Інноваційні моделі навчального процесу в сучасній школі (на матеріалах різних типів навчально-освітніх закладів України)

Размещено на http://www.allbest.ru

Київський національний університет

імені Тараса Шевченка

Спеціальність 13.00.01 -

загальна педагогіка та історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття

наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Інноваційні моделі навчального

процесу в сучасній школі

(на матеріалах різних типів

навчально-освітніх закладів України)

Матіюк Ірина Олексіївна

КИЇВ - 2000

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Волинському державному університеті

імені Лесі Українки.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

ПЛАХОТНІК ОЛЬГА ВАСИЛІВНА,

Київський національний університет імені

Тараса Шевченка, професор кафедри

соціальної роботи та педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

ЛЕВЧЕНКО ТЕТЯНА ІВАНІВНА,

Київський державний лінгвістичний

університет, професор кафедри педагогіки;

кандидат педагогічних наук

ВАЩЕНКО ЛЮДМИЛА МИКОЛАЇВНА,

директор науково-методичного центру

Головного управління освіти м. Києва.

Провідна установа - Прикарпатський державний університет

імені Василя Стефаника, кафедра теорії та історії педагогіки,

Міністерство освіти України, м. Івано-Франківськ.

Захист відбудеться 2 лютого 2000 року о 16 годині на засіданні

спеціалізованої вченої ради Д 26.001.16 в Київському національному

університеті імені Тараса Шевченка

за адресою: 01033, м. Київ, вул. Володимирська, 60, кімната 314.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Київського національного університету імені Тараса Шевченка /01033, м. Київ, вул. Володимирська, 58, кімната 10/.

Автореферат розісланий 24 грудня 1999 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради М.Н.Корнєв

Загальна характеристика роботи

Актуальність та ступінь дослідженості теми. За умов різких соціокультурних змін наша педагогіка зіткнулася з напливом інноваційних явищ у галузі освіти. Педагоги, які працюють у сфері базової та додаткової освіти, викладачі навчальних закладів різних рівнів відчувають потребу в оновленні свого професійного інструментарію, пошуку нових підходів до одного з визначальних інструментів педагогіки -- навчального процесу. Розширення міжнародних контактів стимулює приплив зарубіжних новацій, котрі ситуативно ”вмонтовуються” у вітчизняну освітню практику; інформація про них має переважно перелічувально-називний або рекламний характер. Відносно зарубіжних інструментальних розробок вітчизняна педагогіка має справу із фрагментарною картиною, яка відображає швидше окремі зарубіжні нововведення, аніж процеси і тенденції розвитку дидактики. Складається парадоксальна ситуація, за якої теорія і практика навчання відчувають гостру потребу в надходженні свіжих ідей, нових підходів до навчання, і водночас дидактичні пошуки та знахідки зарубіжної педагогіки ще не набули цілісного осмислення, -- як за предметом, так і за способом характеристики. Тут відчутний вплив однієї з недуг вітчизняної педагогіки -- відриву від зарубіжного досвіду як в науковій, так і в прикладній сфері. За даних обставин не допоможе введення екстрених запозичень. До педагогічних розробок неможливо ставитися з позицій “користувача”, неминучим є наповнення їх власним змістом. Власні орієнтири в існуючому міжнародному фонді педагогічного досвіду потрібні зовсім не для запозичення вже готових розробок, а для власної педагогічної творчості.

За своїм змістом поняття “інновація” відноситься не лише до створення і розповсюдження новацій, але й до таких змін, які носять суттєвий характер, супроводжуються змінами в способі діяльності, стилі мислення. А. І. Пригожин розглядає категорію новизни як не стільки часову, скільки якісну. Відповідно в роботі в якості інноваційних розглядаються моделі, які перетворюють характер навчального процесу відносно таких її сутнісно і інструментально значущих властивостей, як цільова орієнтація, характер взаємодії педагога і учнів, їх позиції в ході навчання.

Дослідники зазначають, що інноваційні процеси, розширення практики їх реалізації є закономірністю в розвитку сучасної освіти. Проте, слід зауважити, що ж є точкою відліку в сучасних інноваційних дидактичних пошуках. Аналіз даних, що містяться в порівняльно-педагогічних дослідженнях практики навчання показує, що, незважаючи на відмінності шкільних систем, змісту навчальних програм, загальні уявлення про традиційний навчальний процес в різних країнах світу мають подібні риси. Традиційне навчання носить переважно репродуктивний характер. Робота вчителя зорієнтована передусім на повідомлення знань і способів дій, які передаються учням в готовому вигляді, призначені для відтворюючого засвоєння, вчитель є єдиною ініціативно діючою особою навчального процесу. За умов масового шкільного навчання спроби змінити традиційне навчання пов'язані з дидактичними пошуками “нового виховання”, головним чином, в експериментальних “нових школах” протягом перших десятиріч XX століття. В нашому столітті змінювався і рівень масового навчання: якщо в першiй половинi столiття масовим для iндустрiйно розвинутих країн було початкове навчання, то пiсля Другої свiтової вiйни масовою стала середня школа. В останнi десятирiччя за умов постiндустрiйного суспiльства масовим стало навчання i у вищiй школi. З середини столiття дидактичне експериментування набуває масового характеру, охоплює усi рiвнi освiти. Особливо значущим для розвитку пiдходiв до навчання стала змiна соцiальної i життєвої ролi знань i пiзнавально-творчих можливостей людини. Сучаснi зарубiжнi соцiологи зазначають, що в перiод класичної iндустрiалiзацiї роль фiзичної працi зменшується, знань - дещо збiльшується, капiталу - значно зростає. В постiндустрiйний перiод, який характеризується як iнформацiйно-iнновацiйний, спiввiдношення трьох названих факторiв змiнюється. Знання стають найбiльш значущим фактором, а менш значущим - капiтал; фiзична робота - досить мало значущим фактором. Характерно, що до сфери знань тут вiдноситься i здатнiсть до творчостi.

Школа - один з найбiльш iнерцiйних соцiальних iнститутiв. Ця риса стосується i навчального процесу, який за характеристикою О. Тоффлера, несе на собi вiдбитки конвейєрної органiзацiї працi раннього стану iндустрiйного виробництва [Toffler,1980]. Природньо, що на фонi традицiйного навчання, що склалося, риси нетрадицiйних пiдходiв теж виявляються стiйкими. Дiйсно, аналiз свiдчить, що протягом ряду десятирiч у рiзних країнах свiту нетрадицiйною для педагогiв є побудова навчання в контекстi неперервної освiти, курсу на створення для учня можливостей займати активну, тобто iнiцiативну позицiю в навчальному процесi, не просто "засвоювати" пропонований вчителем (програмою, пiдручником) матерiал, але пiзнавати свiт, вступаючи з ним в активний дiалог, самому шукати вiдповiдi i не зупинятися на знайденому як на кiнцевiй iстинi. В цьому руслi здійснюються пошуки, спрямованi на перетворення традицiйного навчального процесу в жваве, зацiкавлене розв'язання проблем. Iснує й iнше розумiння нетрадицiйного навчання, - як навчання з гарантованим досягненням запланованого результату даного фрагменту навчального процесу.

