Діалогізація дидактичного процесу в курсовій підготовці педагогічних кадрів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Діалогізація дидактичного процесу в курсовій підготовці педагогічних кадрів

Зазуліна Людмила Василівна

АНОТАЦІЯ

діалогічний дидактичний освіта

Зазуліна Л.В. Діалогізація дидактичного процесу в курсовій підготовці педагогічних кадрів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки. - Київський національний університет імені Тараса Шевченка, Київ, 2000.

Дисертаційний доробок присвячений питанням підготовки вчителя в системі підвищення кваліфікації до діалогізації педагогічного процесу.

Дослідження проблем сучасної загальноосвітньої школи виявило суттєві недоліки її переорієнтації на гуманістичні підвалини функціонування. Зроблений міжпредметний аналіз підходів, ідей, принципів, категорій і понять діалогіки як основи гуманістичної педагогіки. Подані методологічні засади діалогізації навчання, концепція створення дидактичної системи на основі вимог діалогічного підходу. Обгрунтована конкретна дидактико-діалогічна модель (ДДМ) підвищення кваліфікації вчителя щодо творення “діалогічного простору” освітнього процесу. Останнє передбачає професійну діяльність педагога з діалогізації змісту освіти та окремих предметів; діалогізації пізнавального процесу через організацію системи проблемно-діалогічного навчання; з організації діалогічної взаємодії як певного психоемоційного чинника та засобу створення “діалогічних" навчальних груп; формування навичок критичної рефлексії як внутрішнього діалогу з метою самовдосконалення і саморозвитку гуманної особистості. Описані загальні та специфічні функції і принципи функціонування ДДМ, запропоновані авторська програма, тематичний план та дидактичне забезпечення відповідного навчального курсу.

Представлена моніторингова система визначення ефективності експериментальної моделі, а також параметри і критерії її оцінювання. Доведена доцільність підготовки за ДДМ щодо підвищення рівня теоретичних і практичних знань і вмінь вчителів, зміни їхньої мотиваційно-діяльнісної орієнтації на гуманізацію педагогічного процесу.

Ключові слова: курсова підготовка, гуманізація, діалогічність, принципи діалогізації, синергетична методологія, дидактико-діалогічна модель, педагогічний моніторинг.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і ступінь дослідженості теми. На сучасному етапi розвитку України соцiальне замовлення в галузі освіти потребує нової фiлософiї, найважливішими принципами якої є гуманiзацiя і демократизація суспільних взаємин. Це орієнтує педагогічний процес на особистiсть учня, формування гуманістичної спрямованості якої передбачає насамперед розвиток її діалогічної свідомості та мислення, діалогічного буття (Ш.О. Амонашвiлi, I.Д. Бех, В.С. Біблер, І.А. Зязюн, О.В. Киричук, Т.I. Кузнецова, С.Л. Кузьмiна, С.Ю. Курганов, В.Ф. Литовський, З.О. Малькова, А. Маслоу, В.Б. Миронов, К. Роджерс, I.О. Савицький, Б. Саймон та iнші).

Дiалог на локальному та глобальному рівнях є способом спiлкування та розумiння, співіснування iсторично різних культур, засобом продуктивного мислення та розвитку особистостi, а відтак - концептуальною основою нової освiти. Сьогодні гуманістичні орієнтири в педагогіці обстоюються концепцiями життєтворчостi особистостi, національного виховання, українознавства як методологiї реформування національної освiти (С.У. Гончаренко, В.М. Мадзігон, Ю.І. Мальований, П.П. Кононенко, М.Д. Ярмаченко, М.І. Шкіль), синергетичної методології (О.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.С. Лутай), фiлософiї гуманного професiоналiзму (I.Б. Васильєв), гуманізації післядипломної освіти (Н.Г. Протасова) і науковою програмою “Школи діалогу культур” (А.Г. Волинець, В.Ф. Литовський, В.М. Павленко, Т.А. Росiйчук, С.О. Таглiн та iн.).

Дослідження проблем діалогу та діалогічності надзвичайно різноаспектні. В наукових працях Л.С. Виготського, Ю.М. Лотмана, С.Л. Рубiнштейна, Л.П. Якубiнського дiалог розглядається як лiнгвiстична форма спiлкування, як соціальний чинник, що визначає характер мислення і свідомості. Дiалог як форма навчання аналізується В.В. Андрiєвською, С.Ю. Кургановим, Є.I. Машбiцем тощо. Природно, що розвивальні можливості продуктивного або творчого дiалогу використані дидактами в обгрунтуванні теорії проблемного навчання (роботи А.М. Алексюка, В.С. Бiблера, В.М. Вергасова, I.А. Iльницької, З.I. Калмикової, В.Т. Кудрявцева, О.М. Матюшкiна, М.I. Махмутова, В. Оконя, Л.М. Фрiдмана, А.В. Фурмана). Крім того, можливості дiалогу як форми спiлкування, стилю взаємодiї, засобу взаємовпливу та взаєморозумiння висвiтлюються Г.М. Андрєєвою, О.О. Бодалєвим, А.Б. Добровичем, І.А. Зязюном, Л.В. Крамущенко, В.Я. Ляудiсом, В.П. Панюшкiним, Г.М. Сагач, А.У. Харашем, Н.П. Щербо. Психологiчнi аспекти дiалогiчної взаємодiї та психологiчного впливу обгрунтовуються О.О. Бодалєвим, А.Б. Добровичем, О.Г. Ковальовим, Т.А. Флоренською. Психологiчні чинники внутрiшнього дiалогу виявлені в працях В.Л. Деглiна, Г.М. Кучинського, О.М. Соколова, Т.В. Чернiгiвської. О.Б. Орлов, Л.А. Петровська розглядають дiалог як чинник та засiб виховання. Рефлексивнi можливостi дiалогу в становленнi та саморозвитку особистостi окресленi Ю.Н. Кулюткiною, Л.I. Ломако, I.Н. Семеновим, С.Ю. Степановим, Г.С. Сухобською.

Практичне втiлення iдей і принципів діалогізації освітнього процесу вимагає перебудови його основних ступенів та ланок, щонайперше системи пiдготовки педагогiчних кадрiв і підвищення кваліфікації вчителів. Не зважаючи на велику кiлькiсть наукових робiт, присвячених діалогізації педагогічного процесу, у розробці цього актуального напрямку досліджень є чимало нерозв'язаних проблем. По-перше, це неоднозначне розуміння педагогами понять “дiалог”, “дiалогiчний пiдхiд”, “дiалогiчна взаємодiя”. По-друге, не розроблені актуальні питання методологiї та принципів діалогізації дидактичного процесу, створення вiдповiдних освітніх технологiй, шляхiв та засобiв навчання і виховання. По-третє, відсутні ефективні моделі підготовки вчителя до діалогізації навчального процесу, що утруднює перехід школи до гуманістичних підвалин функціонування.

