Формування у майбутніх учителів потреби в професійній самоосвіті

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування у майбутніх учителів потреби в професійній самоосвіті

вищий школа педагогічний самоосвіта

Навчити студентів самостійно оволодівати знаннями - одне з важливих завдань сучасної вищої школи. Тому в процесі опанування студентами навчальних дисциплін у вищих педагогічних закладах необхідно формувати самостійність мислення, сприяти прагненню відкривати нові знання і способи оволодіння ними.

Відповідно до цього актуалізується проблема формування потреби в професійній самоосвіті як важливого показника творчих здібностей особистості і необхідність пошуку шляхів її вирішення. Ця проблема не нова. Її розробкою займалися як вітчизняні, так і зарубіжні дослідники.

У працях Б.Г.Ананьєва, Л.С.Виготського, М.Ф.Добриніна, О.Г.Ковальова, Г.С.Костюка, О.М.Леонтьєва, В.М.М'ясищева, С.Л.Рубінштейна, Ю.О.Самаріна розроблено цінні теоретичні положення психологічного аспекту цього питання. Педагогічні основи цієї проблеми отримали обrрунтування в працях С.І.Архангельського, В.І.Андрєєва, А.К.Громцевої, Т.І.Гусєва, М.У.Піскунова, Б.Ф.Райського. Науковцями встановлено, що рушійні сили самоосвіти майбутнього вчителя визначаються як зовнішніми соціальними вимогами, так і власним ставленням до цих вимог; самоосвіта - діяльність, і водночас, вища форма активності особистості; найперша і найбільш загальна умова появи потреби у професійній самоосвіті для майбутнього вчителя - це перехід його з позиції студента на позицію спеціаліста; оволодіння самоосвітньою діяльністю здійснюється лише у процесі цієї діяльності.

Суттєвим результатом проведених досліджень є доведення правомірності й можливості формування потреби в професійній самоосвіті як невід'ємної та органічної складової частини підготовки творчої особистості майбутнього вчителя.

Аналіз стану професійної підготовки майбутніх учителів свідчить про наявність протиріч у роботі вищих педагогічних закладів освіти між творчою природою пізнавальної діяльності й репродуктивним характером навчання; зростанням обсягу актуальної інформації і недостатньо ефективними способами її усвідомлення; інтелектуалізацією праці й невідповідністю рівня пізнавальної самостійності студентів.

Розв'язання протиріч, що виникають, передбачає доцільність спеціального дослідження, спрямованого на зясування сутності змісту, оптимальних методів і умов організації професійної самоосвіти. Все це й зумовило вибір теми дослідження "Формування у майбутніх учителів потреби в професійній самоосвіті", яка є складовою комплексної теми "Формування творчої особистості майбутнього вчителя", що виконується Криворізьким державним педагогічним університетом на замовлення Міністерства освіти і науки України(№2 - 96).

Обєкт дослідження - процес формування потреби студентів вищого педагогічного закладу освіти у професійній самоосвіті.

Предмет дослідження - педагогічні умови формування потреби майбутнього вчителя у професійній самоосвіті.

Мета дослідження - теоретично обrрунтувати й експериментально перевірити педагогічні умови формування у майбутніх учителів потреби в професійній самоосвіті.

У дослідженні поставлено й вирішуються такі завдання:

1. Вивчити проблему формування потреби в професійній самоосвіті в педагогічній теорії і практиці.

2. Теоретично обrрунтувати й експериментально перевірити провідні педагогічні умови формування у майбутніх учителів потреби в професійній самоосвіті в процесі навчання у вищому педагогічному закладі освіти.

3. Розробити методичні рекомендації для формування у майбутніх учителів потреби в професійній самоосвіті.

В основу дослідження покладено припущення про те, що навчальний процес сприяє формуванню потреби у професійній самоосвіті при таких основних умовах:

а) професіоналізація навчання у вищому педагогічному закладі освіти;

б) залучення студентів до активної пізнавальної діяльності, яка вимагала б професійно необхідних знань, умінь і навичок;

в) наявність системи роботи, спрямованої на формування потреби в професійній самоосвіті.