Iнновацiйнiсть в навчаннi має i соцiально-фiлософський аспект, який за останнi роки привернув особливу увагу соцiологiв та соцiальних фiлософiв. Наприкiнцi 70-х рокiв автори загальновiдомої доповiдi Римського клубу “Немає меж навчанню” сформулювали уявлення про основнi типи навчання, розумiючи навчання в широкому значеннi слова, - як процес нарощування досвiду: як iндивiдуального, так i соцiокультурного [Botkin, 1979]. До цих типiв навчання вiдносяться "пiдтримуюче навчання" та "iнновацiйне навчання". "Пiдтримуюче навчання" (maintainance learning), - процес i результат такої навчальної (а в результатi i освiтньої) дiяльностi, яка спрямована на пiдтримання, вiдтворення iснуючої культури, соцiального досвiду, соцiальної системи. Такий тип навчання (i освiти) забезпечує наступнiсть соцiокультурного досвiду i саме вiн притаманний шкiльному i вузiвському навчанню. “Iнновацiйне навчання” (innovative learning) - процес i результат такої навчальної i освiтньої дiяльностi, яка стимулює вносити iнновацiйнi змiни в iснуючу культуру, соцiальне середовище. Такий тип навчання (i освiти) окрiм пiдтримання iснуючих традицiй стимулює активний вiдгук на проблемнi ситуацiї, якi виникають перед окремою людиною i перед суспiльством. Важливо зауважити, що перший iз зазначених типiв навчання пов'язаний iз ретрансляцiєю, вiдтворенням соцiального досвiду, другий - з творчим пошуком на основi наявного досвiду i його збагаченням. В сучаснiй зарубiжнiй дидактицi розповсюджена орiєнтацiя саме на “інновацiйний” тип навчання; водночас в практицi навчальних закладiв переважає “пiдтримуючий” тип навчання.

В останнi десятирiччя змiни в характерi навчання вiдбуваються в контекстi глобальних освiтнiх тенденцiй. До них вiдносяться: масовий характер освiти та його неперервнiсть як нова якiсть, значущiсть як для iндивiда, так i для суспiльних очiкувань i норм, орiєнтацiя на засвоєння людиною способiв активної пiзнавальної дiяльностi, адаптацiя освiтнього процесу до запитiв i потреб особистостi, орiєнтацiя навчання на особистiсть учня, забезпечення можливостей його саморозкриття. До числа подiбних тенденцiй входить також орiєнтацiя навчання на повне засвоєння. Важливою рисою навчання стає його спрямованiсть на підготовку учнiв не лише пристосовуватися, але й активно освоювати ситуацiї соцiальних змiн. Цi освiтнi орiєнтири на початку 90-х рокiв отримали мiжнародне визнання в якостi робочих орiєнтирiв в програмах ЮНЕСКО [309].

В сучаснiй українськiй педагогiцi проблема iнновацiй здебiльшого перебуває на стадiї розробки. Можливо видiлити кiлька напрямкiв дослiджень українських педагогiв у галузi iнновацiй в освiтi.

Одним iз напрямкiв є вивчення фiлософських засад iнновацiйної дiяльностi в освiтi. В розрiзi даної проблеми працюють Н.П.Борецька i А.В.Кальянов, якi дослiджують iнновацiйнi аспекти освiтнього процесу. Н.В.Гузiй вивчає аксiологiчнi пiдходи як шлях до iнновацiй в галузi початкової музичної освiти. В.Ф.Живодьор, О.Ф.Козлова, М.В.Свириденко розглядають властивостi iнновацiйних процесiв. I.М.Козловська займається проблемою iнновацiйних пiдходiв до основних принципiв дидактики в контекстi iнтегративного навчання. Тенденцiї iнновацiйних процесiв в освiтi дослiджує М.М.Окса. Проблему педагогiчної iнноватики в системi неперервної освiти вивчає А.П.Черниш. Педагогiчнi iнновацiї в загальноосвiтнiй школi розглядає С.К.Стефанюк. Iнновацiйнi напрями у пiдготовцi педагогiчних кадрiв стали об'єктом уваги В.В.Обозного i С.В.Бабкової. Iнновацiйний потенцiал гуманiтарної освiти в системi перепiдготовки педагогiчних кадрiв вивчає В.I.Фiрстенко.

Як напрямок дослiджень виступає управлiння iнновацiйними освiтнiми процесами. Системний пiдхiд до управлiння iнновацiйним освiтнiм процесом дослiджує В.Г.Довгополий. На iнновацiї в пiдготовцi педагогiчних кадрiв звертає увагу В.В.Сагарда. Умови забезпечення iнновацiйної дiяльностi в навчально-виховних закладах освiти вивчає Л.I.Даниленко.

Особлива увага звертається на дослiдження iнновацiйних технологiй навчання. Цьому присвяченi напрацювання О.Г.Козлової (про технологiчний компонент iнновацiйної дiяльностi вчителя); Н.В.Клюнiної (iнновацiйнi елементи в сучасних технологiях навчання iноземної мови); Л.М.Кудояр (психокорекцiйна робота як iнновацiйний пiдхiд до органiзацiї навчально-виховного процесу); О.В.Химинець, В.В.Химинець (психолого-педагогiчнi основи запровадження iнновацiйних технологiй у сучаснiй школi); Ю.В.Бондарчук, Г.С.Юзбашева, В.Т.Христенко, Л.М.Балабанова (iнновацiйнi технологiї в навчальному процесi); А.С.Нісімчука, В.Д.Базилевич, М.I.Поночовного (сучаснi iнновацiйнi технологiї в навчально-виховному процесi вузу як концептуальна основа пiдготовки спецiалiста); С.Ю.Мариньчак (аналiз ефективностi iнновацiйних пiдходiв у системi вузiвського навчання); Д.Ф.Крюкової (проблема пошуку принципiв побудови iнновацiйних технологiй); В.К.Маригодова, А.А.Слободанюк (комплекс iнновацiйних технологiй у формуваннi професiйно-творчої особистостi фахiвця); Н.Г.Комаренко, Л.Г.Таланової, О.С.Цокур (iнновацiйнi технологiї формування професiоналiзму майбутнiх вчителiв в умовах педагогiчного вузу); I.Н.Авдєєвої, Л.М.Гури, М.I.Лапенок (деякi аспекти органiзацiйного та методичного забезпечення педагогiчних iнновацiй).