Недостатня розробленість педагогічного аспекту проблеми та її соціально-освітня актуальність зумовили тему пропонованого дисертаційного дослідження “Діалогізація дидактичного процесу в курсовій підготовці педагогічних кадрів”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота є частиною комплексної науково-дослідної програми з розробки концептуально-методологічних засад оновлення змісту післядипломної освіти педагогічних кадрів. Дослідження виконане за темою, передбаченою планом науково-дослідної роботи кафедри експериментальних систем освіти Державної академії керівних кадрів освіти (протокол № 3 від 22 березня 1995 року).

Предмет дослiдження - теоретичне обгрунтування, моделювання та практична перевірка дидактико-діалогічної моделі (ДДМ) курсової підготовки вчителів, спроектованої на основі діалогічного підходу.

Метою нашого дослiдження є створення дидактико-діалогічної моделi курсової пiдготовки вчителiв, яка забезпечить вдосконалення професіоналізму вчителів з питань гуманізації педагогічного процесу.

Відповідно до мети визначено завдання дослідження:

- обгрунтувати теоретичні засади діалогізації педагогічного процесу в системі сучасної освіти;

- спроектувати дидактико-дiалогiчну модель курсової пiдготовки вчителів та апробувати її в системі підвищення кваліфікації;

- розробити систему оцінювання результативності та експериментально перевiрити ефективнiсть курсової підготовки за ДДМ.

На етапi констатуючого експерименту (1994 - 1995 р.р.) вивчено основнi проблеми сучасної школи щодо перебудови на гуманiстичних засадах, чинники, які визначають гуманний характер особистості вчителя та педагогічного процесу, виявлено потребу в створеннi спецiальної моделi дидактико-дiалогiчного навчання. На основi актуалізованих проблем визначено об'єкти, цiлi й завдання дослiдження. Базою експериментального пошуку були Хмельницький обласний iнститут удосконалення вчителiв, Старокостянтинiвська школа-гiмназiя N9 iм.К.Острозького, Хмельницький обласний лiцей з поглибленим вивченням галузей наук, Шепетiвський лiцей iз загальноосвiтнiми класами. На етапi формуючого експерименту (1995 - 1997 рр.) теоретично обгрунтовано, спроектовано та реалізовано модель дидактико-діалогічної системи курсової підготовки вчителів, визначено критерiї ефективностi даної моделі. Під час контрольного експерименту (1997 - 1998 рр.) дiяльнiсть із вивчення ефективностi ДДМ проводилась у двох аспектах: вивчення дієвостi самої дидактико-дiалогiчної системи як цiлiсностi компонентiв (змiсту, органiзацiї, форм навчальної дiяльностi) та результативності пiдвищення професiйної компетентностi вчителів.

Наукова новизна одержаних результатiв полягає у висвітленні передумов та засобів гуманiзацiї шкiльної освiти шляхом дiалогiзацiї освітньої взаємодії вчителя і учня, викладача і слухача. Так, вперше теоретично та експериментально розроблена дидактико-діалогічна модель пiдвищення квалiфiкацiї вчителів, конкретизована система діалогічних понять, визначені параметри, критерії і показники ефективності курсової підготовки за ДДМ.

Теоретичне значення дослiдження полягає у: а) визначенні можливостей сучасної системи пiдвищення квалiфiкацiї з пiдготовки вчителя до гуманiзацiї шкільної освіти; б) розробцi теоретико-методологічних засад діалогізації педагогічного процесу; в) обгрунтуванні тезаурусу, змiсту і форм, методів і критеріїв дiалогiчного навчання.

Практичне значення одержаних результатiв стосується: впровадження експериментальної системи курсової пiдготовки вчителiв за ДДМ; апробації сукупності дiагностичних методів, що визначають ефективність курсової пiдготовки; розробки інваріантної та варiативних програм пiдвищення квалiфiкацiї для рiзних категорій слухачів та підготовки методичних рекомендацiй для освітян.

Вірогідність одержаних результатів та висновків забезпечується науковою методологічною основою дослідження, опорою на сучасні філософські, психолого-педагогічні, науково-методичні підходи у визначенні завдань та адекватних методів їх досягнення, застосуванням апробованих методів статистичного аналізу.

Апробацiя результатiв дисертацiї. Результати наукового пошуку були оприлюднені на науково-практичнiй конференцiї Державної академiї керiвних кадрiв освiти (Київ, 1998 р.), Мiжнароднiй науково-практичній конференцiї (Чернiвцi, 1996 р.), Всеукраїнських науково-практичних конференцiях (Миколаїв, 1995 р.; Харкiв, 1996 р.; Хмельницький, 1996 р.; Київ, 1998 р.)., а також у виступах на обласних конференцiях, семiнарах, “круглих столах” вчителiв та психологiв на базi окремих шкiл, середнiх спецiальних закладiв, методичних служб районних та міських відділів освіти Хмельницької області, під час лекцій слухачам Державної академії керівних кадрів освіти. Звіт про результати дослідження схвалено вченою радою Хмельницького обласного iнституту удосконалення вчителiв (протокол №4 від 20 квітня 1997 р.).

Основний змiст дисертацiйного дослiдження висвiтлено у чотирьох публiкацiях автора у всеукраїнських педагогічних журналах, двох науково-методичних розробках і шістьох матеріалах міжнародних та всеукраїнських конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків. Робота викладена на 143 сторінках комп'ютерного тексту, містить 15 таблиць, 5 рисунків, 15 додатків. Список використаних джерел включає 269 найменувань.

Основний зміст дисертації

У “Вступі” розкрито сутність і ступінь дослідженості наукової проблеми, обгрунтовано актуальність обраної теми та необхідність її розробки. Визначено предмет, мету, завдання дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичну та практичну значущість.

У першому розділі - “Діалогізація педагогічного процесу як один із шляхів гуманізації освіти” проаналізована наукова література з проблем розуміння природи діалогу та діалогічності, діалогічного підходу в освіті, розкрито його теоретико-методологічні основи.