Методологічною і теоретичною основою дослідження є Державна національна програма "Освіта. Україна XXI століття», концепція національного виховання і концепція підготовки учителя; положення сучасної філософської науки про закони пізнання (М.М.Алексєєв, К.О.Абульханова-Славська, Е.В.Іллєнков, П.М.Копнін, Є.В.Шорохова) і психолого-педагогічної науки про організацію навчально-пізнавальної діяльності (С.І.Архангельський, Д.М.Богоявленський, А.М.Бойко, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, О.К.Дусавицький, Г.С.Костюк, В.В.Краєвський, М.М.Скаткін, Г.І.Щокіна та ін.); про активність субєкта і обєкта у процесі трансформації знань (Л.П.Арістова, О.В.Брушлинський, В.І.Євдокимов, В.І.Лозова, Н.О.Половнікова, Т.І.Шамова), про формування особистості учителя (О.О.Абдуліна, М.Б.Євтух, В.І.Загвязинський, Л.В.Кондрашова, Н.В.Кузьміна, Ю.М.Кулюткін, О.Г.Мороз, М.К.Подберезський, І.Ф.Прокопенко, В.О.Сластьонін, Г.С.Сухобська, Р.І.Хмелюк, О.І.Щербаков), про самоосвіту студентів (А.К.Громцева, Т.І.Гусєв, Г.С.Закіров, М.У.Піскунов, Ф.В.Письменський, Б.Ф.Райський, В.П.Шпак).

Комплексний підхід до вивчення проблеми зумовив застосування таких методів дослідження:

- теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження;

- емпірико-теоретичні методи гіпотетичного міркування і моделювання;

- методи спостереження, порівняння, опитування;

- вивчення змісту матеріальних носіїв інформації (документальних джерел, студентських робіт, конспектів, анкет);

- педагогічний експеримент;

- методи кількісної і якісної обробки експериментальних даних.

Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі Криворізького державного педагогічного університету.

Етапи й організація дослідження.

Перший етап - пошуково-підготовчий (1993-1994рр.) - був повязаний з теоретичним осмисленням проблеми. Для цього вивчалась філософська, соціологічна, психологічна і педагогічна література. Велика увага приділялась аналізу й узагальненню досвіду роботи вищих педагогічних закладів освіти з проблеми, що вивчається. Проводилося спостереження за діяльністю вчителів і студентів під час комплексної навчально-виховної практики, бесіди з ними, анкетування, вивчення навчально-методичної документації. На цьому етапі здійснено пошуковий експеримент, спрямований на проектування педагогічної системи для формування потреби майбутнього вчителя у професійній самоосвіті.

Другий етап - діагностико-експериментальний (1994-1995рр.) - передбачав розробку методики вивчення рівня сформованості потреби у професійній самоосвіті, мотиваційно-ціннісного ставлення особистості до педагогічної діяльності, а також дослідження динаміки розвитку цієї потреби у студентів в умовах традиційного професійного навчання.

Третій етап - проекційно-експериментальний (1995-1997рр.) - був присвячений вивченню, аналізу традиційної системи професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя і моделюванню на цій основі системи формування потреби у самоосвіті в навчальному процесі. Визначено оптимальні умови формування потреби у професійній самоосвіті, перевірка ефективності яких була повязана з четвертим етапом дослідження.

Четвертий етап - експериментально-теоретичний (1997-1999рр.). На цьому етапі проводився формуючий експеримент, для здійснення якого було відібрано три студентські групи з фізико-математичного і факультету підготовки вчителів початкових класів. Рівень підготовки студентів у визначених групах в основному однаковий. Істотних відмінностей в організації навчальної роботи, за винятком нашої експериментальної не було. Контрольні виміри мали характер "зрізів", що дозволяло досить повно розкрити сутність змін, які відбувалися у процесі формування потреби в професійній самоосвіті у майбутніх учителів.