Окремо розглядається творча педагогiчна дiяльнiсть в iнновацiйному процесi. Ю.М.Галатюк розглядає реалiзацiю творчої функцiї навчання в iнновацiйному освiтньому процесi. Л.I.Максименко вивчає психолого-педагогiчнi умови забезпечення педагогiчних iнновацiй в сучаснiй школi. Т.В.Макогон, I.Н.Авдєєва акцентують увагу на участi педагога в iнновацiйнiй дiяльностi. О.Т.Мисечко займається проблемою єдностi традицiйного та iнновацiйного у становленнi професiйної iндивiдуальностi вчителя. О.В.Тетерiна розглядає ставлення до iнновацiй в освiтi як показник сформованостi творчої особистостi вчителя.

В цiлому аналiз науково-педагогічної лiтератури дозволяє констатувати вiдсутнiсть спецiальних дослiджень, присвячених типологiзацiї дидактичних пошукiв побудови навчального процесу, iнновацiйних моделей навчального процесу, які характеризували б розробку дидактичного iнструментарiю в сучаснiй школi. Необхiдно вiдзначити, що аналiз науково-педагогiчної лiтератури та педагогiчного досвiду засвiдчує те, що iнноваційнi моделi навчального процесу в середнiй школi не стали предметом повноцiнного наукового вивчення. Зокрема, вiдсутнiми є напрацювання в галузi iнновацiйних пiдходiв до формування творчих здiбностей учнiв середнього шкiльного вiку та моделей навчального процесу , якi б сприяли цьому.

Зазначимо, що при аналiзi та викладi матерiалу в нашому дослiдженнi за основу покладено розгляд моделi навчального процесу (моделi навчання). В роботi поняття "модель навчального процесу" пропонується в iнструментальному значеннi, як позначення схеми або плану дiй педагога при здiйсненнi навчального процесу. Її основу складає переважаюча дiяльнiсть учнiв, яку органiзовує i вибудовує вчитель. В зарубiжнiй лiтературi [Joyce, Weil, 1986] можна знайти такi характеристики моделi навчального процесу: характер i послiдовнiсть етапiв навчання в часi, характер взаємодiї вчителя i учня (спiввiдношення i характер ролей вчителя i учня , типовi засоби реагування вчителя та дiї учнiв), характеристика очiкуваних результатiв навчання (педагогiчна спрямованiсть моделi). В нашiй роботi пропонується укрупнене розумiння моделi навчального процесу, названі вище характеристики застосовуються як додатковi. За основу розмежування моделей вводиться фактично закладений в якостi першочергового орiєнтиру характер навчальної дiяльностi. В дослiдженнi представлено два типи таких орiєнтирiв: а) дотримання заданих еталонiв (тобто репродуктивна дiяльнiсть, засвоєння i вiдтворення учнями фiксованих знань i способiв дiяльностi), що вiдповiдає традицiйним дидактичним цiлям навчання по засвоєнню поданих зразкiв; б) продуктивна, пошукова дiяльнiсть по створенню учнями нового продукту (передусiм iнтелектуального, пiзнавального). В межах кожної з названих базових моделей здiйснюються дидактичнi пошуки iнновацiйного спрямування, що змiнюють характер навчального процесу.

У зв'язку з цим, суттєво зростає актуальність проблеми, пов'язаної з вищеокресленим колом питань.

Зв'язок з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є частиною комплексної теми "Різнорівнева педагогічна підготовка в університетах", яка досліджується кафедрою педагогіки Волинського університету імені Лесі Українки.

Об'єкт дослідження: інноваційні моделі навчального процесу в різних типах навчально-освітніх закладів України.

Мета дослідження: забезпечити підвищення рівня сформованості творчих здібностей школярів за умови впровадження відповідної інноваційної моделі навчального процесу.

Реалізація визначеної мети передбачає вирішення наступних завдань:

- проаналізувати та узагальнити теоретичні напрацювання у галузі інноваційних підходів до навчального процесу, зокрема технологічного та дослідницько-пошукового;

- вивчити педагогічні засади побудови моделей навчального процесу в умовах інноваційних підходів;

- дослідити вплив інноваційного підходу на формування творчих здібностей учнів середнього шкільного віку в навчально-освітніх закладах;

- виявити рівні сформованості творчих здібностей учнів за умови впровадження інноваційних моделей у навчальний процес.

Методологічну основу дослідження становлять основні положення Закону України "Про освіту", Державної національної програми "Освіта (Україна ХХІ століття)", Концепції демократизації та гуманізації освіти та виховання, системний підхід до цілісних педагогічних процесів і явищ, наукові положення про діалектичний взаємозв'язок та взаємообумовленість явищ та необхідність їх вивчення в конкретно-історичних умовах, теоретичні та методологічні засади особистісно-орієнтованої педагогіки, визнання визначної ролі активності самої особистості у власному розвитку і формуванні.

Основними орієнтирами для дослідження стали роботи із загальнодидактичних питань змісту освіти і процесу навчання (В.В.Краєвський, І.Я.Лернер, М.І.Махмутов, М.Н.Скаткін, М.Д.Ярмаченко, А.В.Фурман та ін.). Теоретичну основу дослідження складає цілісна теорія змісту освіти і процесу навчання, розроблена у вітчизняній дидактиці.

Для робочого інструментарію дослідження важливе значення мали роботи з методології педагогічних досліджень, моделювання в педагогіці (С.І.Архангельський, В.І.Міхєєв, В.В.Краєвський, В.М.По-лонський, Ю.К.Бабанський, В.І.Загвязинський, В.С.Ільїн, Н.І.Монахов та ін.), психолого-дидиктичного обгрунтування навчання (П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, Н.Ф.Тализіна, Л.М.Фрідман, Д.Б.Ельконін та ін.).

Освоєння інновацій в навчальному процесі пов'язане з проблемою їх творчого осмислення і опрацювання вчителем. В цьому контексті важливе значення мають роботи, присвячені проблематиці творчої та інноваційної діяльності педагогів (Ю.Н.Кулюткін, Н.Д.Никандров, В.А.Сластьонін, В.І.Слободчиков, Г.С.Сухобська та ін.). Важливими для дослідницької позиції стали роботи вітчизняних психологів та педагогів, що працюють у руслі особистісної орієнтації в освіті (О.С.Газман, Л.І.Новикова, В.А.Петровський, І.С.Якиманська та ін.).

