие современные идеи образовательной системы России часто оказываются операционально и технологически мало про© Учадзе С.С., Ветров Ю.П., 2008 работанными, что затрудняет их применение на практике. Причину подобного явления усматривают в жесткой привязанности педагогов-практиков к сложившимся формам организации образовательного процесса при недостаточно развитой методологической культуре, в неспособности образовательных систем проектировать и контролировать развитие свободно мыслящей, творчески ориентированной и саморазвивающейся личности обучаемого, в недостаточности технологий обучения, ориентированных на разновозрастные стадии психического развития человека (К. Вазина, В.А. Якунин, А.Я. Данилюк, И.Б. Котова и другие). В этой связи И.Б. Котова отмечает: “Стало понятным, что одно дело формировать человека в качестве персонифицированной функции, а другое развивать его как созидателя, готовить к свободному и творческому труду” [13, с. 12].

Таким образом, в современной образовательной системе, сложилось явное рассогласование между возросшими потребностями общества в подготовке социально мобильной личности и слабыми экспериментальными и прикладными возможностями психологической и педагогической науки эти потребности удовлетворить. Выход из создавшегося положения исследователи видят в разработке теоретических концепций, которые позволяли бы охватить в единой системе понятий и представить множество фактов, накопленных в психолого-педагогических исследованиях; в исследованиях других пограничных областей знаний (интегративный подход А.Я. Данилюк); в распространении теории и практики управления, основанного на системном подходе на весь образовательный процесс (В.А. Якунин). Успешность решения указанной проблемы также будет определяться повышением значимости научно-исследовательских работ,ориентированных не столько на отражение сложившегося передового опыта или действующих учебно-воспитательных комплексов, сколько на проектирование принципиально новых образовательных систем.

Сейчас много вопросов вызывает адекватное встраивание и интегрирование в учебно-воспитательный процесс вузов “внеучебных”, личностно-развивающих технологий: психолого-педагогической поддержки, психологической службы и так далее. Новые подходы должны быть увязаны с традиционными, например, с так называемым знаниевым, предметно-центристским подходом. В литературе обсуждаются вопросы о том, кто, когда, какими средствами и с какой результативностью будет внедрять новые образовательные парадигмы; будет ли их осуществлять вузовский преподаватель в рамках обычного учебного процесса, или потребуется создание специализированных психолого-педагогических служб, социальных организаций, ориентированных на поддержку и развитие личностных, социально-востребованных характеристик студентов; не помешает ли переориентация на гуманистическую, ценностно-ориентированную стратегию в образовании естественнонаучной стратегии, связанной с развитием фундаментальных исследований, развитием у студентов профессиональной компетенции, знаний и умений в рамках государственного образовательного стандарта и требований производства. Отсутствие значимых подвижек в данном вопросе ухудшает качество воспитательного процесса в вузе. Выступая на VII Российском съезде ректоров, В. Матвиенко особо отметила проблему падения воспитательной работы в вузовской системе: “Сегодня приходится признать, что в последние годы в студенческую среду стали все более активно проникать наркотики, асоциальные настроения. Особую актуальность в этой связи приобретает постановка в новых условиях и новых формах воспитательной работы в вузах” [3, с. 22]. Внедрение новых форм деятельности логичнее всего начинать с построения теоретических конструктов, идеальных моделей желаемого будущего.

Одним из первых в отечественной науке, кто указал на значимость проектных исследований в педагогике был Г.П. Щедровицкий. В частности в работе “Педагогика и логика”, подготовленной к печати в 1968-м, но изданной только в 1993 году, ученый указывал: “В основании нашей современной педагогики лежит принцип обобщения передового опыта. Он был выдвинут в 30-е годы и в тех условиях был правильным и помог поднять педагогику. Но сейчас перед нами стоят принципиально новые задачи, и в этих условиях принцип обобщения опыта уже вреден и стал тормозом дальнейшего развития педагогики. И это понятно, ибо, когда подобный принцип начинает определять научно-исследовательскую работу, то это приводит к уничтожению самой науки. Обобщая опыт использования керосиновой лампы, нельзя прийти к электричеству. И наоборот, чтобы получить электрическую лампочку, нужно предварительно исследовать природу и законы электрических и электромагнитных явлений. Короче говоря, суть вопроса и сердцевина существующих сейчас разногласий в одном: будем ли мы строить наше воспитание и обучение попрежнему на основе здравого смысла и так называемых обобщений передового опыта, не развертывая научных исследований, или мы будем развивать педагогическую науку и проектирование?” [14, с. 7].