Наукова новизна і теоретична цінність результатів дослідження полягають у тому, що було розкрито сутнісні характеристики потреби у професійній самоосвіті, визначено зміст, динаміку розвитку і механізми формування її у майбутніх учителів; вперше виявлено, теоретично обrрунтовано й експериментально перевірено провідні педагогічні умови формування потреби в професійній самоосвіті у майбутніх учителів в навчальному процесі вищого педагогічного закладу освіти.

Особистий внесок дисертанта полягає в тому, що:

визначено сутність, динаміку розвитку потреби у майбутніх учителів в професійній самоосвіті;

розроблено концепцію формування потреби майбутнього вчителя у професійній самоосвіті;

обrрунтовано педагогічні умови формування потреби в професійній самоосвіті у майбутніх учителів.

Практична цінність дослідження: висновки і науково-методичні матеріали можуть бути використані у навчальній практиці вищих педагогічних учбових закладів для вдосконалення процесу формування потреби майбутнього вчителя у професійній самоосвіті.

Вірогідність і обrрунтованість результатів дослідження забезпечується методологічною обrрунтованістю вихідних теоретичних положень, доцільним використанням різноманітних методів теоретико-емпіричних досліджень, взаємоперевіркою отриманих результатів, репрезентативністю вибірок, поєднанням кількісного і якісного аналізу.

Апробація і впровадження результатів дослідження здійснювались на щорічних вузівських конференціях у Криворізькому державному педагогічному університеті. Окремі аспекти дослідження висвітлювалися на Всеукраїнських науково-практичних конференціях (Кривий Ріг - 1995р.; Харків - 1997р.; Дніпропетровськ - 1997р.). За результатами дослідження підготовлено дев'ять статей (із них 4 фахових) і методичні рекомендації.

На захист виноситься:

Обrрунтування особливостей самоосвітнього процесу в умовах вищого педагогічного закладу освіти.

Концепція формування потреби в професійній самоосвіті у майбутнього вчителя.

Провідні педагогічні умови формування потреби в професійній самоосвіті у майбутнього вчителя.

Структура дослідження. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел. Результати експериментального дослідження відображено графічно (чотири графіки).

Зміст дослідження викладено на 151 сторінках машинописного тексту, який включає 2 таблиці, 4 малюнки. Список використаних джерел складає 238 найменувань.

У вступі обrрунтовано актуальність теми дослідження, виявлено протиріччя, які зумовили вибір проблеми. Визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методологічну і теоретичну основу дослідження, його методи, наукову новизну, теоретичну і практичну цінність, сформульовано положення, що виносяться на захист.

У першому розділі "Теоретичні питання формування потреби студентів у професійній самоосвіті" аналізується стан досліджуваної проблеми в науковій літературі, розкривається сутність понять "потреба", "самоосвіта", "професійна самоосвіта" і "потреба у професійній самоосвіті", теоретично обrрунтовуються провідні педагогічні умови формування потреби майбутнього вчителя у професійній самоосвіті в процесі навчання у вищому педагогічному закладі освіти.

У психологічній науці досить rрунтовно висвітлено питання про потреби людини. Особливу цінність мають праці Б.Г.Ананьєва, Л.І.Божович, Л.О.Гордона, М.Ф.Добриніна, О.Г.Ковальова, Є.С.Кузьміна, О.М.Леонтьєва, В.М.М'ясищева, С.Л.Рубінштейна, Ю.О.Самаріна та ін.

У поглядах психологів немає принципових розбіжностей у визначенні самого поняття потреби, проте більш чітке формулювання знаходимо у С.Л.Рубінштейна. Учений вказує на залежність людини від навколишнього середовища та його потребу, яка в процесі історичного розвитку все збільшується. Ця об'єктивна необхідність відбивається через психіку людини і відчувається нею як потреба (С.Л. Рубінштейн).

У процесі навчання та виховання студенти набувають різнобічного розвитку, диференціюються їхні погляди, інтереси, стосунки, потреби. І, звичайно, індивідуальні особливості кожного студента не можуть задовольнитися тільки при вивченні програмового матеріалу, тому для всебічного розвитку особистості необхідно, щоб пізнавальні процеси набули відповідної тенденційності. Для розширення й поглиблення таких інтересів, формування у студентів сталої потреби в пізнанні необхідно створювати сприятливі умови шляхом органічного поєднання самоосвіти і навчання.