Джерела дослідження: праці вітчизняних та зарубіжних педагогів та психологів, сучасна українська періодична преса, довідково-бібліографічна література, нормативні документи Міністерства Освіти України, автореферати дисертацій і дисертаційні роботи в галузі теорії педагогіки, психології. інноваційний навчальний творча здібність

Проблема впровадження інноваційних моделей у навчальний процес вивчалась нами впродовж тривалого часу. Дослідженнями було охоплено понад 500 учнів середнього шкільного віку в різних типах середніх навчально-освітніх закладів та близько 200 вчителів.

Методи дослідження. В роботі використано комплекс різноманітних теоретичних та емпіричних методів педагогічного дослідження, що відповідають меті та завданням дослідження: аналіз науково-педагогічної та психологічної літератури, досвіду інноваційної діяльності педагогів-практиків, методичних матеріалів, спостереження, бесіда, анкетне опитування, статистична обробка даних, проектування, моделювання, констатуючий та формуючий експеримент.

Дослідження здійснювалось поетапно з 1996 по 1999 рік. На першому етапі (1996-1997 рік) було визначено напрям дослідження, вивчалась науково-педагогічна та психологічна література, методичні розробки та методичні рекомендації педагогів з теми дослідження. Узагальнювалися теоретичні та практичні напрацювання в галузі інноваційної педагогічної діяльності в Україні та за її межами. Було створено програми спеціалізованого курсу по формуванню творчих здібностей "Школа творчого учня" (для загальноосвітніх шкіл) та "Вчимося творчості" (для позашкільних закладів освіти), на основі яких проводилася дослідно-експериментальна робота.

На другому етапі (1997-1998 рік) здійснювалось подальше вивчення досвіду застосування інновацій у діяльності педагогів-практиків України та зарубіжного досвіду з даної проблематики. Продовжувалося впровадження в практику ряду навчально-освітніх закладів України спеціалізованих курсів по формуванню творчих здібностей, що стало базою для експериментальних досліджень.

На третьому етапі (1998-1999 рік) узагальнювалися результати дослідно-експериментальної роботи; з огляду на позитивні результати експерименту виділялися специфічні риси відповідно організованого навчального процесу, що сприяв формуванню творчих здібностей учнів середнього шкільного віку. Створювалась інноваційна модель формування творчих здібностей учнів. На даному етапі систематизувалися та оформлялися матеріали дослідження, формувалися висновки.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше інноваційні моделі навчального процесу стали предметом спеціального комплексного дослідження; вперше до процесу формування творчих здібностей учнів середнього шкільного віку застосовано інноваційний підхід (який покладений в основу відповідної інноваційної моделі навчального процесу), заснований на спеціальному навчанні учнів основам творчої діяльності (зокрема, дослідницько-пошукової) та залученні школярів до розв'язання практичних творчих завдань у галузі дослідницько-пошукової діяльності в середніх навчально-освітніх закладах різних типів.

Теоретичне значення дослідження полягає у здійсненні спроби узагальнити наявний досвід теорії і практики з проблеми застосування інноваційних підходів у педагогічній діяльності, створенні інноваційної моделі формування творчих здібностей учнів середнього шкільного віку.

Практичне значення дослідження становить розробка спецкурсів, спрямованих на формування творчих здібностей учнів середнього шкільного віку: "Школа творчого учня" (для загальноосвітніх шкіл та шкіл-гімназій); "Вчимося творчості" (для позашкільних закладів освіти); матеріали дисертаційного дослідження можуть бути рекомендовані для практичного впровадження в середніх навчально-освітніх закладах різних типів.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується опорою на наукову методологію; застосуванням комплексу методів, адекватних меті і завданням дослідження; використанням широкого кола взаємодоповнюючих науково-педагогічних джерел; критичним аналізом і врахуванням стану розробки проблеми, що вивчається; кількісними даними і аналізом значного обсягу теоретичного та емпіричного матеріалу.

Апробація та впровадження результатів дослідження. На різних етапах хід та результати дослідження доповідалися на XLII науковій конференції професорсько-викладацького складу і студентів Волинського державного університету ім. Лесі Українки (Луцьк, 1996), на Всеукраїнській науково-практичній конференції "Педагогічна теорія та педагогічний досвід: перспективи і розвиток" (Луцьк, 1998), на ІІ Всеукраїнській науково-практичній конференції "Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи" (Суми, 1998).

Особистий внесок автора полягає в тому, що на основі систематичного дослідження теоретико-методологічних аспектів педагогічної інноваційної діяльності здійснено аналіз та показано особливості й тенденції застосування інноваційних підходів (зокрема, технологічного та дослідницько-пошукового), які реалізуються в конкретних інноваційних моделях навчального процесу; запропоновано інноваційну модель по формуванню творчих здібностей учнів середнього шкільного віку в процесі дослідницько-пошукової діяльності; розроблено спеціалізовані курси з формування творчих здібностей "Школа творчого учня" (для загальноосвітніх шкіл та шкіл-гімназій) та "Вчимося творчості" (для позашкільних закладів освіти). Розв'язанню намічених у дисертаційному дослідженні завдань значною мірою сприяв особистий досвід здобувача на посаді керівника науково-експериментальної групи "Вчимося творчості" Центру науково-технічної освіти Луцького міського управління освіти.

Публікації. Результати дослідження й висновки відображено у 12-ти публікаціях: у 7-ми статтях у наукових часописах та періодичній педагогічній пресі, 2-х тезах наукових конференцій, 2-х програмах спеціалізованих курсів, 1-му методичному посібнику для учнів середнього шкільного віку.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що включає 310 найменувань, 9 додатків. Робота викладена на 177 сторінках, містить 29 таблиць, 17 рисунків.

Основний зміст роботи

У вступі обгрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, мету, завдання та методи дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичне та практичне значення, наведено дані про апробацію дослідження.

У першому розділі "Проблема інноваційних підходів у сучасній практиці роботи шкіл" аналізуються технологічний та дослідницько-пошуковий підходи як інноваційні підходи до навчального процесу.

Технологічний підхід до побудови навчального процесу є вираженням соціально-інженерного мислення в педагогіці, проекцією технократичної наукової свідомості на сферу освіти. Основна спрямо-ваність цього дидактичного підходу визначається такими цінностями раціоналістичної, технократичної науково-педагогічної свідомості як забезпечення гарантованої результативності, ефективності навчального процесу, відтворюваності його результатів. За основу побудови цілей беруться заплановані результати, виражені в ідентифіковуваних діях учнів.