Эту же мысль позднее развивал и философ В. Степин, говоря о приоритетах научного знания: “Изучая объекты, преобразуемые в деятельности, наука не ограничивается познанием только тех предметных связей, которые могут быть освоены в рамках наличных, исторически сложившихся на данном этапе развития общества типов деятельности. Цель науки заключается в том, чтобы предвидеть возможные будущие изменения объектов, в том числе и те, которые соответствовали бы будущим типам и формам практического изменения мира. Как выражение этих целей в науке складываются не только исследования, обслуживающие сегодняшнюю практику, но и слои исследований, результаты которых могут найти применение только в практике будущего” [12, с. 22].

Любое проектирование требует построения модели изучаемого объекта, выделения его существенных связей с другими объектами, описания его структурно-динамических и логико-семантических характеристик. Проблема применения моделей в психолого-педагогических условиях достаточно хорошо изучена в работах Д. Брунера, Ж. Пиаже, П.Я. Гальперина, Г.П. Щедровицкого, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова,

Н.Г. Салминой и других. Показано, что модели могут выполнять иллюстративную, трансляционную, объяснительную и предсказательную гносеологические функции. Например, Д. Брунер описывал познание и учение как отражение эмпирических характеристик объектов “конструирование моделей, соответствующих внешней информации” и отражение сущности объектов “конструирование моделей, выходящих за пределы непосредственной информации путем постулирования аксиом и гипотез о причинах и сущности явлений” [9, с. 88].

Н.Г. Салмина считает, что моделирование связано не столько с отражением внешних видимых свойств предметов и явлений (это задача эмпирического познания), а с построением так называемых идеализированных объектов, с открытием нового [11, с. 105]. Оспаривая мысль В.В. Давыдова о том, что моделирование является компонентом учебной деятельности, учебного действия, Н.Г. Салмина отмечает: “Речь должна идти не только об использовании моделирования, а о включении всех видов знако-символической деятельности в учебный процесс” [11, с. 105]. Многие исследователи склоняются к тому, что моделирование связано с теоретическим познанием, в ходе которого осуществляется процесс идеализации, выделяется существенное, которое затем объективируется, моделируется в виде материальных конструктов, для чего используются знако-символические средства.

С помощью моделей можно спроектировать ту или иную область знаний, умений, способностей любого участника педагогической системы, какими они должны быть с точки зрения искомого результата. Это дает знание о том, что должно быть сформировано. А сопоставление того, что формирует система, с тем, что должно быть сформировано, позволяет квалифицировать имеющуюся педагогическую систему и осуществлять сознательный поиск путей ее совершенствования.

Внедрение метода моделирования в отечественную педагогическую психологию В.В. Давыдов связывает с именем Л.С. Выготского, который считал, что специфические психические функции не даны человеку от рождения, а лишь заданы как общественные образцы. Поэтому психическое развитие человека осуществляется, как полагал Л.С. Выготский, в форме присвоения этих образцов, происходящего в процессе воспитания и обучения. Важнейшим методом, позволяющим исследовать процесс возникновения психических новообразований посредством их целенаправленного формирования, Выготский называл каузально-генетический метод, обучающий (формирующий) эксперимент. Применение этого метода, как отмечал В.В. Давыдов, было связано с качественно новым этапом в развитии психологии [4, с. 283]. “Своеобразие формирующего эксперимента, писал Давыдов, может быть понято в том случае, если учесть, что детская и педагогическая психология прошла в своем развитии два основных этапа. Первый был связан с использованием в основном констатирующего метода исследования, а психология по преимуществу являлась описательной дисциплиной. В таких понятиях, как “развитие психики”, “законы развития психики”, она формулировала основные ступени уже исторически сформировавшегося детства (например, она описывала уже исторически сложившиеся приемы умственной деятельности детей). На данном этапе психология еще не имела средств, необходимых для выявления и объяснения внутренних механизмов усвоения знаний психического развития детей” [4, с. 282 283]. Второй этап, по мнению В.В. Давыдова, связан с внедрением в психологию формирующего эксперимента, который в отличие от констатирующего эксперимента “предполагает проектирование и моделирование содержания психологических новообразований, психолого-педагогических средств и путей их формирования”. В.В. Давыдов особо подчеркивал, что генетико-моделирующий эксперимент и проектирование основные методы изучения учебной деятельности и развивающего обучения “в более широком плане эти же методы позволяют изучать развивающее образование и его деятельностную основу” [4, с. 519].