Потреба у самоосвіті і потреба у знаннях за своєю природою мають багато спільного й тлумачаться психологами як відчуття людиною необхідності у пізнанні для свого нормального існування і розвитку. Задоволення цих потреб відбувається тільки шляхом набуття знань та їх використання.

На думку Ю. В. Шарова, потреба у різнобічних знаннях та у пізнавальній діяльності, розвинена до рівня потреби у самоосвіті, оволодіння найбільш радикальними засобами і способами пізнання та розвитку мислення розглядається як одна із провідних потреб людини. Це означає, що потреба у самоосвіті має за необхідний елемент пізнавальну потребу, що характеризується обсягом і глибиною компонентів предмета, які стали об'єктом пізнавальної потреби й рівнем розуміння студентами значущості знань, яких вони набувають.

Численні наукові дослідження доводять, що ефективність і результативність процесу самоосвіти суттєво залежать від рівня розвитку спеціальних особистісних якостей, засвоєних знань, умінь здійснювати самоосвітню діяльність. Педагогічна наука висуває і розв'язує питання про підвищення ефективності учіння, цілеспрямованого формування потреби в самоосвіті й самовихованні (Ю.К.Бабанський, А.К.Громцева, В.С.Іллін, Н.А.Половнікова, Л.І.Рувинський, А.В.Усова, Т.І.Шамова та ін.).

Розглядаючи потребу майбутніх учителів в професійній самоосвіти як синтез внутрішніх умов, що забезпечують даний процес, можна виділити чотири, на наш погляд, суттєві елементи:

цілісний емоційно-особистісний апарат (внутрішня потреба в самоудосконаленні, особистісні якості (цінності), емоційно-вольовий механізм, загальні розумові здібності тощо);

система знань, умінь, навичок самоосвіти особистості (глибина сформованості наукових понять, взаємозв'язку між ними, уміння співставляти наукові поняття з об'єктивною реальністю, розуміння відносності знань і необхідності поповнення їх шляхом систематичного пізнання);

уміння і навички професійно працювати з основними джерелами соціальної інформації (книги, бібліографічні системи, автоматизовані інформаційно-пошукові засоби, радіо, телебачення, спеціалізовані лекторії та ін.), уміння орієнтуватися у об'ємі інформації, вичленити головне в інформаційних технологіях, можливість його фіксування тощо;

система організаційно-управлінських умінь і навичок (прогнозувати і виконувати задачі самоосвіти, планувати свою роботу, уміло розподіляти зусилля і час на різноманітні обов'язки, створювати сприятливі умови для самодіяльності, здійснювати самоконтроль, самоаналіз результатів тощо).

Перераховані елементи потреби майбутніх учителів в професійній самоосвіти в комплексі досить об'ємно і rрунтовно висвітлюють можливості студентів, що стосуються організації та реалізації процесу самоосвіти.

Формування у студентів потреби в професійній самоосвіті здійснюється в педагогічному процесі. Тому професіоналізація навчання у вищому педагогічному закладі освіти - перша провідна умова, яка спонукає майбутніх учителів до професійної самоосвіти і передбачає раціональне поєднання діяльності у межах педагогічного процесу і поза ним, здатність уміло планувати власний час, самостійно організовувати систему заходів пошуку і засвоєння додаткових об'ємів соціального досвіду. Через самоорганізацію системи заходів поза межами педагогічного процесу студенти отримують можливість випробувати себе в усіх ланках самоуправління процесом самовдосконалення.

Друга провідна умова формування у майбутніх учителів потреби в професійній самоосвіті - залучення студентів до активної пізнавальної діяльності, яка вимагала б наявності професійно необхідних знань, умінь і навичок. Відповідно до цього важливу роль відіграє характер спілкування між ними і викладачами, підrрунтям якого виступають суб'єктно-об'єктні відносини. Саме вони активізують і вдосконалюють суб'єктну діяльність студентів, сприяють формуванню стійкої настонови на необхідність переходу від репродуктивної до творчої діяльності.