Витоки дiалогіки слід шукати в маєвтичних діалогах Платона і Сократа. В XIX столітті вона знайшла своє оновлення у вченні Мартiна Бубера про суто людський чинник і суто людську властивiсть утворювати сферу “Мiж” у процесi спiлкування та “взаємопроникнення”, що і стало основою нової гуманiстичної фiлософiї. Подальший розвиток діалогіки здійснювався найрiзноманiтнiшими науками: антропософiєю, соцiологiєю, логiкою, лiнгвiстикою, герменевтикою, семантикою, психологiєю, фiзiологiєю, кiбернетикою. М.М. Бахтiн, Г.Я. Буш, С.С. Аверiнцев, Ю.I. Лотман та iншi представники гуманiтарних наук зробили істотний внесок у “дiалоговедення” як методологiю гуманiтарного знання. Узагальненням ідей антропософії є думка про те, що стиль життя сучасної людини - це форма вiльної реалiзацiї його соцiально детермінованих дiалогiчних стосунків з iншими людьми, суспiльством, природою, які є унiверсальним чинником становлення і самовиявлення особистостi.

В працях Л.С. Виготського, П.Я. Гальперiна, О.М. Леонтьєва, Ю.М. Лотмана, С.Л. Рубiнштейна, О.М. Соколова, Л.В. Якубiнського розглядається природа дiалогiчностi мови та мислення, що визначається асиметрiєю будови, функцiонування та взаємодiєю великих пiвкуль головного мозку людини і є окремим проявом загальної закономiрностi iснування живих систем. Проблемi визначення особливостей, структури, змiсту, функцiй зовнiшнього та внутрiшнього дiалогiв у спiлкуваннi присвячені праці М.М. Бахтiна, В.С. Бiблера, Г.М. Кучинського, Л.I. Ломако, А.У. Хараша. Окремi вченi (Е. Берн, А.Б. Добрович, Г. Лассвел, Ю.М. Лотман, В.М. Мясищев, К. Шеннон, Р. Якобсон, Я. Яноушек та iнші) займались розробкою унiверсальних систем комунiкацiї як особистісної, так і рольової діалогічної взаємодії. Сучасна наука незаперечно визнає дiалогiчну природу мови та мислення як його природного атрибуту та дiалогiчнiсть спiлкування, буття людини як основи гуманiзму.

Разом з тим теоретичний міжпредметний аналіз показав, що тлумачення поняття “дiалог” надзвичайно рiзноманiтне й багатоаспектне: вiд “дiалогу пiвкуль” до “дiалогу культур”. Найпростiше трактування дiалогу пропонує лiнгвiстика, визначаючи його як розмову мiж двома або кiлькома особами. В психологiї дiалог розглядається як контакт суб'єктiв, якi здiйснюють не тiльки мовну комунікацію, а й взаємодiю притаманних їм смислових позицiй. За визначенням Г.Я. Буша, дiалог є процесом i продуктом опосередкованої чи безпосередньої iнтерперсональної взаємодiї мiж рiзними ролями Я, суб'єкта з iншими суб'єктами або квазiсуб'єктами (конструктами та персонiфiкованими фрагментами об'єктивного чи суб'єктивного свiту). Розглядаючи дiалог у рiзних площинах, О.Г. Ковальов визначає його як: а)первинну, родову форму людського спiлкування; б)провiдну детермінанту розвитку особистостi; в)принцип та метод вивчення людини; г)певний психiчний стан, що розгортається в мiжособистiсному просторi спiлкування; д)процес, що розгортається за своїми внутрiшнiми законами та динамiкою; е)оптимальний для розвитку особистостi рiвень органiзацiї стосунків і спiлкування мiж людьми; є)найефективніший метод педагогiчних, психокорекцiйних та iнших впливiв; ж)творчий процес.

Загальними ознаками дiалогiчностi (за М. Бубером), на думку Г. Буша є: а)повна симетричнiсть дiалогiчних взаємовiдносин; б)їх винятковiсть, неповторнiсть, унiкальнiсть; в)iснування дiалогiчних взаємин лише у сферi “Мiж”, що виникає мiж партнерами в процесі взаємодії; г)спонтаннiсть виникнення дiалогiчних контактів; д)iснування тiльки в теперiшньому часi; е)нестiйкiсть мiжособистiсних дiалогiчних взаємостосунків, обов'язкове перетворення їх у суб'єкт-об'єктнi на зразок Я-Воно.

Дiалог у навчаннi або навчальний дiалог визначається як своєрiдна форма спiлкування мiж учасниками педагогiчного процесу за умов навчальної ситуацiї, пiд час якої й вiдбувається iнформацiйно-смисловий обмiн мiж партнерами та регулюються їхні стосунки. Ознайомлення з науковими доробками М.А. Амiнова, Л.С. Виготського, Ю.М. Кулюткiна, Д. Познера,. С.Л. Рубiнштейна, I.М. Семенова, С.Ю. Степанова, Г.С. Сухобської дозволило виділити основні функцiї навчального дiалогу: а)передача iнформацiї, соцiального досвiду та культурної спадщини людства і конкретного оточення адекватними засобами, в результаті чого й формується певний свiтогляд; б)регулювання стосунків, виникнення взаєморозумiння як результату діалогічної комунiкації; в)забезпечення саморегуляцiї та саморозвитку особистості на основі “дiалогу iз самим собою”, який реалiзує рефлексивну функцiю дiалогу. Ще одна з найважливіших функцiй навчального дiалогу - розвивальна. Завдяки працям Л.С. Виготського, П.Я. Гальперiна, В.В. Давидова, К. Дункера, Д. Дьюї, Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, О.М. Матюшкiна, С.Л. Рубiнштейна та iнших склалося уявлення про проблемнiсть як джерело та стимул мислення, як вихідну закономiрнiсть пiзнавального продуктивного процесу, евристичного пошуку, наукової творчостi, вiдкриття. А.В.Фурман, класифікуючи системи розвивального навчання, окремо виділяє його проблемно-діалогічну модель, а основою всiх форм розвивальної педагогіки вважає органiзацiю різноманітної продуктивної дiяльностi в процесi дiалогiчної взаємодiї її учасникiв.