Принято считать, что моделирование это метод исследования объектов познания на их моделях. Модель в переводе с французского означает меру, образец, норму; в логике и методологии науки аналог, схема, структура, знаковая система определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретических образований. Этот аналог служит для хранения и расширения знания об оригинале, конструировании оригинала, преобразования или управления им. Первоначально моделирование в научных изысканиях строилось на описании категорий процесс и структура, исследователи стремились к тому, чтобы конструируемая ими модель максимально была приближена к реальности. Этот подход был особенно распространен в XVII XVIII веках для описания простых, механических объектов. Но для описания сложноорганизованных объектов потребовалось внедрение в методику моделирования системного подхода.

Системный подход в настоящее время получил общенаучное признание и широкое распространение. Он разрабатывается в разных областях, направлениях и аспектах: теоретическом, методологическом, формально-логическом и математическом, в структурно-функциональном и историкогенетическом. Как отмечает В.А. Якунин: “Перспективы дальнейшего развития системного подхода связывают со все большим и всесторонним применением его к различным конкретным явлениям действительности на основании широкого развертывания прикладных исследований” [16, с. 13]. Одной из существенных проблем в рамках системного подхода является проблема выделения инвариантного признака в существующих множественных определениях и подходах термина “система”. Таким инвариантным содержанием в этом понятии является идея взаимодействия множества частей, элементов и их интеграция в целое. В.А. Якунин, ссылаясь на В.Г. Афанасьева, называет ряд ведущих признаков, посредством которых системы могут быть описаны как целостные образования:

• наличие интегративных качеств (системность), то есть таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему;

• наличие составных элементов, компонентов, частей, из которых образуется система;

• наличие структуры, то есть определенных связей и отношений между частями и элементами;

• наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов;

• наличие коммуникативных свойств системы, проявляемых в двух формах: в форме взаимодействия со средой и в форме взаимодействия данной системы с суби суперсистемами, то есть системами более низкого или высокого порядка, по отношению к которым она выступает как часть (подсистема) или как целое;

• историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и в ее компонентах [16, с. 13 14].

С точки зрения Г.П. Щедровицкого, описать некоторый объект или явление системно, значит: 1) представить его как процесс (или совокупность процессов); 2) как функционирующую структуру или структуру функций, “и без этого не может быть работа в перспективном или прожективном плане”; 3) представить его как организованность материала морфологию, как бы фиксирующую следы процессов и функциональных структур, и как субстрат” [15]. Примером сложноорганизованных объектов могут служить педагогические системы. Их можно классифицировать, следующим образом. Структурно-функциональные подразделения: ясли, сад, общеобразовательные школы, техникумы и ПТУ, вузы. Процессуально формирующие образования: учебно-воспитательный процесс, взаимодействие в системе: учитель-ученик, учебно-воспитательная ситуация и так далее. Формообразующие системы: психолого-педагогическая поддержка, психологическое сопровождение и так далее. По своей форме они являются социальными и открытыми, так как между ними и внешним миром происходит постоянный обмен людьми и информацией. По способу функционирования их можно отнести к динамическим системам, так как они функционируют в условиях изменчивости различных факторов внешнего окружения, а также перемены внутренних состояний системы, вызываемой этими факторами. Так, в любой педагогической системе процесс обучения и воспитания протекает в условиях видоизменения педагогических целей и возникновения новых задач в области обучения и воспитания, в зависимости от политических, экономических и духовнонравственных целей общества. Кроме того, педагогические системы имеют дело с информацией, которая постоянно обновляется. В связи с этим возникает задача обновления учебных предметов и развивающих личность обучаемого программ. Обновляется и контингент учащихся, и педагогических кадров.