Технологічний підхід визначає побудову навчального процесу як організацію досягнення учнями чітко фіксованих еталонів засвоєння, модернізує традиційне навчання на основі переважаючої репродуктивної діяльності учнів.

Протягом ХХ століття в світовій педагогіці було зроблено чимало спроб "технологізувати" навчальний процес. З часом еволюціонували й уявлення про зміст технологічного підходу до навчального процесу - від створення технічного середовища або ж застосування технологій в навчанні - до "технологій навчання", тобто технологій побудови навчального процесу. При дослідженні технологічного підходу як інноваційного підходу до навчального процесу, ми спиралися на наукові праці вітчизняних та зарубіжних дидактів (В.П.Беспалько, В.І.Боголюбов, Т.А.Ільїна, М.В.Кларін, Н.Гронлунд, Р.Мейджер, С.Прессі, Т.Сакамото, Р.Хорн, У.Шрамм та ін.).

Дослідницько-пошуковий підхід до навчання продовжує закладені в педагогічних пошуках першої половини ХХ століття ідеї зв'язку навчання з життям, досвідом дитини, що виступає як вихідний момент, найважливіше джерело навчального пізнання.

Даний підхід визначає розробку моделей навчального процесу як ініційованого учнями засвоєння нового досвіду, змінює традиційне навчання на основі продуктивної діяльності учнів. В межах цього підходу метою навчання є розвиток в учнів можливостей самостійно освоювати новий досвід, орієнтиром діяльності педагога і учнів є породження нових знань, способів дій, особистісних смислів.

Вчитель вбачає дидактичну мету в організації навчального дослідження, освоєнні дітьми нового досвіду. Для учнів навчальне завдання виступає як дослідницьке в контексті значущої для них проблемної ситуації.

Значної уваги у своїх роботах дослідницькому навчанню та відповідним йому процедурам приділяли Х.Таба, Дж.Брунер, Е. де Боно, Р.Глейзер, Д.Колб, С.Парнс, Р.Пол, Л.Резнік. Поширеним в сучасній педагогіці є наступне розуміння дослідницького навчання, коли учень виділяє і ставить проблему, пропонує можливі розв'язки, перевіряє їх, виходячи із даних, робить висновки у відповідності з результатами перевірки, застосовує висновки до нових даних, робить узагальнення.

У другому розділі "Побудова моделей навчального процесу в умовах інноваційних підходів" досліджується можливість розробки та впровадження інноваційних моделей відповідно до теоретичної бази технологічного та дослідницько-пошукового підходів до навчального процесу.

Дослідження специфіки інноваційних моделей побудови навчального процесу дозволяє виділити основні риси базових моделей, в основі яких містяться теоретичні положення технологічного та дослідницько-пошукового підходів до процесу навчання.

Базова технологічна модель характеризується наступними основними рисами. Вчитель вбачає дидактичну мету в організації навчальної діяльності, спрямованої на досягнення чітко окресленого, заздалегідь описаного вимірюваного результату. Така орієнтація не виключає можливості організації пошукової діяльності учнів, але фактично витісняє її на другий план, оскільки чітко фіксовані результати пов'язані із засвоєнням еталонних зразків.

Навчальний матеріал препарований у відповідності з чітко фіксованими навчальними цілями, поділений на відокремлені фрагменти, передбачає альтернативні способи подавання. Кожний фрагмент супроводжується тестом і корекційними додатками. Навчальна діяльність зорієнтована на досягнення еталонних результатів.

Вчитель виконує переважно функції консультанта-організатора роботи учнів з препарованими, стандартизованими навчальними матеріалами.

Базова технологічна модель навчального процесу і її конкретні втілення мають інноваційний характер, трансформують традиційне навчання. Напрямок перетворень в навчальному процесі - відмова від єдиного усередненого темпу навчальної роботи, жорстке цілепокладання на основі діагностично заданих цілей, чіткий розподіл поточної (формуючої) і підсумкової (сумативної) функції оцінювання, орієнтація на гарантоване досягнення мінімально запланованого навчального результату, стихійно-емпіричний підбір видів навчальної діяльності і способів взаємодії учнів та вчителя, серед яких переважає індивідуальне відпрацювання матеріалу з використанням репродуктивних завдань, робота в малих навчальних підгрупах із взаємоперевіркою, спрямованою на засвоєння еталонних результатів-зразків, відповідні індивідуальні консультації вчителя.

В сучасних дидактичних пошуках і розробках базова технологічна модель реалізується як модель повного засвоєння і її варіанти.

Провідною тенденцією дидактичних пошуків, пов'язаних з організацією навчально-дослідницької пізнавальної діяльності, є орієнтація на спеціальне навчання пошуковим процедурам, формування культури рефлексивного мислення.

В базовій моделі навчання як систематичного дослідження провідною є діяльність учнів, спрямована на розв'язування поставленої проблеми; ця діяльність має теоретико-пізнавальний дослідницький характер, однак вона включена в реальний контекст організованого вчителем безпосереднього, конкретного досвіду учнів.

Основними етапами в структурі моделі є постановка проблеми, збір даних і висування вихідних припущень, гіпотез, їх подальша перевірка і повернення до проблеми в її початковому вигляді або переформулювання проблеми. Варіанти цієї базової моделі різняться, зокрема, першим кроком, коли проблема вводиться вчителем або ставиться самими учнями, тобто ступенем самостійності учнів у висуненні проблеми. Значним моментом у відмінності варіантів моделі навчання як систематичного дослідження є ступінь самостійності учнів у вироблені способу пізнавального пошуку. Цей ступінь самостійності залежить не стільки від віку, скільки від орієнтації на формування досвіду дослідницької діяльності, засвоєння учнями дослідницьких процедур.

Третій розділ "Організація навчального процесу за умов використання інноваційних моделей у сучасній українській школі" присвячено вивченню проблеми створення інноваційної моделі формування творчих здібностей учнів середнього шкільного віку із застосуванням окремих елементів технологічного та дослідницько-пошукового підходу до навчального процесу. Зокрема, досліджено психолого-педагогічну систему формування творчих здібностей учнів середнього шкільного віку в середніх навчально-освітніх закладах, технологію формування творчих здібностей учнів у процесі дослідницько-пошукової діяльності та побудову інноваційної моделі формування творчих здібностей учнів середнього шкільного віку.