У роботах В.В. Абраменкової, О.О. Бодалева, В.С. Грехнєва, В.О. Кан-Калiка, О.В. Киричука, О.Г. Ковальова, М.Ю. Кондратьєва, Г.В. Куценко, О.М. Лєонтьєва, В.Я. Ляудiс, А.К. Маркової, А.В. Петровського, Ю.В. Янтовської, Т.С. Яценко та iнших охарактеризовані роль особистостi вчителя, стилі його дiяльностi, впливи органiзованої взаємодiї на результативнiсть педагогiчного процесу, формування шкільних колективів. Г.О. Балл та iншi пов'язують гуманiзацiю освiти зі змiщенням “полюсу” педагогiчної взаємодiї вiд монологiчної до дiалогiчної, із багатоварiативністю та дiалогiчністю змiсту, форм навчання і змiсту самого мислення. Водночас зазначається, що лише 26,5% обстежених вчителiв мають високий рiвень дiалогiчного спiлкування, а в 9,3% він навіть незадовiльний. Відтак спiлкування та діалогічна взаємодiя в педагогічному процесi є категорiєю професiйно-функцiональною, що потребує спеціальної підготовки вчителів і пошуку нових підходів у системі підвищення кваліфікації.

Як відомо, термін “підхід” має кілька значень: це точка зору, з позицій якої розглядається об'єкт; загальна стратегія, що визначає мету і зміст діяльності; сукупність засобів і прийомів організованого впливу. Сутність дiалогiчного пiдходу у педагогiчному процесi, його психологiчні механiзми та дидактичні схеми взаємодії обгрунтовують українські науковцi i практики: В.В. Андрiєвська, Г.О. Балл, А.Г. Волинець, Г.В. Згурський, О.В. Киричук, С.Ю. Курганов, В.Ф. Литовський, В.С. Лутай Є.І. Машбіц; в системі післядипломної освіти - Н.Г. Протасова.

Отже, огляд напрацювань у сфері освіти дозволив зробити такі висновки: а)індивiдуальнiсть педагога є провiдним чинником формування гуманної особистостi учня в процесi шкiльної освiти (принцип “вiдбитої суб'єктностi”), проте рівень підготовленості вчителів до діяльності в умовах переорієнтації національної освіти загалом недостатній; б) запровадження дiалогiчного пiдходу як системоутворювального чинника розвитку післядипломної освіти, може бути важливим концептуальним підгрунтям створення цілісної дидактичної системи підготовки вчителя до гуманізації педагогічного процесу. Для цього треба чiтко визначити зміст педагогічної дiалогiки, виробити відповідний тезаурус, висвітлити особливості, можливості і функцiї навчального дiалогу. Теоретико-методологiчна робота на засадах дiалогiчного пiдходу дасть змогу спроектувати цiлiсну освітню технологiю, яка може бути використана як у шкільнiй практиці, так i в системi пiдвищення квалiфiкацiї педагогiчних кадрiв.

У другому розділі -“Модель підвищення кваліфікації вчителів на основі діалогічного підходу” - висвітлені концептуально-методологічні основи діалогізації педагогічного процесу та представлена відповідна дидактико-діалогічна модель курсової підготовки вчителів.

Концептуальними аспектами дiалогiзацiї освiти є: а)на загально-науковому рівні пізнання - свiтоглядно-фiлософський (формування гуманiстичної особистостi з дiалогiчною свiдомiстю), соцiальний (як засiб соцiалiзацiї особистостi в процесі дiалогiчної взаємодiї зі свiтом та собою); б)на спецiально-педагогiчному рівні - психологiчний (створення позитивного психологiчного мiкроклiмату в колективах, утвердження взаємодiї суб'єктiв педагогiчного процесу на основi дiалогiчних взаємин), методологiчний (опертя на синергетико-дiалогiчну основу перебігу освiтнього процесу), дидактичний (забезпечення розвитку всiх сфер особистостi в процесi реалiзацiї продуктивного дiалогового навчання); методичний (ефективне застосування форм, методiв і засобів проблемно-дiалогiчного навчання).

Теоретична розробка експериментальної моделі передбачала створення категоріальної характеристики та понятійного апарату педагогічної діалогіки. Зокрема, нами уточнено зміст понять“діалогічність”, “діалогічний підхід”, “діалогічне поле педагогічного процесу”, “діалогічна свідомість”, “формальний та неформальний діалог” тощо. Особливостями дидактичного процесу курсової пiдготовки на основi дiалогiчного пiдходу в порівнянні з традиційною є орієнтація на гуманістичну філософію освіти; суб'єкт-об'єкт-суб'єктний характер взаємодії, що обумовлює активну участь у вдосконаленні власної педагогічної майстерності; індивідуалізований підхід; динамічність, наявність елементу непрограмованості та доцільної стихійності; інтегративна цілісність системи знань на основі діалогу культур, їх проблемності, багатоаспектності; формування поліфонічної (діалогічної) свідомості; пріоритетність певних психологічних установок як провідного чинника педагогічного діяння; контекстний підхід - створення діалогічного простору педагогічного процесу як еталону майбутньої діяльності. Пропонована концепція діалогізації педагогічного процесу склала теоретичне підгрунтя авторської дидактико-діалогічної моделі.

Мета ДДМ - пiдготовка вчителя до дiалогiзацiї педагогiчного процесу як одного з шляхiв гуманiзацiї сучасної шкiльної освiти. Основними завданнями ДДМ є: 1. Посилення мотиваційно-смислової установки вчителя на гуманiзацiю педагогiчного процесу як чинника, що забезпечує цiлеспрямований характер дiяльностi та стимулює подальший саморозвиток і самовдосконалення особистості. 2. Забезпечення відповідної комплексної теоретико-методологiчної пiдготовки педагога. 3. Формування системи вмiнь і навичок, необхiдних для створення дiалогiчного простору освітнього процесу.

Відповідно до мети і завдань встановлені функцiї та принципи функціонування ДДМ. Функцiонування ДДМ організується на загальних та специфiчних принципах, що вiдповiдають вимогам дiалогiчного пiдходу, покладеного в основу створення даної моделi.

I. Методологiчнi: а) загальнi: соцiальної обумовленостi; системностi; науковостi; конкретно-iсторичного пiдходу; реалістичностi; реалiзацiї; б)специфiчнi: синергiзму - вiдображення дiалектичного пiдходу для складних нелінійних систем, що самоорганiзуються; проблемностi - утвердження розвивального діалогічного навчання; технологiчності - конкретне процедурне втілення спрогнозованого результату; занурення- створення відповідного “діалогічного” середовища під час реалізації ДДМ.