По цели существования педагогические системы следует отнести к развивающим системам и целеустремленным. Как отмечает В.А. Якунин: “Основное отличие всех целеустремленных систем, включая и педагогические, от всех других состоит в том, что они по своей природе много-многофункционапьны. Это значит, что в одинаковых или разных окружениях сама система целиком или ее подсистемы и элементы могут видоизменять цели, выполнять разнообразные способы действий для достижения разных или одинаковых результатов. Благодаря вариативности в своих действиях и производимых ими результатов педагогические системы приобретают относительную независимость от внешней среды и окружения” [16, с.15].

Педагогические объекты характеризуются не только признаком системности. Они по своей природе “деятельностны”. Г.П. Щедровицкий характеризует профессиональную деятельность педагогов, лингвистов и языковедов как социотехнологическую. Деятельность в указанных профессиях осуществляется на двух уровнях: нормативном и рефлексивном. Нормативный предполагает построение и реализацию на практике некоторой идеальной модели, декларируемой социумом. На рефлексивном уровне осуществляется деятельность по сличению соответствия созданной модели той или иной объективной реальности.

Сложность педагогических систем и проблема управления ими ставит задачу их формализации и, в конечном счете, их моделирования. Как отмечает философ В.С. Степин, каждая из саморазвивающихся систем требует особого понимания категорий части и целого, причинности, пространства и времени [10, с. 48]. Сложноорганизованные динамически функционирующие системные объекты (а образовательный процесс является примером подобного рода систем) требуют создания “особых категориальных сеток”, обеспечивающих понимание и познание таких объектов.

Простые системы, например, машины типа часов можно было описать, определяя целое посредством его частей, то есть исключалась идея особых системных качеств целого. Для описания причинных связей между элементами системы и ее взаимодействия с другими простыми системами было достаточно лапласовской детерминации, то есть жесткой однозначной причинности. Если известно положение частиц в какой-то момент времени, их начальные импульсы и координаты, а также известны действующие на них силы, то можно было предсказать их поведение в сколь угодно большое время. “Пространство и время при этом можно считать абсолютными, как в ньютоновской механической картине мира. Они безразличны к протеканию в них тех или иных процессов... Вот такая категориальная сетка применима для освоения простых систем” [10, с. 49].

При переходе науки к освоению сложных систем с обратными связями, с блоком управления, с передачей информации, уже недостаточно прежних категориальных смыслов. “В понимание целого нужно ввести представление об особых системных качествах, то есть свойства целого полностью не исчерпываются свойствами частей, часть внутри целого и вне целого может обладать разными свойствами. Более того, часть может существовать только внутри целого, а, будучи выделенной из целого, теряет свои качества”. В качестве примера сложных систем приводится живой организм. Если его разобрать на клетки, то клетки могут погибнуть и назад их собрать уже нельзя, в отличие от часов, которые можно разобрать и собрать по винтикам.

Характеризуя сложные системы, В.С. Степин отмечает: “В сложных системах лапласовская причинность уже действует с ограничениями. Она может присутствовать в виде жестких команд, идущих от блока управления к подсистемам, но одновременно подсистемы характеризуются стохастическими взаимодействиями, и там проявляется вероятностная причинность” [19, с. 49]. При изучении сложноорганизованных систем приходится вносить коррективы и в понимание пространственных и временных характеристик, потому что “в больших системах типа биологических объектов возникает особое внутренне пространство и внутреннее время (пространство ареала, биологические часы), которые не сводимы к внешнему пространству и времени” [19, с. 49]. И еще больше проблем возникает при описании социальных, саморазвивающихся систем. Затруднения, возникающие при формализации и моделировании сложноорганизованных и саморазвивающихся систем заставляют исследователей предлагать “упорядочивающие или системообразующие факторы”, говорить о принципах организации систем и о критериях оценки их эффективности. Так, например, П.К. Анохин предлагал рассматривать в качестве упорядочивающего и системообразующего фактора любой системы полезный результат, “содержание и параметры которого формируются первоначально системой или задаются ей извне в виде определенной модели или цели” [16, с. 17]. При таком подходе все изменения и переходы системы из одного состояния в другое становятся упорядоченными только тогда, когда они соотнесены с целями и результатами.