Основою будь-якої діяльності творчого характеру є її когнітивна сфера та інтелектуально-творчі здібності. Творчість є частиною людського інтелекту і, свого роду, реалізацією здатності бачити нові зв'язки між об'єктами та ідеями.

Перенасиченість інформаційного поля в будь-якій галузі людської практики, постійна вимога створення своєрідних за оригінальністю і оптимальністю надбань духовної та матеріальної культури зумовлюють необхідність формування в людини творчого підходу до вирішення життєвих та професійних завдань. Одним із шляхів формування такого типу особистості є передусім актуалізація, розвиток і формування її творчих здібностей. До таких здібностей можна віднести ті, які забезпечують успішне здійснення розумової діяльності творчого спрямування.

Під творчою здібністю розуміємо індивідуально-особливе поєднання якостей і властивостей особистості, що знаходить своє відображення у творчому стилі діяльності, котрий передбачає наявність оригінальності і новизни як в процесі діяльності, так і в її результаті.

Дослідженню феномену творчих здібностей присвячено роботи І.Я.Лернера, О.Н.Лука, В.О.Моляко, В.І.Андрєєва, О.Л.Яковлєва, Л.В.Шелестової, Л.Л.Момот та ін. Слід відзначити вагомий внесок ряду психологів та педагогів у галузь створення методик для оцінювання творчих можливостей дітей (Дж.Гілфорд, Е.Торенс, І.П.Волков, З.І.Калмикова, О.В.Губенко та ін.). Проблемі тренінгу креативної сфери особистості приділено увагу в роботах Е.Торенса, Г.С.Альтшуллера, Р.О.Пономарьова, А.Д.Терешкова, В.О.Моляко та ін.

Проте, неповно вивченою залишається проблема формування творчих здібностей в навчально-пізнавальній, дослідницько-пошуковій та науково-дослідницькій діяльності учнів. Тереном для експериментального дослідження стала така навчально-пізнавальна діяльність, яка носить творчий характер і містить елементи науково-дослідницької діяльності та організована відповідно до теоретичних розробок дослідницько-пошукового підходу до навчального процесу. Базою для організації роботи по формуванню творчих здібностей школярів та створення відповідної інноваційної освітньої моделі став узагальнений досвід, що складає систему роботи над виявленням, формуванням і розвитком здібностей , зокрема творчих. Для цілеспрямованого формування творчих здібностей у межах загальноосвітньої школи запроваджено розроблений нами спецкурс "Школа творчого учня" та при позашкільному закладі освіти - спецкурс "Вчимося творчості".

Ефективність проведеної роботи обумовила доцільність виділення специфічних рис процесу навчання організованого як процесу цілеспрямованого формування творчих здібностей. В результаті виділення рис технологічного підходу до процесу навчання в організаційний аспект цілеспрямованої діяльності з формування творчих здібностей школярів; рис дослідницько-пошукового підходу - в змістовий аспект; характерних рис процесу актуалізації творчого потенціалу особистості - в цільовий аспект і зазначення процесу формування творчих здібностей в якості результативного аспекту, виявилось за можливе звести окремі складові даного процесу в єдину цілісну інноваційну модель формування творчих здібностей учнів середнього шкільного віку. Дана модель, практично втілена у відповідних спецкурсах, може застосовуватися для організації формування творчих здібностей школярів у середніх навчально-освітніх закладах різних типів.

У додатках представлено програму спецкурсу з формування творчих здібностей школярів середнього шкільного віку "Школа творчого учня" (для загальноосвітніх закладів), "Вчимося творчості" (для позашкільних закладів освіти), анкету для учнів на встановлення наявного рівня елементарних знань в галузі творчої та науково-дослідницької діяльності; анкету для учнів на предмет виявлення інтересу до творчої (зокрема, науково-дослідницької) діяльності; анкету для вчителів про доцільність впровадження спецкурсів з метою формування творчих здібностей учнів у процесі науково-дослідницької діяльності; шкалу діагностики рівня сформованості творчих здібностей; тестові завдання для констатування рівня творчих здібностей перед початком спеціалізованих занять; блок завдань брейн-турнірів для діагностики рівня сформованості творчих здібностей протягом спеціалізованих занять; тестові завдання для визначення рівня сформованості творчих здібностей після проходження курсу спеціалізованих занять.

Висновки

1. Виділені в дослідженні інноваційні моделі навчального процесу поділяються на 2 основні типи, що відповідають репродуктивній та проблемній орієнтації. Інноваційні моделі першого типу модернізують навчальний процес і спрямовані на досягнення гарантованих результатів у межах його традиційної репродуктивної орієнтації (інновації-модернізації). Покладений в їх основу технологічний підхід до навчання, спрямований передусім на повідомлення учням знань і формування способів діяльності за зразком, зорієнтований на високоефективне репродуктивне навчання. Другий тип представлений інноваційними моделями, що змінюють традиційний навчальний процес і спрямовані на забезпечення його дослідницького характеру, організацію пошукової навчально-пізнавальної діяльності (інновації-трансформації). Відповідний дослідницько-пошуковий підхід до навчання спрямований передусім на формування в учнів досвіду самостійного пошуку нових знань, їх застосування в нових умовах, формування досвіду творчої діяльності в поєднанні з виробленням ціннісних орієнтацій.

2. Дидактичні пошуки у сфері побудови навчального процесу в сучасній школі є простором для розгортання двох типів науково-педагогічної свідомості. Перший, сцієнтистсько-технократичний , - проектує соціально-інженерну ідеологію у сферу дидактики і розглядає навчання як тотально конструйований процес з жорстко спланованими, фіксованими результатами; орієнтує учнів на дотримання поданих еталонів, засвоєння заданих зразків. Другий, гуманістичний, реалізує у сфері дидактики ідеали розвитку творчого потенціалу людини в ході навчання, орієнтує учнів на самостійне засвоєння нового досвіду з неочевидними результатами, розвиток своїх пізнавальних і особистісних можливостей.

3. Здійснений аналіз дозволив визначити коло основних категорій, якими користується сучасна дидактика у сфері конструювання, реалізації та аналізу навчального процесу. Можна виділити дві множини категорій, що частково перетинаються і відповідають двом виявленим різним орієнтаціям науково-педагогічної свідомості - технократично-орієнтованій (технологічній) і гуманістично-орієнтованій (пошуковій, творчій). Провiдними категорiями технократично-орiєнтованої науково-педагогiчної свiдомостi є: ефективнiсть навчаня,конкретизацiя навчальних цiлей, критерiї засвоєння(еталоннi результати), коректуючий зворотний зв'язок, формуюча i пiдсумкова оцiнка, навчальнi процедури, представленя iнформацiї та еталонiв засвоєння, тестування, критерiальний контроль, повне засвоєння i т.д. Визначальними для гуманiстично-орiєнтованої науково-педагогiчної свiдомостi є такi дидактичнi категорiї як навчальне дослiдження, процесуальна орiєнтацiя, розв'язання проблем, постановка i перевiрка гіпотез, збiр даних, експеримент, перенесення знань, моделювання, аргументацiя, прийняття рiшень, спiввiднесення моделi i реальностi, рефлексивне, критичне, творче мислення.