Важливе місце в самоосвіті студентів у педагогічному процесі відіграє науково обrрунтоване планування цілісної системи засобів педагогічного впливу на особистість вихованців, яка включає змістовно-цільовий, процесуально-діяльнісний і контрольно-оцінювальний компоненти. Системність комплексного засобу педагогічного впливу на особистість сприяє процесу формування потреби в професійній самоосвіті у студентів. Поряд з провідною педагогічною метою кожного планованого заходу (як виховного, так і навчального) необхідно висувати завдання формування емоційно-мотиваційного апарату самоосвіти особистості, умінь здійснювати самоосвітню діяльність на кожному етапі навчання у вищому педагогічному закладі і після його закінчення. Заходи, які створюються і реалізуються за ініціативою студентів (домашня робота по реалізації власних планів, колективні семінари, гуртки, котрі організовані самими студентами та ін.) також мають суттєвий вплив на формування потреби в професійній самоосвіті. Якщо в педагогічному процесі студенти лише керуються вказівками викладачів, у тому числі і в організаційно-управлінському аспекті, то організація позааудиторних заходів вимагає від них мобілізації зусиль та самоуправління шляхом пошуку і засвоєння додаткових об'ємів соціального досвіду. Таким чином, третя умова - наявність роботи по формуванню потреби в професійній самоосвіті, яка передбачає впровадження цілісної системи засобів педагогічного впливу на особистість вихованців.

Дослідження, проведене нами, підтверджує правильність положень про провідні педагогічні умови і засоби формування потреби в професійній самоосвіти студентів.

У другому розділі «Дослідно-експериментальне дослідження сукупності умов формування у студентів потреби в професійній самоосвіті» висвітлюється дослідно-експериментальна робота і результативність використання теоретичних положень дослідження для аналізу процесу формування потреби майбутнього вчителя у професійній самоосвіті. Визначено структуру потреби в професійній самоосвіті у майбутнього вчителя, сформульовано основні положення концепції, обrрунтовано й експериментально перевірено провідні педагогічні умови формування потреби в професійній самоосвіті у майбутніх учителів.

Вивчення педагогічної діяльності різних категорій учителів (загальна вибірка більш ніж 1000 осіб) показало, що в структурі загальної і професійної самоосвіти вчителів удосконалення їх психолого-педагогічних знань посідає одне з останніх місць. Для виявлення структури потреби в префесійній самоосвіті було застосовано експертну оцінку значущості факторів потреби вчителів високого рівня майстерності (вчителі-методисти і вчителі вищої категорії).

За результатами отриманих емпіричних даних, опрацьованих за допомогою ЕОМ методами кореляційного й регресивного аналізу, було з'ясовано фактори потреби в професійній самоосвіті й визначено групи вчітелів з різними рівнями потреби.

Ми отримали структуру потреби в професійній самоосвіті, яка включає такі фактори (компоненти):

мотиваційний;

аналітичний;

процесуальний;

організаційно-оцінювальний.

На етапі констатуючого експерименту було прооведено аналіз рівня потреби в професійній (педагогічній) самоосвіті випускників різних педагогічних закладів (на rрунті визначених структурних компонентів), які працюють у Дніпропетровській області (вибірка невпорядкована, що охоплює всіх учителів випуску 1992 - 1994 рр. - 83 особи). Результати аналізу дозволили визначити 4 нерівні групи.

Перша група (7,5%) - випускники з високим рівнем потреби. Молоді вчителі цієї групи серйозно й систематично займаються професійною самоосвітою, мають стійкий інтерес до педагогіки як науки.

Друга група (26,5%) - випускники, які мають середній рівень потреби в професійній самоосвіті. Вони, як правило, усвідомлюють важливість і необхідність самоосвіти, але займаються нею нерегулярно, лише за умови зіткнення з певними утрудненнями щодо розв'язання практичних завдань.

Третя група (найбільш численна 54,9%) - вчителі з низьким рівнем потреби в прфесійній самоосвіті. Представники цієї групи займаються педагогічною самоосвітою лише в наслідок вимог адміністрації, їх пізнавальні інтереси не мають педагогічної спрямованості.

