Формирование готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе

Галавова Г.В.

дифференциальный обучение педагог

Готовность будущего специалиста к осуществлению дифференцированного обучения в школе представлена копирующе-воспроизводящим, продуктивно-интерпретирующим, конструктивно-творческим уровнями.

Поскольку в эксперименте нами использовалась случайная выборка обследуемых, можно предположить, что и в генеральной совокупности соотношение уровней готовности представлено аналогичным образом. Репрезентативность выборки обусловлена и тем фактом, что в ней представлены категории учителей, имеющих разный стаж работы, а также студенты различных вузов и специальностей.

При решении задачи констатирующего этапа эксперимента выбор контингента участников определялся следующими причинами: методика формирования готовности будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе должна быть унифицированной, то есть приемлемой для будущих специалистов всех специальностей; формирование готовности будущего педагога к данному виду деятельности процесс достаточно сложный и длительный, поэтому он должен охватывать весь период обучения в педагогическом вузе (поэтому в эксперименте участвовали студенты различных курсов).

Рассматривая проблему подготовки педагогов к дифференцированному обучению и причины произошедших в ней существенных изменений, следует отметить перемены, произошедшие в содержании основ наук, которыми овладевают будущие специалисты. Если в прошлом суть теоретической подготовки учителей была направлена в основном на приобретение практических базовых знаний, то сегодня, в центре образовательного процесса прежде всего личность ребенка, ее развитие и формирование.

В контексте личностно-ориентированного подхода важное значение имеет определенный багаж знаний, которым необходимо владеть, приступая к профессионально-педагогической подготовке. Подготовка к исполнению функций учителя не может проводиться в линейной последовательности необходимо устанавливать как можно больше связей с теми знаниями, которыми уже обладает обучающийся. Практическая деятельность, осуществляемаемая в классе, должна быть подкреплена теорией и улучшена результатами научных исследований.

Как известно, развитие педагогической теории немыслимо без знания и анализа практики. Но речь идет не о том, чтобы просто соединить теоретические знания о психологии ребенка с наблюдением за учащимися в классе. Преподавателю нужно уметь устанавливать связи между изучением теории и результатами реальной практики в классе. И,наоборот, педагоги, руководящие первыми шагами практикантов в классе, должны показывать, как воплощаются теоретические принципы педагогики на практике. Это предполагает тесное сотрудничество между всеми членами “команды”, которое обеспечивает профессиональную подготовку будущих учителей. Однако в зарубежной педагогике существует и другая точка зрения, в соответствии с которой предлагается сразу оставлять стажера в классе одного, чтобы он приобретал опыт, открывал свои “собственные методы”. При этом отрицается необходимость присутствия учителяметодиста, который помог бы ему определить как его достоинства, так и недостатки. Нельзя забывать при этом, что все опыты проводятся на “человеческом материале” и поэтому представляется очевидной вся несостоятельность данной точки зрения.

К профессиональной подготовке следует привлечь как можно большее количество учителей-практиков. Важно, чтобы стажер наблюдал не только те классы, которые специально предназначены для практики, а имел возможность посещать уроки в наибольшем количестве классов с тем, чтобы приобрести как можно более разнообразный опыт.

Профессиональная подготовка, таким образом, является основным компонентом образовательной системы. Во время пассивной практики полезно показывать стажерам, как следует работать не только в “благополучных”, но и “трудных” классах. В процессе активной практики лучше не давать стажерам трудные классы, чтобы снять хотя бы в какой-то степени проблему их адаптации.

Принцип изоморфизма имеет целью обеспечить внутреннюю и внешнюю связь между профессионально-педагогической подготовкой и школьной жизнью, теоретическим и практическим обучением. Необходимо признать, что этот принцип должен являться лишь отправной точкой для обеспечения эффективности работы начинающих учителей. Очевидно, что слишком строгое соблюдение данного принципа будет препятствовать эволюции профессиональной подготовки учителя.