В качестве другого системообразующего принципа системы предлагалось рассматривать функциональный признак. Так, например, Б.Ф. Ломов, подчеркивая универсальность строения любого вида деятельности, выделяет в ней следующие функциональные блоки: мотивы, цель, планирование, переработка информации, оперативный образ или концептуальная модель, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. В.Д. Шадриков в психологическую систему деятельности включает мотивы, цели, программы, информационную основу, принятие решений, подсистему профессионально важных качеств. В качестве возможного системообразующего принципа развивающей и развивающейся педагогической системы в вузе может быть предложен принцип психологического самодвижения субъектов образовательного пространства как процесса индивидуации личностного и профессионального совершенствования.

Рис. 1. Функциональная модель управления педагогическими системами

Анализ научной литературы по подходам и способам моделирования педагогических систем позволил выделить и описать следующие виды применяемых моделей.

Первая, может быть охарактеризована, как стадиальная модель. Она наглядно представлена в исследовании Р.Х. Шакурова. Рассматривая проблемы руководства педагогическими коллективами, он указывает на три стадии управленческого процесса, следующих друг за другом: целевая, социально-психологическая и оперативная. Целевая стадия, по его мнению, связана с отражением общественных потребностей и сводится к определению и решению политических и организационно-педагогических задач. Социально-психологическая стадия определяет согласование общественных и личных интересов членов педагогической организации. Оперативная стадия предполагает реализацию целевой и социально-психологической функции и включает в себя этапы: планирование, принятие решений, исполнение и контроль.

Вторая модель функциональная (см. рис. 1). Она принадлежит Н.В. Кузьминой. Рассматривая процесс управления педагогическими системами как процесс решения множества педагогических задач, Н.В. Кузьмина выделяет пять основных функциональных компонентов, которые, отражаясь в структуре деятельности преподавателя, воспитателя, руководителя учебного подразделения, становятся основой управления учебной работой учащихся и формирования их личности. К числу основных компонентов относятся: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. В качестве исходного и системообразующего фактора выступает гностический компонент, поскольку он связан с получением информации обо всех аспектах функционирования педагогической системы.

Третья модель может быть названа ситуационной моделью. О значении ситуационного подхода в психологии говорил и Б.Ф. Ломов. Ситуация рассматривается как момент взаимодействия субъекта и обстоятельств. Как отмечает В.А. Якунин, “для возникновения ситуации кроме внешних обстоятельств и условий необходим субъект с его готовностью активно включиться в эти условия. В известном смысле ситуация выступает как субъективная, личностно и деятельностно опосредованная концептуализация объективных взаимодействий человека со средой его жизнедеятельности” [16, с. 26]. В ситуациях могут отражаться два типа взаимодействия человека со средой. В одних их них выражается объектно-субъектная связь, то есть отношения человека к предметному миру, в других субъектно-субъектные взаимодействия, или отношения между людьми.

К числу разновидностей социальных ситуаций может быть отнесена учебно-педагогическая ситуация. Она отражает субъектно-субъектное взаимодействие и отличается от других социальных ситуаций тем, что “одна и та же ситуация по отношению к преподавателю, воспитателю, учителю выступает как педагогическая, а по отношению к учащимся как учебная. При учебной ситуации педагог выступает для учащихся элементом обстоятельств, при рассмотрении той же ситуации в качестве педагогической учащийся становится элементом внешних обстоятельств для учителя и педагога” [16, с. 26].