II. Педагогiчнi: а)загальнi: єдностi навчання, виховання та освiти; оптимального спiввiдношення теоретико-методологiчних, методичних та практичних знань; зв'язок із життям; варiативностi; iндивiдуалiзованого пiдходу; доступностi; наочностi; активностi, свiдомостi та самостiйностi в навчаннi; єдностi колективних та iндивiдуальних форм навчання; б)специфiчнi: дiалогiчностi - забезпечення об'єктивiзацiї та багатоаспектностi (полiфонiзму) змiсту, стикання рiзних поглядiв та точок зору, суб'єкт-об'єкт-суб'єктних позицiй учасникiв навчання як рiвнозначних партнерiв у процесi пiзнавальної дiяльностi, що реалізує право на власну позицію, вибiр форм, напрямкiв і змiсту дiяльностi та фасiлiтаторську функцiю викладачiв; розвивального характеру навчання - органiзацiя педагогiчного процесу на закономiрностях функцiонування навчальних проблемних ситуацiй; рефлексивностi - засобу вдосконалення власної дiяльностi педагога засобами самопiзнання і рефлексії.

III. Органiзацiйнi: а) загальнi: поєднання централiзацiї з децентралiзацiєю; керованостi як реалізації управлiнського циклу на основi педагогiчного монiторингу; координацiї; рацiональностi; забезпечення вiдповiдних умов, у тому числі й психофiзiологiчних; контролювання - з прiоритетом самоконтролю i рефлексування; стимулювання - самопiдкрiплення шляхом досягнення позитивних результатiв; б) специфiчнi: вiльного вибору змісту та форми пiдвищення квалiфiкацiї, що зумовлює високий рiвень мотивацiї дiяльностi слухачiв; саморегуляції - поєднання плановостi та стихiйностi, за якої закладається можлива змiна окремих тем та форм роботи на бiльш оптимальнi для групи чи особи (як прояв динамічності системи).

Наступним етапом створення ДДМ було її проектування. Цей етап передбачав: стратегічне прогнозування (цiлепокладання), моделювання, планування та програмування (оперативно-тактичне прогнозування), регулювання та корекцiю на основi аналiзу функціонування моделі.

Предметом проектування експериментальної технологiї є педагогiчна система. Останню розумiємо як певну сукупнiсть взаємопов'язаних засобiв, методiв i процесiв, необхiдних для органiзованого педагогiчного впливу на формування особистостi iз заданими якостями. Стратегічне прогнозування складалось з методики постановки системи завдань i визначення критеріїв вибору або конструювання адекватної навчальної технологiї. Етап моделювання передбачав створення словесних, графiчних і понятiйних аналогiв об'єкту на основi цiльового й прогностичного компонентів функцiонування даної системи. Програмування та планування (оперативно-тактичне прогнозування) були заключними етапами “утилiзацiї” моделi. Оскільки програма передбачала загальний зміст і алгоритм діяльності, то планування дозволило конкретизувати їх до рiвня безпосереднiх процедур і операцій, строкiв виконання та виконавцiв.

У ДДМ нами виділено підмоделі (підсистеми): функцiонально-дiяльнiсну, структурну (опис внутрiшньої структури та зв`язків між складовими), змістову (навчальна програма курсу, змiст блоків, занять тощо). Компонентами структурної підмоделі ДДМ є: учасники педагогiчного процесу - слухачi та викладачi; мета і завдання; змiст курсової пiдготовки; органiзацiйнi форми; дидактичний процес; результат. Ця підмодель на основі діалогічних зв'язків визначається динамічністю й, певною мірою, несталістю, бо її складові залежать від визначального компоненту - складу слухачів.

Змістова підмодель спрямована на підготовку вчителя до створення діалогічного простору педагогічного процесу. За пропонованою концепцiєю останній передбачає: а)дiалогiзацiю змiсту освiти та окремих предметiв, що полягає у тенденцiї до багатоаспектностi, полiфонiзму висвiтленні матерiалу, ознайомлення з рiзними поглядами, пiдходами, точками зору тощо; б)дiалогiзацiю процесу вивчення освітнього змісту через органiзацiю рiзних форм продуктивних дiалогiв та систему методів проблемно-дiалогiчного навчання; в)дiалогiзацiю спiлкування як створення певного психоемоційного мiкроклiмату; г)формування “дiалогiчних” навчальних груп на засадах паритетностi, взаєморозумiння, взаємоповаги; д)формування навичок критичної рефлексiї учасникiв педагогiчної взаємодiї як внутрiшнього дiалогу з метою самовдосконалення та саморозвитку особистостi й оптимiзацiї функцiонування педагогiчної системи.

Відповідно до структури діяльності за визначеними аспектами зміст курсу складає чотири тематичних блоки навчального матерiалу: “Діалогізація педагогічного процесу як втілення ідей гуманістичної педагогіки”, “Органiзацiя дiалогiчної взаємодiї учасників педагогічного процесу”, “Проблемнiсть і дiалогiчнiсть - методологiчна основа дидактичного процесу в системi дiалогiчного навчання”, “Форми та засоби проблемно-дiалогiчного навчання в педагогiчному процесi”. Кожний блок є вiдносно завершеною частиною програмового матерiалу, що вивчається на всiх рiвнях: теоретико-методологiчному, методичному та конкретно-практичному. Блоки пов'язані між собою так, що остаточне зняття проблеми відбувається на початку наступного блоку після захисту творчих робіт учителів.

Дидактична структура i змiст навчальних одиниць кожного рiвня (блоку, теми, підтеми, окремого заняття) вiдповiдають закономiрностям органiзацiї проблемного навчання, тобто фазам та етапам функцiонування навчальної проблемної ситуацiї. Це знаходить втілення у функціонально-діяльнісній підмоделі, що відображає організацію діяльності слухачів із засвоєння навчального матеріалу (рис. 1).

Вибiр слухачами курсової підготовки за ДДМ свiдчить про наявну потребу вдосконалення професіоналізму з даної проблематики (виникнення проблеми). Одночасно на організаційному етапі відбувається психологічна підготовка вчителів до роботи в “команді”, створюється позитивний мікроклімат у групі, в результаті чого виникає діалогічне спілкування та формується установка на співпрацю.

Рис. 1 Функціонально-діяльнісна підмодель навчального блоку ДДМ.