Четверта група (13,2%) - мають дуже низький рівень потреби в професійній самоосвіті. Вчителі, які увійшли до останньої групи взагалі вважають, що педагогічна теорія нічого не дає практиці. Низький рівень вихідних теоретичних знань не дозволяє їм усвідомити сутність педагогічних явищ і процесів.

Якісний аналіз діяльності вчителів з високим рівнем потреби в професійній самоосвіті, а також причин несистематичної роботи представників інших груп у сфері професійної самоосвіті, дозволив припустити, що ступінь залученості молодого вчителя в самоосвітню діяльність залежить від усвідомлення ним цілей і мотивів такої діяльності, від умінь аналізувати педагогічну систему і її елементи на rрунті отриманих теоритичних знань і практичних умінь, які складають основу професійної (педагогічної) самоосвіти.

Відповідно до визначеного, формування у студентів потреби в професійній самоосвітній діяльності пов'язане з суттєвими змінами в організації навчального процесу, який слід переорієнтувати із заучування інформації на набуття майбутніми фахівцями навичок самостійності, з репродуктивного навчання на творче.

Виходячи з наведених положень нами було розроблено методику "спрямовуючого і контролюючого самонавчання", котра була апробована на заняттях з іноземної мови. Сутність даної методики полягає в тому, що впродовж першого місяця навчання під час лекцій і практичних занять здійснюється інтенсивна діяльність по оволодінню студентами уміннями самостійної роботи, розглядаються питання методології, котрі тісно пов'язані з характеристикою навчального матеріалу і його структурою. На другому місяці занять передбачається практичне застосування вже набутих студентами теоретичних знань про самоорганізацію пізнавальної діяльності.

Результати експерименту показали, що використання даної методики підвищило успішність у всіх експериментальних групах (якщо на кінець листопада в трьох таких групах, де навчався 21 студент, 13 чоловік мали оцінку «відмінно», 7 - «добре» і тільки один студент - «задовільно», то за результатами заліку у квітні уже 18 студентів мали оцінку «відмінно», двоє - оцінку добре і один - «задовільно»). За свідченням самих студентів дана методика допомагає проходити весь цикл на один-два дні швидше, ніж традиційна, а звільнений час використовувався для корекції навчальної діяльності.

У ході експерименту нами також вивчалося «відчуття часу» у студентів та його зміни, оскільки цей чинник відіграє надзвичайно важливу роль у плануванні та організації діяльності людини. Показники учасників експериментальних груп були кращими, ніж контрольних (на самоосвіту вони відводили у 1,5 раза більше часу). На заключному етапі експерименту визначався рівень сформованості у майбутніх фахівців досвіду самоосвітньої діяльності. Аналіз оперування цілями визначив, що всі (крім одного) учасники експерименту добре володіють даною процедурою, а в контрольних групах третина студентів не змогла виконати поставлені завдання.

На основі одержаних результатів, використовуючи «шкалу зрушень» у готовності до самоосвіти, розроблену науковою лабораторією під керівництвом професора Б.Ф.Райського, ми дійшли висновку, що у порівнянні з даними початкового етапу експерименту в експериментальних групах 16 студентів із 21 підвищили рівень досвіду самоосвітньої діяльності, при цьому 7 із них, які мали її низький рівень, піднялися до високого.

В контрольних групах із 28 студентів тільки 9 на один рівень підвищили досвід самоосвітньої діяльності, 16 чоловік залишилось на попередньому рівні, а у 4 студентів він навіть знизився.

Таким чином, використання методики «спрямовуючого і контролюючого самонавчання» сприяє ефективності формування у студентів досвіду самоосвітньої діяльності, підвищує їх успішність, виховує свідоме ставлення до навчання, його інтенсифікації.

. Дослідження розвитку потреби студентів у професійній самоосвіті здійснювалося упродовж двох років за такими характеристиками:

1) готовність до самоосвіти;

2) рівень засвоєння знань;

3) уміння працювати з джерелами інформації;

4) організаційно-управлінські вміння.