Индивидуализация профессиональной подготовки состоит в том, чтобы, исходя из личностных характеристик студента, определить методы, способные привести к максимальному развитию, умело используя как его достоинства, так и недостатки. Таким образом, роль руководителя подготовки учителей заключается в том, чтобы помочь им выбрать или разработать собственную индивидуальную модель, которая наиболее полно соответствовала бы формированию личности (это предполагает создание при институте психологической и психолого-педагогической службы помощи стажерам).

Единство и разнообразие профессиональной подготовки будущих учителей предполагает установление принципа заключающегося, с одной стороны, в формировании личности будущего учителя, с другой стороны в подготовке по специальным дисциплинам в соответствии со специализацией (педагог для школы, колледжа и лицея). Такой принцип требует унифицирования профессиональной подготовки будущих учителей, что позволит в зависимости от выбранного направления в учебных заведениях различного типа лучше определить свою собственную ориентацию, следовательно, и лучше организовать свою программу обучения.

Всякая профессиональная подготовка является лишь звеном (подчас лишь начальным) в цепи обучения, повышения квалификации и переквалификации в течение всей профессиональной карьеры учителя. При этом исследователи исходят из того, что нельзя научить всему раз и навсегда, что неизбежны обстоятельства и ситуации, с которыми педагог встретится в профессиональной деятельности, и данные обстоятельства будут отличаться от тех, с которыми он ознакомился во время учебы и практики. Таким образом, образование должно проходить через всю профессиональную жизнь учителя, что является отражением тенденции растущей вариативности, гибкости и открытости профессионально педагогической подготовки, а также тенденции преемственности и взаимосвязи профессионально-педагогической подготовки на различных этапах образования.

Как показывают многочисленные исследования, через 8 10 лет приобретенные знания полностью устаревают, и возникает необходимость очередного повышения квалификации, поэтому занятия на курсах повышения квалификации следует проводить в форме дискуссий, а также лекций известных учёных, педагогов. Подобная точка зрения на профессионально-деятельностную подготовку встречается и в отечественной педагогике (Л.И. Рувинский и другие). Исходя из принципов данной концепции, в содержании и процессе подготовки учителей к реализации дифференцированного обучения можно выделить следующие аспекты:

профессионально-деятельностный определяется системой знаний и умений учителя, необходимых для решения учебно-воспитательных задач дифференцированного обучения в школе;

педагогизации предполагает соответствие материала, изучаемого в вузе,

содержанию образования в школе (при преобладании глубины изучения материала в вузе в той мере, в какой это необходимо для обучения школьников); сам процесс обучения в вузе должен стать для будущих учителей образцом по организации обучения в школе с учетом ее специфики в диверсифицированной системе образования;

личностный представляет систему формирования целостной личности учителя как мыслителя и гуманиста, овладевшего педагогической техникой дифференцированного обучения, способствующей его индивидуально-творческому развитию;

единства теоретической и практической подготовки определяет практическую направленность и тесную взаимосвязь с педагогической практикой (в части дифференцированного обучения);

единства педагогической и психологической подготовки предполагает нацеленность психологической подготовки на решение педагогических задач дифференцированного обучения в школе и опору педагогической подготовки на психологические знания;

психологизации педагогики обусловливает необходимость учитывать и индивидуальную психологию детей;

единства дидактической и методической подготовки обусловливает последовательную реализацию принципов дифференцированного обучения на методических курсах, осознаниие студентами этих принципов и опору на них в процессе педагогической практики;

опережающего распространения передового, новаторского педагогического опыта предполагает умение аккумулировать в психолого-педагогических дисциплинах, в методиках преподавания опыт и идеи учителей-новаторов, передовых учителей в сфере дифференцированного обучения, что позволит знакомить с таким опытом студентов;

профессионально-исследовательский активизирует исследовательскую деятельность студентов в русле профессиональной педагогической подготовки к реализации дифференцированного обучения (особенно в процессе педагогической практики), психолого-педагогической и методической подготовки;

активности и самовоспитания стимулирует самостоятельную работу студентов по овладению профессиональными знаниями и формированию профессиональных качеств;

непрерывности педагогического образования включает довузовскую профессиональную ориентацию, педагогическую подготовку и отбор, а также послевузовское творчество.

Размещено на Allbest.ru