Вхiдне дiагностування вчителів з теми поточного навчального блоку на установчо-мотивацiйному етапi є засобом конкретизацiї проблем (формування проблеми). Основне джерело проблемностi - когнiтивний дисонанс (конфлікт), що вказує на невiдповiднiсть мiж необхiдними і наявними знаннями та вмiннями слухачів і мотивує пiзнавальну дiяльність. На основі аналізу результатів і рефлексивної діяльності членів групи відбувається корекція та індивідуалізація програми блоку, прогнозуються бажані й можливі результати.

Розв'язування проблем досягається на практично-діяльнісному етапі шляхом залучення педагогiв до вiдповiдної системи проблемно-дiалогiчних занять та iндивiдуально-практичної дiяльності в перiод мiж дидактичними блоками. Важливим компонентом моделi є проблемно-дiалогiчнi форми та методи проведення занять (проблемні лекції, семінари, діалоги, дидактичні ігри, тренінги та ін.), що адекватні метi й завданням навчання за ДДМ. Принцип дiалогiчностi також реалiзується шляхом суб'єктивiзацiї пізнавальної діяльності слухачiв - їм надається можливість обирати теми і форми творчих робiт, брати участь в обговореннi змiсту тематичних блоків, оцінюванні діяльності викладачів тощо.

Узагальнюючо-підсумковий етап складають вихідне діагностування наприкінці кожного дидактичного блоку та практична робота учасників групи в період між сесіями. За досягнення позитивних результатiв проблема знiмається. Критерієм реалiзацiї змiсту курсової пiдготовки визначено зміни мотиваційно-діяльнісної установки в бік гуманізації діяльності слухачів та досягнення певного рiвня теретико-методологiчних, методичних і практичних знань та вмінь щодо створення дiалогiчного простору педагогiчного процесу, обумовлених програмою. В разі необхідності навчання продовжується iндивiдуально пiд керiвництвом куратора або одного з викладачiв. Експериментальні курси за ДДМ проводила спецiально пiдготовлена група - викладачi кафедр ОІУВ, методисти лабораторiй, спецiалiсти Центру практичної психологiї, об'єднана у творчий гурт, завданням якого було як запровадження та апробація моделі, так і створення дiалогiчного простору педагогiчного процесу як необхiдного "контексту" ДДМ.

У третьому розділі - “Вивчення ефективності дидактико-діалогічної моделі курсової підготовки педагогічних кадрів” висвітлено методику та організацію дослідження результативності експериментальної моделі з підготовки вчителів до діалогізації педагогічного процесу.

Комплексне вивчення ефективності підвищення кваліфікації вчителів за ДДМ проводилось на базі експериментальних та контрольних (гетерогенних за складом) вибірок у кількості по 128 осіб кожна. Така діяльнiсть була органiзована у двох напрямах: а)вивчення доцiльностi самої дидактико-дiалогiчної системи як цiлiсностi компонентiв, що покликана розв'язати поставленi завдання пiдвищення квалiфiкацiї з питань дiалогiзацiї педагогiчного процесу (змiст, органiзацiя, форми навчальної дiяльностi) та б)визначення динаміки зростання професiйної компетентностi й розвитку особистісних рис учасникiв педагогiчного процесу (вчителi і викладачi) як результату пiдвищення квалiфiкацiї в експериментальнiй системi.

З цією метою нами використана система педагогічного моніторингу, основними компонентами якої є об'єкти, суб'єкти, змiст, способи та перiодичнiсть збору iнформацiї за певними параметрами та критеріями їх оцінювання, способи врахування одержаної iнформацiї. Постійний зворотній зв'язок між слухачами та викладачами забезпечив кореляцiю дидактичного процесу й складових моделi - її саморегуляцію. Найважливіші аспекти оцінювання оптимальності ДДМ - організаційний та змістовий компоненти, форми занять та їх технологічна реалізація, результативність і перспективність підвищення кваліфікації з даної проблематики. Загальна середня оцінка слухачів за цими параметрами становить 4,7 балів (з 5-ти можливих), середня оцінка створеного “діалогічного простору” педагогічного процесу ДДМ - 4,5 бали (89,6% від максимальної). Високі суб'єктивні оцінки слухачів експериментальних груп дають підставу говорити про їхнє задоволення активною участю в плануванні та проведенні занять, атмосферою творчості, співпраці та взаємоповаги, практичним спрямуванням набутих знань тощо, тобто про реалізацію основних завдань ДДМ .

Об`єктивне обгрунтування результативності курсової підготовки за ДДМ організовано за двома аспектами: діагностування рiвня знань і вмiнь слухачiв у створенні “діалогічного простору” педагогічного процесу (академічний компонент) й змiни їхньої мотивацiйно-діяльнісної сфери (соціально-психологічний компонент). Для доведення (або спростування) ефективностi функціонування експериментальної моделi нами сформульована нульова гiпотеза (H_o) про те, що рiзниця результатів навчання в експериментальнiй та контрольнiй вибірках залежить вiд випадкових чинників. Альтернативною гiпотезою (H₁) було твердження, що результативнiсть навчання в обох групах причинно залежить вiд органiзацiї курсової пiдготовки за певною моделлю.

Академічний компонент оцінювання складали показники рівня теоретико-методологічних знань та методико-практичних умінь. Перші визначались динамічно у вигляді вхiдного та вихiдного дiагностування на початку та в кiнцi кожного тематичного блоку.

В процесі вхідного діагностування учасникам експериментальних груп пропонувалось дати письмовi вiдповiдi на запитання, що перевiряли їхню підготовку на теоретико-методологiчному та методично-практичному рiвнях. Максимально можлива сума балів за правильні відповіді дорівнювала сорока. Одночасно вхiдне дiагностування виконувало функцiї стимулювання пiзнавального iнтересу, забезпечення рефлексивної дiяльностi членiв груп та корекцiї складових експериментальної моделi.

Вихiдне дiагностування проводилось аналогічно пiсля виконання iндивiдуально-творчих завдань як захист творчої роботи на початку наступного блоку. Результати діагностування членів контрольних та експериментальних груп за академічним компонентом відображені у табл.1. Вони свідчать про відсутність достовірної різниці вихідного рівня підготовленості вчителів експериментальних (50,8 %) та контрольних (46, 3 %) вибірок.

Таблиця 1. Узагальнені результати курсової підготовки слухачів експериментальних і контрольних груп (середні оцінки у балах - б.)