Контрольні зрізи проводилися щосеместру. За спеціальною методикою підраховувалися середні "виважені" величини з кожної характеристики і виявлявся їх приріст за контрольований період. Результати змін цих середніх значень за характеристиками 1-4 відображено відповідно на графіках 1-4.

Математично-статистична обробка експериментальних даних засвідчила високу достовірність висновку. Оцінка, проведена на основі критерію згоди Пірсона x (ступінь свободи k=2, рівень значимості a=0,01), отримали критичне значення x=9,2, яке більше від значення кожного із компонентів 1-4: (0,72; 1,21; 0,98; 2,37 відповідно).

Шляхом кореляційного аналізу залежності між характеристиками 1-4 і регресивного аналізу функцій звязку між ними було зясовано, що найтісніші звязки виявлено між характеристиками 1 і 3 (коефіцієнт кореляції 0,50-0,56), між 1 і 4 (коефіцієнт 0,45-0,50), між 3 і 4 (коефіцієнт кореляції 0,47-0,51). Було виявлено зростання значень множинного коефіцієнта кореляції. Комплексний аналіз результатів експерименту підтверджує, що на вдосконалення процесу формування потреби студентів у професійній самоосвіті суттєво впливає цілісна система заходів.

Напівміри не дають якісної зміни результатів (як наочно зафіксовано на графіках 1-4 лінії Б і В мало відрізняються одна від одної).

Проведене дослідження дозволило зробити такі висновки.

1. Самостійне пізнання завжди забезпечувалося комплексом умінь, а не будь-яким одним із них. У роботі з книгою, наприклад, оволодіння інформацією завжди вимагало від студентів ряду вмінь. Ці вміння у них, звичайно, трансформувалися у трьох основних компонентах: уміння виділяти основну ідею (аналізувати факти, проникати в їх сутність), уміння складати розгорнутий план (осягати структуру викладення матеріалу, виділяти його основні одиниці, розуміти залежність підрядності й супідрядності), уміння писати конспект (виділяти основні факти, розташовувати їх відповідно до провідної ідеї, коротко і чітко викладати).

У роботі студентів з іншими джерелами інформації (радіо, телебачення) також виникає питання про оволодіння не якимось одним умінням, а цілим комплексом, що забезпечує засвоєння запропонованої інформації. Тому висувається ідея одночасного формування всієї системи пізнавальних умінь, що забезпечують оволодіння змістом певного джерела інформації.

Основний комплекс умінь працювати з книгою формується у процесі логічної обробки тексту і уміння виділяти головне й необхідне і для плану, і для складання конспекту. Уміння узагальнювати впливає на формулювання ідеї й складання питань плану. Уміння розкривати логіку викладення необхідне в усіх зазначених видах роботи. Все це свідчить про їх органічний взаємозвязок: оволодіння одним умінням полегшує формування другого, і є, в свою чергу, rрунтом для третього.

2. Труднощі формування умінь самостійного пізнання у процесі навчання полягають у тому, що формування здійснюється, як правило, на вже осмисленому (у процесі пояснення викладачем) матеріалі. За таких умов ці вміння, звичайно, не можуть повністю виконувати свої функції, що позбавляє їх внутрішнього змісту. Однак труднощі можуть бути подолані шляхом уведення елементів самостійного пізнання у процес навчання. Для вирішення поставленого завдання важливо, щоб викладач використовував добровільні види діяльності й був організатором не тільки навчальної, а й усієї пізнавальної діяльності студентів.

Такий підхід не тільки забезпечує можливість більш глибокого усвідомлення значущості добровільних видів діяльності, а й розширює можливість переносу їх на різноманітніший матеріал, роблячи тим самим уміння гнучким і широким за змістом. Залучення викладачем у сферу впливу добровільної пізнавальної діяльності студентів сприятиме стиранню грані між навчанням і самоосвітою, активізації всього процесу навчання.