4. Дидактичнi пошуки в руслi технологiчного пiдходу мають за основу ефективну репродуктивну дiяльнiсть як самостiйну цiннiсть i переважно спрямованi на дидактичнi цiлi невисокого пiзнавального рiвня, роблять акцент на стандартизованих навчальних процедурах i передбачають позитивний емоцiйний фон, але водночас i особистiсно-нейтральний характер включення учня i вчителя в навчальний процес, переводять вчителя на позицiю викладача-оператора стандартизованих дидактичних матерiалiв i технiчних засобiв навчання. Дидактичні пошуки в руслі дослідницько-пошукового підходу акцентують розвиваючий потенцiал навчання, виходять iз самостiйної цiнностi пошукової дiяльностi, ставлять дидактичнi цiлi високого пiзнавального рiвня, коли педагог перебуває в позицiї партнера в навчальному дослiдженнi, передбачають особистiсну включенiсть всiх учасникiв навчального процесу, високо особистiсно-професiйну готовнiсть педагога до гнучкої, тактовної взаємодiї з учнями, при якiй вiдбувається розширення меж як безпосереднього досвiду, так i його осмислення учнями.

5. Узагальненою базовою моделлю в межах технологiчного пiдходу є модель навчального процесу як вiдтворюваного навчального циклу з вiдтворюваними навчальними результатами: вiд жорсткої фiксацiї навчальних цiлей - до представлення зразкiв засвоєння, вiдпрацювання учнями навчального матерiалу, - через дiагностичний контроль i корекцiйнi процедури, - до досягнення еталонних фiнальних результатiв. В дослiдженнi виявленi i конкретизованi загальнi риси рiзних варiантiв цiєї базової технологiчної моделi: вибiр мiнiмально обов'язкових еталонiв засвоєння, їх представлення учням, органiзацiя попередньої, поточної i заключної перевiрки засвоєння(на основi стандартизованого тестування), альтернативнi способи опрацювання навчального матерiалу, робота у власному темпi i т.д.

6.Узагальненою базовою моделлю в рамках дослiдницько-пошукового пiдходу є модель навчального процесу як творчого пошуку: вiд бачення i постановки проблеми, - до висунення припущень, гiпотез, їх перевiрки, пiзнавальної рефлексiї над результатами i процесом пiзнання. Одним iз варiантiв цiєї базової моделi є модель навчального процесу як систематичного дослiдження (за типом природничо-наукового). Характерною рисою базової пошукової моделi є змiна позицiї учня, переживання ним навчального процесу в ролi активного його учасника - учасника дослiдження.

Виявлено взаємодiю моделей навчального процесу iз змiстом освiти. Так, динамiка розробки базової технологiчної моделi характеризується посиленою увагою до цiльової орiєнтацiї навчання на основi дiагностично заданих цiлей. У вiдповiдностi з цим у даній моделi проявляється тенденцiя до витiснення змiсту навчання (i вiдповiдно, змiсту освiти), що погано пiддається однозначнiй i чiткiй (дiагностично-орiєнтованiй) фiксацiї. Цьому вiдповiдає зосередження часткових технологiчних моделей навчального процесу на однозначно вiдтворюваних результатах навчання, що чiтко проявляється в поведiнцi; при цьому досвiд творчої дiяльностi i емоцiйно-цiннiснi вiдношення фактично витiсняються з центру уваги педагога. Взаємодiя пошукових моделей навчального процесу iз змiстом освiти пов'язана з установкою на дослiдницьку позицiю особистостi, активний, iнiцiативний характер її взаємодiї - з реальнiстю, що пiзнається, природою, суспiльством. Ця установка з однiєї сторони визначає характер змiстової орiєнтацiї навчання, а з iншої - посилену увагу до процедур, що забезпечують пошукову дiяльнiсть учнiв. В свою чергу, увага до творчої включеностi особистостi в навчальне пiзнання виявляється в тому, що спецiальною дидактичною метою стає формування способiв та процедур творчого пiзнавального пошуку.

7. Вивченi особливостi двох основних типiв iнновацiйних моделей навчального процесу - технологiчного та дослiдницько пошукового стали пiдгрунтям створення iнновацiйної моделi формування творчих здiбностей учнiв середнього шкiльного вiку. Цiльовий компонент дiяльностi учнiв та педагогiв, за даною моделлю, грунтується на актуалiзацiї творчого потенцiалу особистостi учня. Змiстовий аспект вiдображає дослiдницько-пошуковий пiдхiд до процесу навчання. Риси технологiчго пiдходу покладено за основу органiзацiйного аспекту дiяльностi. Результативний аспект передбачає формування одного з найважливiших структурних компонентiв творчої особистостi - творчих здiбностей. Практична реалiзацiя iнновацiйної моделi здiйснюється за допомогою розроблених нами спецкурсiв "Школа творчого учня"(для загальноосвiтнiх шкiл та шкiл-гiмназiй) та "Вчимося творчостi" (для позашкiльних закладiв освiти). Спецiалiзованi курси спрямованi на формування творчих здiбностей школярiв у дослiдницько-пошуковiй дiяльностi. Результати впровадження моделi формування творчих здiбностей учнiв середнього шкiльного вiку в практику сучасної школи виявилися позитивними(в ходi експериментальної роботи вiдзначено значний прирiст у рiвнях сформованостi творчих здiбностей учнiв середнього шкiльного вiку), що пiдтвердило ефективнiсть даного педагогiчного задуму i вiдповiдної iнновацiйної моделi навчання.

Результати дослiдження використовуються в рядi загальноосвiтнiх шкiл та позашкiльних закладiв України.Модель формування творчих здiбностей учнiв середнього шкiльного вiку рекомендується для впровадження у рiзних типах навчально-освiтнiх закладiв.