Значення окремих складових академічного компоненту показують, що приріст теоретико-методологічних знань в експериментальній вибірці у середньому становив 6,0 балів (30,0 %), у контрольній - 2,5 бали (12,5 %), тобто був більшим у 2,4 рази. Різниця результатів вхідного та вихідного діагностування методико-практичних знань в експериментальних групах становила 6,7 бали (33,5%), у контрольних - 3,0 бали (15,0 %), тобто у 2,2 рази більша. Загалом середній показник якісного приросту знань за академічним компонентом у вчителів контрольних груп - 13,8 %, експериментальних - 31,7% (табл.1). Різниця в прирості знань (17,9%), визначена методом обчислення критичних відношень показників (t) за К.Пірсоном, виявилась абсолютно довірчою. Отже, вивчення результативності навчання за ДДМ підтвердило дидактичну ефективність моделі.

Соціально-психологічний компонент професійної компетентності педагогів відображає практичну здатність до створення діалогічного простору дидактичного процесу і містить такі складники: комунікативно-організаційні здібності, стиль діяльності та самооцінка вчителя на основі рефлексування.

Комунікативно-організаційні здібності як чинник діалогічної взаємодії мають суттєве значення в контексті педагогічного професіоналізму, тому нами проведено вхідне і вихідне діагностування вчителів на визначення рівня їхнього прояву за апробованими методиками (за 10-ти бальною шкалою). Проте достовірної різниці у розвитку комунікативно-організаційних здібностей внаслідок підвищення кваліфікації вчителів експериментальної та контрольної вибірок не виявлено. Очевидно, ці якості у більшій мірі обумовлені характерологічними особливостями людини, які не можуть швидко трансформуватись. Проте, з певною обережністю можна говорити про тенденцію до яскравішого прояву таких здібностей у вчителів, що навчались за ДДМ.

Інший показник змiни мотивацiйно-діяльнісної сфери вчителів - “коефіцієнт діалогічності” - характеризує ступiнь орiєнтацiї на учня як на суб'єкт педагогiчної взаємодiї. Він визначався за адаптованою методикою проблемно-ситуативної дiагностики психологiчної грамотностi вчителя (А.В. Фурман, 1993). Математична перевірка підтвердила різницю результатів вчителів експериментальних (приріст на 11,0%) та контрольних (на 3,0%) груп навіть на рівні достовірності 99%. Вона показала, що в процесі курсової підготовки за ДДМ у вчителів відбулась певна переорієнтація на діалогічну тактику педагогічної взаємодії - середній бал їхнього вихідного діагностування становить 5,6 проти 4,5 балів вхідного (у контрольній групі 4,7 та 4,4 відповідно); на 9 осіб (7 %) збільшилась кількість педагогів з високим та на 7 осіб (5,5 %) із показником вищим за середній коефіцієнту “діалогічності” проти 1 (0,8%) та 2 (1,6%) осіб контрольної вибірки.

Третім параметром (суб`єктивним показником) соціально-психологічного компоненту є самооцінка педагогом власної діяльності щодо створення діалогічного простору педагогічного процесу на основі рефлексії. З метою підвищення адекватності самооцінювання було проведено діагностування педагогів за адаптованою методикою “Особистісний профіль” (В.Д. Федоров, 1993р.). Воно виявило загальну тенденцію вчителів до завищення самооцінки: у 60,9% експериментальної й 61,7% контрольної вибірок. Наприкінці підготовки за ДДМ вже тільки 32,0% слухачів її завищували, а 57,1% оцінювали себе адекватно (проти 21,1% на вході); у контрольних групах - 57,8% та 28,1% (на вході 22,6%) відповідно, тобто в останніх відбулись незначні зміни за цим показником. Такий аспект навчальної діяльності дозволив підготувати слухачів до більш об'єктивного визначення власних знань та вмінь щодо організації діалогічного простору педагогічного процесу: цей показник зріс на 20,0%. Зростання професіоналізму вчителів експериментальних груп знайшло підтвердження й у позитивній оцінці учнями зрушень у бік діалогізації стилю їхньої діяльності.

Отже, порівняння приросту значень об`єктивних показників результативності підвищення кваліфікації слухачів експериментальних (на 42,7%) та контрольних груп (на 16,8%) за академічним та соціально-психологічним компонентами підтвердило висунуту гіпотезу про ефективність навчання за ДДМ, виявило вагоме підвищення майстерності перших у створенні “діалогічного простору” педагогічного процесу. В зв'язку з цим можна зробити такі

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

1. Гуманність як соціальна установка визначає психологічну структуру пізнавального, емоційного та поведінкового компоненту особистості. Тому, на нашу думку, саме діалогічна свідомість характеризує високу здатність індивіда сприймати світ як динамічну взаємозалежність та взаємовплив предметів і явищ, аналізувати зміст і характер власної діяльності. Культура діалогічної взаємодії з навколишнім світом забезпечує існування і розвиток не лише окремої людини, а й нації, суспільства, світової спільноти.

2. В процесі дослідження проблем загальноосвітньої школи та системи підвищення кваліфікації вчителів на основі вищезазначеного нами виявлено актуальну потребу в запровадженні діалогічного підходу в педагогічний процес як засобу реалізації гуманістичної соціально-культурної парадигми розвитку національної освіти.

3. Ідея діалогізації педагогічного процесу на сучасному етапі розробляється в контексті нової філософії освіти (синергетична методологія), психології та соціології (організація діалогічної взаємодії), педагогіки (проблемно-діалогічне навчання), що потребує відповідних мотиваційно-діяльнісної установки і рівня професіоналізму вчителів. Проте цілісної дидактичної системи підготовки вчителя до діалогізації педагогічного процесу досі не створено.

4. Найбільш динамічною і варіативною, здатною оперативно задовольнити потребу в удосконаленні професіоналізму педагогічного загалу на основі нового соціального замовлення, на наш погляд, є система підвищення кваліфікації. Відповідно до цього нами спроектована і реалізована дидактико-діалогічна модель курсової підготовки вчителів з проблеми діалогізації педагогічного процесу. Проектування експериментальної моделі передбачило: а)розроблення концептуально-методологічних засад діалогізації освітнього процесу; б)створення відповідного тезаурусу педагогічної діалогіки; в)визначення загальних і специфічних функцій та принципів функціонування ДДМ; г)виявлення характерних особливостей дидактичної системи експериментальної моделі порівняно з традиційною; д)конструювання структурної, змістової та функціонально-діяльнісної підмоделей ДДМ; е)підготовку програми та дидактичного забезпечення курсу; и)розроблення системи проблемно-діалогічних занять; і)визначення параметрів і критеріїв оцінювання результативності функціонування ДДМ.