3. Потреба у професійній самоосвіті, як і будь-яка інша потреба, - явище складне, багатогранне. Процес формування визначеної потреби вимагає наявності сукупності умов. Основними умовами для формування у студентів потреби у самоосвіті є:

а) професіоналізація навчання у вищому педагогічному закладі освіти;

б) залучення студентів до активної пізнавальної діяльності, яка вимагала б професійно необхідних знань, умінь і навичок;

в) наявність системи роботи, спрямованої на формування потреби в професійній самоосвіті.

4. Активність і продуктивність професійної самоосвіти студентів залежить також від:

рівня оволодіння методикою самоосвітньої роботи;

використання різноманітних форм контролю й самоконтролю за процесом і результатами цієї роботи;

регулярної індивідуальної допомоги студентам, які відчувають утруднення в оволодінні матеріалом, який вивчається;

підвищення обєктивності в оцінюванні знань на екзаменах та високої вимогливості до якості загальнонаукової і професійної підготовки студентів.

В процесі наукового пошуку встановлено, що існує об'єктивна необхідність подальшого дослідження всього комплексу питань, що стосуються цілеспрямованого формування потреби студентів у професійній самоосвіті, а саме про:

теоритичне обгрунтування методики і технології формування потреби в професійній самоосвіті у майбутніх учителів з урахуванням обраної спеціальності;

rрунтовне вивчення структурних компонентів потреби в професійній самоосвіті;

виявлення резервів аудиторного і позааудиторного процесу навчання, які б сприяли формуванню потреби в професійній самоосвіті.

Навички самосвіти і самовиховання, набуті у вищій школі, не тільки стануть підrрунтям для самовдосконалення майбутніх учителів, але й допоможуть їм вирішувати питання організації самоосвіти та самовиховання учнів, яких вони будуть навчати.

Література

1. Малихін О.В.Потреба як спонукаюча сила професійної самоосвіти майбутніх педагогів // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. праць / За ред. В. І. Євдокимова, О. М. Микитюка. - Вип. 3. - Харків: ХДПУ, 1997. - С. 164-168.

2. Малихін О.В.Теоретичні основи формування потреби в професійній самоосвіті // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. праць / За ред. В. І. Євдокимова, О. М. Микитюка. - Вип. 3. - Харків: ХДПУ, 1997. - С. 184-191.

3. Малихін О.В. Закономірності розвитку потреби в самоосвіті // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. праць / За ред. В. І. Євдокимова, О. М. Микитюка. - Вип. 3. - Харків: ХДПУ, 1997. - С. 191-194.

4. Малихін О.В. Активізація пізнавальної діяльності студентів // Соціалізація особистості: Міжкафедральний збірник наукових статей / За загальною ред. А.П. Капської. - К.: НПУ, 1998. - С. 151-159.

5. Малыхин А.В.Определение понятия "самообразование" в педагогической литературе // Придніпровський науковий вісник: Педагогіка середньої та вищої школи / За ред. А. В. Козлова. - 1998. - №70. - С. 78-83.

6. Malykhin A.V. Foreign language: some elements of teaching effectiveness // Деякі питання філології та методики викладання іноземних мов: Зб. наук.-метод. праць викладачів факультету іноземних мов. - Кривий Ріг, 1998. - С. 5-9.

7. Кадченко Л.П., Малихін О.В. Індивідуально-диференційований підхід як передумова становлення творчої особистості майбутнього педагога // Формування творчої особистості в навчальному процесі. - Кривий Ріг.: КДПУ, 1998. - С. 22-25.

8. Малихін О.В. Формування потреби в самоосвіті як засобу розвитку творчої особистості вчителя // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. праць / Ред. кол. Гузій Н.В. (відп. ред.) та інші. - К., НПУ, 1999. - Вип. 3. - С. 48-55.

9. Малихін О.В. Самоконтроль - важлива складова успішності самостійної роботи студента // Теорія і практика педагогічного процесу: Збірник наукових праць // Проблеми сучасного мистецтва і культури. - Харків: Книжн. видавн. "Каравела", 2000. - С. 73-78.

10. Малихін О.В. Методичні рекомендації для формування у майбутніх учителів потреби в професійній самоосвіті. - Кривий Ріг: КДПУ, 2000. - 24 с.

Размещено на Allbest.ru