8. В iнновацiйних моделях навчального процесу джерелом навчального пiзнання є безпосереднiй досвiд учнiв. Педагог(як i весь комплекс використовуваних ним дидактичних засобiв) виконує не роль “фiльтру”, що пропускає через себе навчальну iнформацiю, а є помiчником в роботi учня, виступаючи як одне з джерел iнформацiї. В iдеалi педагог стає органiзатором самостiйного навчального пiзнання учнiв, не головною дiйовою особою в класi, а режисером їх взаємодiї з навчальним матерiалом , один з одним i з учителем. Спецiальна лiнiя iнновацiйних дидактичних пошукiв пов'язана з розробкою соцiально-психологiчної сторони навчального процесу. В якостi характерного орiєнтиру виступає доброзичлива позицiя вчителя, прийняття та пiдтримка учня, позитивна безоцiночна реакцiя. Безоцiночнiсть як цiннiсний та iнструментальний орiєнтир педагога входить в суперечнiсть з цiльовою орiєнтацiєю навчання, що вказує на суперечнiсть самої педагогiчної культури, пов'язаної з суперечнiстю цiннiсних орiєнтацiй в життi суспiльства.

9. Предметом подальших дослiджень можуть стати наступнi проблеми:

а) порiвняльно-педагогiчне вивчення iнновацiйних моделей навчання в українськiй школi;

б) порiвняльний аналiз традицiйних моделей навчання в українськiй школi;

в) вивчення педагогiчних умов модернiзацiї традицiйних моделей навчального процесу в практицi української школи;

г) дослiдження факторiв ефективного спiвiснування модернiзованих традицiйних та докорiнно iнновацiйних педагогiчних структур навчально-вихов-ного процесу сучасної української школи;

д) вивчення педагогiчних засад побудови ефективного навчально-виховного процесу в українськiй школi за умов використання провiдних педагогiчних технологiй сучасностi.

Таким чином, реалізація на практиці висвітлених у дисертаційному дослідженні положень та розв'язання перспективних проблем і завдань сприятиме підвищенню ефективності інноваційних запроваджень у навчальному процесі середніх навчально-освітніх закладів різних типів.

Основний зміст дослідження викладений у таких публікаціях дисертанта:

1. Матіюк І.О. Педагогічні можливості технологій розвиваючого навчання // Тези доповідей. Колективний збірник. Матеріали XLII наукової конференції професорсько-викладацького складу і студентів Волинського державного університету ім. Лесі Українки, частина ІІ. - Луцьк: Вежа, 1996. - с. 96-97.

2. Матіюк І.О. Орієнтована програма спецкурсу "Школа творчого учня" для учнів середнього та старшого шкільного віку. - Луцьк: Джерело, 1997. - 6 с.

3. Матіюк І.О.Програма гуртка "Вчимося творчості" для учнів середнього шкільного віку - Луцьк: Джерело, 1997. - 8с.

4. Матіюк І.О На шляху формування творчої особистості // Педагогічний пошук. - 1997. - № 4(16). - с. 75-80.

5. Матіюк І.О Технологічні аспекти формування творчих здібностей школярів // Науковий вісник ВДУ. - 1998. - №2. - с.68-70.

6. На допомогу юному досліднику / Упорядник Матіюк І.О - Міське учнівське наукове товариство "Ерудит". - Луцьк: Джерело, 1998. - 20 с.

7. Матіюк І.О Діагностичність цілей формування творчих здібностей інтелектуального характеру // Педагогічний пошук. - 1998. - № 1(17). - с. 72-74.

8. Лашина С.І., Матіюк І.О Ключ до пізнання та вдосконалення // Інформаційно-методичний вісник. - Луцьк: Надстир'я, 1998. - с.29-30.

9. Матіюк І.О Використання інновацій у творчій діяльності педагога // Проблеми педагогічних технологій: Тем. зб. наук. праць. - Вип. 3. - Луцьк: Доля, 1998. - с. 58-61.

10. Матіюк І.О Дослідницько-пошукова діяльність в контексті становлення особистості учня // Педагогічний пошук. - 1998. - № 1(21). - с. 73-74.

11. Матіюк І.О Інноваційна діяльність вчителя // Педагогічна теорія та педагогічний досвід: перспективи і розвиток. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 17-19 грудня 1998 р. - Луцьк: Вежа, 1999. - с. 110-111.

12. Матіюк І.О Формування творчих здібностей інтелектуального характеру // Директор школи. - 1999. - № 29 (67). - с.7.

Анотація

Матіюк І.О Інноваційні моделі навчального процесу в сучасній школі (на матеріалах різних типів навчально-освітніх закладів України). - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01. - теорія та історія педагогіки. - Волинський державний університет імені Лесі Українки, Луцьк, 2000.

Дисертація присвячена дослідженню актуальної проблеми створення та впровадження інноваційних моделей навчального процесу в різних типах навчально-освітніх закладів. У роботі узагальнено теоретичні напрацювання у галузі інноваційних підходів до навчального процесу, зокрема технологічного і дослідницько-пошукового; вивчено педагогічні засади побудови моделей навчального процесу в умовах інноваційних підходів; досліджено вплив інноваційного підходу на формування творчих здібностей учнів середнього шкільного віку в навчально-освітніх закладах. На основі здійснення експериментальних досліджень створено інноваційну модель формування творчих здібностей учнів середнього шкільного віку у процесі дослідницько-пошукової діяльності, в результаті впровадження якої виявлено значний приріст у встановлених рівнях сформованості творчих здібностей учнів.

Ключові слова: інноваційні моделі навчального процесу, технологічний підхід до навчального процесу, дослідницько-пошуковий підхід до навчання, творчі здібності, інноваційна модель формування творчих здібностей, дослідницько-пошукова діяльність учнів.

Аннотация

Матиюк И.А. Инновационные модели учебного процесса в современной школе (на материалах разных типов учебно-образовательных заведений Украины). - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01. - Теория и история педагогики. - Волынский государственный университет имени Леси Украинки, Луцк, 2000.

Диссертация посвящена исследованию актуальной проблемы создания и внедрения инновационных моделей учебного процесса в разных типах учебно-образовательных заведений. В работе проанализированы и обобщены теоретические наработки отечественных и зарубежных педагогов в области инновационных подходов к учебному процессу, в частности технологического и исследовательского-поискового; изучены педагогические основы построения моделей учебного процесса в условиях инновационной деятельности; применен инновационный подход к процессу формирования творческих способностей учащихся среднего школьного возраста. Вышеупомянутый подход определяет соответствующую инновационную модель построения учебного процесса. При таком подходе предполагается специализированное обучение школьников основам творческой деятельности, в частности - исследовательско-поисковой. Приобщение учащихся к решению практических творческих заданий неизбежно оказывает положительное влияние на формирование их творческих способностей, учитывая их обучение в разных типах средних общеобразовательный заведений системы образования Украины.

...