5. Основною метою підвищення кваліфікації за ДДМ є підготовка вчителя до створення “діалогічного простору” педагогічного процесу, що передбачає такі напрямки діяльності педагога: а)діалогізацію змісту навчального курсу через інтеграцію, поліфонізм, багатоаспектність, плюралізм подачі навчального матеріалу; б)забезпечення діалогічної взаємодії учасників педагогічного процесу; в)створення синергічних тимчасових або постійних навчальних колективів; г)запровадження системи проблемно-діалогічного навчання; д)організацію цілеспрямованої рефлексії (діалогу з собою) як засобу самовдосконалення, корекції власної діяльності тощо.

6. Реалізація цих завдань забезпечена відповідними змістом, формою та системою занять як цілісної дидактичної технології, побудованої на принципах діалогічності, що надало моделі якостей динамічності і саморегулювальності; створенням “діалогічного простору” педагогічного процесу самої ДДМ; розвивальним характером навчання, організованого у відповідності до закономірностей функціонування проблемних ситуацій; запровадженням педагогічного моніторингу. Останній як система спостереження, аналізу та прогнозу освітнього процесу та його складових проектувала оперативний зворотній зв'язок, надала можливості здійснювати поточну і кінцеву корекцію й оцінку результативності навчання за ДДМ.

7. Вивчення ефективності ДДМ відбувалась за двома напрямками: а)з'ясування оптимальності структури експериментальної моделі та б)відповідності результатів підвищення кваліфікації вчителів до поставлених завдань. Ефективність курсової підготовки за ДДМ обгрунтовувалась за показниками академічного (зростання теоретико-методологічних та практичних знань) і соціально-психологічного (зміни у мотиваційно-смисловій сфері діяльності педагогів) компонентів. Аналіз даних і перевірка їх адекватними методами математичної статистики показав, що має місце достовірна різниця у збагаченні професіонального досвіду зі створення діалогічного простору педагогічного процесу у членів експериментальної вибірки (зростання на 42,7%) порівняно з контрольною (приріст становить 16,8%). Слід відмітити відсутність достовірних змін у показниках характерологічних особливостей вчителів, зокрема, комунікативно-організаційних здібностей. Проте наявна їхня переорієнтацію на учня як суб'єкт педагогічного діяння, на діалогічний стиль взаємодії (на 11,0% в експериментальних групах проти 3,0% - у контрольних). Дидактико-діалогічна модель курсової підготовки одержала високу суб'єктивну оцінку членів експериментальних груп - середній бал 4,7 з 5-ти можливих.

8. У процесі запровадження ДДМ виявлено потребу в поширенні ідей діалогізації педагогічного процесу на різних рівнях системи підвищення кваліфікації. Відповідно до цього розроблено методичні рекомендації щодо реалізації ДДМ, програми спецкурсів для різних категорій слухачів, постійно діючих семінарів, творчих груп. Науково-теоретичні і практичні засади діалогізації педагогічного процесу втілено в системі концентрованого навчання, концепції школи “Діалог”, що свідчить про актуальність і перспективність нашого дослідження.

Водночас у реалізації ДДМ є проблеми, що потребують подальшого розв'язання, а саме: необхідність спеціального підбору та підготовки викладачів, здатних реалізувати зміст ДДМ; вдосконалення дидактичного забезпечення курсу (створення міні-підручників, опорних конспектів, варіантів програм, сценаріїв занять на замовлення слухачів тощо); організація тісної взаємодії педагогічної, психологічної і соціальної служб, ланок системи підвищення кваліфікації; створення варіантів ДДМ для підготовки педагогічних колективів різних типів шкіл.

Основні положення дисертації відображені у таких публікаціях

Брошури

Діалогізація дидактичного процесу: гуманістична перспектива /За ред. професора А.В.Фурмана, - К.: “Правда Ярославичів”, 1998. - 64с.

Сучаснi педагогiчнi технологiї та їх впровадження в практику роботи: Iнформ.-метод. збірник. - Хмельницький: ОIУВ, 1997. - 103 с.

Статті

Дидактико-діалогічна модель підвищення кваліфікації педагогічних кадрів //Освiта i управлiння. - 1999. - Т.3 - № 1. - С.124-131.

Курсова підготовка педагогів до діалогізації педагогічного процесу //Освіта і управління. - 1999. - Т.3. - С.181-191.

Проблеми розуміння діалогу та діалогічності: гуманістична перспектива //Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка, - 1999. - №1. - С.72-84.

Технологія осмислювально-концентрованого навчання //Освiта i управлiння. - 1988. - Т.2. - № 2. - С.69-74.

Діалогічність - концептуальна основа сучасної освіти //Майбуття. - 1998. - №19. - С.2.

Тези

Впровадження проблемно-дiалогiчного пiдходу у пiслядипломну пiдготовку вчителiв //Становлення шкіл нового типу: досвід, проблеми, перспективи: Матерiали наук.-практ. конф. 12-13 вересня 1995 р. - Миколаїв, 1995. - Вип.2. - С.126-127.

Дiалог - основа буття та мислення //Культура i екологiя юнацтва: Матерiали Всеукраїнської наук.-практ. конф. 30-31 жовтня 1996 р. - Хмельницький, 1996. - С.121-124.

Діалогізація педагогічного процесу в системі підвищення кваліфікації вчителів //Управління національною освітою в умовах становлення і розвитку української державності: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (28-30 жовтня 1998 року). - К.: МО України, ДАККО, ІЗМН, 1998.- С. 241-244.

Експеримент у системi пiдвищення квалiфiкацiї вчителiв: впровадження проблемно-дiалогiчного пiдходу // Система неперервної освіти: здобутки, пошуки, проблеми: Матерiали Мiжнародної наук.-практ. конф. 28-31 жовтня 1996 р. - Чернiвцi, 1996. - Ч. IV. - С.224-228.

Курсова пiдготовка вчителiв на засадах проблемно-дiалогiчного навчання //Роль iнновацiйних процесiв у розвитку школи: Матерiали Всеукраїнської наук.-практ. конф. 26-28 березня 1996 р. - Харкiв, 1996. - С.100-102.

Пiдготовка вчителя до створення “дiалогiчного простору” педагогiчного процесу //Актуальні проблеми теорії і практики післядипломної освіти керівних і педагогічних кадрів: Матерiали звiтної наук. конф. 5-6 березня 1998 р. - К.: ДАККО, 1998. - Ч. II. - С.148-153.

Размещено на Allbest.ru