И, наконец, четвертый тип моделей, который удалось нам выделить при анализе педагогических системных объектов, это игровое моделирование. Несмотря на то, что этот метод получил широкое распространение в различных областях научной и производственной деятельности, особенно большой интерес к игровому моделированию проявляют педагоги, работающие в сферах высшего, общего и специального среднего образования, повышения квалификации специалистов. Как отмечает Н.Б. Сазонтьева, “активное внедрение в научную практику игровых методов связано с рядом общих социокультурных процессов, направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений” [8, с. 7]. Игра в широком смысле понимается как инструментально данный (взятый, организованный) фрагмент реальности социума. В узком смысле игра понимается как особым образом организованная деятельность группы людей. Организованность деятельности достигается за счет наложения ограничений на естественные групповые процессы, что “позволяет рассматривать игру как искусственно-естественный объект, инструментально доступный через свою искусственную составляющую” [8, с. 15].

По мнению Г.П. Щедровицкого, Е.Н. Смирнова, A.A. Тюкова, A.A. Вербицкого и других, игра предстает как воплощение системного подхода к анализу, проектированию и организации социальных процессов. Игровых целей нельзя достичь в условиях размытости, аморфности произвольного (естественного, стихийного) социального образования. Необходимо обеспечить инструментальную доступность игрового материала. Особенность игры заключается в том, что она строится на основе игрового контекста с внешним социумом. “Создать игровой контекст это значит определить, задать его специфичность по отношению к внешнему. При этом в основу конструирования игрового контекста может быть положено изменение (в представлениях участников игры) внешнего контекста. Особенностью моделей, отражающих игровое взаимодействие участников, является тот факт, что они показывают процесс, условия, средства и организацию игрового пространства, а также рефлексию игрового поля в форме определенной мыследеятельности.

Приведем пример того, как А.А. Тюков [8, с. 48] использовал игровое моделированиев педагогической психологии в целях создания и рефлексивного анализа командно-ролевой игры с директорами и инспекторами средних школ г. Москвы для активизации у них творчески преобразующих и исследовательских способностей.

Таким образом, завершая анализ литературы по проблеме моделирования системно-деятельностных объектов, в качестве которых мы рассмотрели педагогические объекты, можно сделать следующие выводы:

1. Стратегия развития российского высшего образования, направленная на соответствие общецивилизационному процессу должна быть активной, созидающей и предполагать проектировочную деятельность.

2. Рассматривая сферу высшего образования как совокупную образовательную деятельность, протекающую в творческой среде, следует выделять особые социокультурные функции высшего образования. Они состоят в следующем: а) воспроизводство знаний и ценностей; б) создание информации, концепций, методологии и технологий; в) проектирование и внедрение в учебно-воспитательный процесс “внеучебных” образовательных систем (психологической службы, социальнопсихологических центров по развитию личностно и профессионально значимых качеств субъектов образовательного процесса).

3. Моделирование педагогических систем, отвечающих новым ценностным приоритетам высшего образования, является одной из важнейших задач современной педагогики и психологии, так как возрастает цена ошибки за внедрение некачественных программ.

4. Теоретическим и методологическим основанием для освоения метода моделирования в образовательном пространстве вуза должен стать системно-деятельностный подход, обоснованный в трудах философов (В.С. Степина, Г.П. Щедровицкого и других), психологов (Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Н.Г. Салминой и других). Главным упорядочивающим и системообразующим фактором развивающей и развивающейся педагогической системы может быть положен фактор психологического самодвижения субъектов образовательного пространства как процесса индивидуации личностного и профессионального совершенствования на всех этапах вузовского обучения.

Литература

моделирование педагогический образование

1. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 1999.

2. Вазина К. Модель саморазвития человека. Нижний Новгород, 1999.

3. Выступление В. Матвиенко на Российском VII съезде ректоров // Высшее образование в России. № 1. 2003. С.19 22.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.,1996.

5. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону, 2000.

6. Зинченко В.П. Деятельность. Знание. Духовность // Высшее образование в России. 2003. № 5. С. 81 92.

7. Змеев С.И. Основы андрогогики: Учебное пособие для вузов. М., 1999.

8. Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск, 1987.

9. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

10. Интервью с академиком Российской академии наук В.С. Степиным // Вопросы философии. 2004. № 9.

11. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

12. Степин В.С. Теоретическое знание. М., 1999.

13. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов на Дону, 1995.

14. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический аспект) // Педагогика и логика. М., 1993.

15. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

16. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. СПб., 2000.

Размещено на Allbest.ru