Основний зміст роботи

емоційний почуттєвий художній гра

У вступі обґрунтовується актуальність теми і ступінь її дослідження, визначаються об'єкт, предмет, мета і завдання, формулюється гіпотеза, основні методологічні засади і методи дослідження, етапи його здійснення, визначається наукова новизна, теоретичне і практичне значення, вірогідність, апробація та впровадження результатів дослідження, особистий внесок здобувача. Окреслені етапи експериментального дослідження, його база та публікації.

У першому розділі "Теорія і практика формування емоційно-почуттєвої сфери молодших школярів" проаналізовано стан досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній літературі і практиці масової школи.

Зокрема вивчено і узагальнено теоретичний і емпіричний досвід формування емоційно-почуттєвої сфери молодших школярів педагогами-гуманістами, які вказували на значення розвитку ЕПС молодших школярів: "нічого немає в розумі, чого б не було в почуттях" (Я.Коменський), "дайте дитинству дозріти у дитині" (Ж.Руссо), "вправи почуттів і пальців потрібні у той віковий період, коли діти жадібно шукають вправ такого типу" (М.Монтесорі), "без емоційного піднесення неможливий нормальний розвиток клітин дитячого мозку" (В.Сухомлинський).

Зроблено висновок, що ідеї Дж.Дьюї, В.Сухомлинського, Р.Штайнера є основоположними для розробки педагогічних умов з досліджуваної проблеми. Окремі положення, які нами досліджувались формулюються у контексті спеціально проведеного експериментального пошуку Т.Гаврилової (емпатія і моральні почуття), К.Радіної (емоційне ставлення, естетичні форми моральних почуттів), М.Юр'євої (емоційне стимулювання гуманних почуттів), Н.Дмитракової, А.Ільїна, В.Тименка (емоційне ставлення), Н.Бібік (формування інтересів), М.Лещенко (досвід зарубіжної педагогіки у стимулюванні емоційно-почуттєвої сфери засобами мистецтва), Г.Гризоглазової, В.Пабат, В.Рагозіної, В.Тушової (формування ЕПС засобами музичної педагогіки).

За результатами аналізу здійснених експериментальних досліджень зроблено висновок, що досвід формування ЕПС молодших школярів у художньо-ігровій діяльності є найближчим до контексту дослідження, відображеного у працях М.Лещенко про зарубіжну "художню педагогіку".

Особливо цінними є положення педагогічної думки Канади стосовно художньо-ігрової діяльності молодших школярів, а саме: навчатись зовнішньому вираженню мовою пластики, засобами статичних форм і динамічних образів, внутрішнього емоційного стану.

Актуалізовані положення психофізіологічних досліджень М.Амінова, Е.Голубєва, Е.Клімова, В.Небиліцина, В.Русалова, Б.Теплова про зовнішні виявлення внутрішніх емоційних реакцій особистості відповідно до типологічних властивостей нервової системи.

Проаналізовані теоретичні закономірності і зроблені узагальнення стосовно емоційної сфери, емоційності і емоційних відмінностей у працях Н.Вітта, А.Клоткіна, А.Ольшаннікової, О.Саннікової, В.Семенова, П.Смірнова, а також проблема емоційної регуляції діяльності у роботах В.Вілюнаса, Г.Костюка, О.Леонтьєва, П.Симонова, Г.Шингарова.

Відзначені положення психологів (Р.Арнхейма, Л.Виготського), у галузі психології творчості, про те, що в художньо-ігровій діяльності важливим для появу емоцій і почуттів є не результат, а сам процес самореалізації особистості.

ЕПС молодших школярів розглядається на основі визначення емоцій і почуттів, які є загальноприйнятими у сучасній психології, де психічні процеси розглядаються як емоційні стани особливого виду, сутністю яких є відображення дійсності у формі переживання ставлення людини до оточуючої дійсності (К.Платонов, С.Рубінштейн, П.Симонов, Т.Шингаров, П.Якобсон).

Важливими для дослідження є наукові погляди І.Беха, Б.Додонова, О.Кононко, В.Семиченко, які на основі визначення емоцій і почуттів розкрили сутність поняття ЕПС.

Емоційно-почуттєва сфера - це емоції як особливі психічні процеси і стани, пов'язані з потребами і мотивами учнів, і почуття як стійкі емоційні ставлення до тих чи інших явищ і відображення емоційної сторони духовного світу особистості, що розвивається. Отже, ЕПС молодших школярів - це сукупність таких психічних процесів, які проявляються у формі переживання ставлення особистості до матеріальних і ідеальних явищ.

У дисертації подана структура ЕПС молодших школярів, за В.Семиченко, яка включає систему компонентів:

- емоційних реакцій (емоційного тону відчуттів-переживань життєво важливих впливів (бажань); ситуативних емоцій як форм вираження ступенів задоволення потреб);

- емоційних станів (настроїв);

- емоційного ставлення, як домінуючих стійких почуттів (пристрастей); стійких почуттів до матеріальних або духовних об'єктів, що є вищим рівнем розвитку емоцій особистості.

Для молодших школярів, які є близькі до так званого "художнього типу" (Н.Лейтес), ефективними засобами розвитку ЕПС є художньо-ігрова діяльність. На взаємозв'язок художніх видів діяльності і ЕПС молодших школярів вказують Я.Коломинський, Е.Панько. Вираженням такого взаємозв'язку є емоційна реактивність, зумовлена сприйманням художніх ігор з різних видів мистецтв.

Близьким до розуміння сутності ЕПС молодших школярів є поняття "естетично спрямована емоційно-почуттєва сфера", яка виявляється через сукупність емоцій творчості: здивування, здогад, сумнів і впевненість, радість. Названі емоції співвідносяться з різними видами художньо-ігрової діяльності, з одного боку, і структурними компонентами ЕПС молодших школярів, з іншого.

Зміст поняття "художньо-ігрова діяльність" було визначено за результатами аналізу праць мистецтвознавчого спрямування (В.Громов, О.Мелік-Пашаєв, Б.Неменський, Ю.Полуянова, Т.Полозова, Г.Шевченко). За О.Меліком-Пашаєвим, основним принципом художньо-ігрової діяльності є "прояв неповторного внутрішнього змісту в адекватному образі". Гра є видом людської діяльності в умовних ситуаціях, де відтворюються, засвоюються та вдосконалюються специфічні для людської культури форми та способи буття.

Художня гра - це гра фантазування, гра уяви. Вона є специфічним видом дитячої творчості, що займає проміжне становище між грою і власне дитячою творчістю. Поки результат гри уяви залишається побічним, до тих пір діяльність людини виступає як художня гра. Як тільки результат набуває самоцінної значущості, художня гра трансформується у власне художню творчість.

Отже, художня гра - це специфічні види ігор, які тісно пов'язані з дитячою творчістю у різних видах мистецтва. Художня гра-малюнок, гра-ліплення, гра-пантоміма є особливими формами дитячих ігор і необхідними етапами процесу гармонійного естетичного розвитку особистості і ЕПС взагалі. Художні ігри трансформуються у художньо-ігрову діяльність трьох видів: музично-драматичну гру, колірно-графічні ігри з образотворчого мистецтва, художню працю-гру.

За результатами мистецтвознавчого підходу до формування ЕПС в художньо-ігровій діяльності виділені теоретичні положення праць Б.Неменського, Б.Юсова про те, що художньо-ігрова діяльність неможлива без художньої, драматургічно побудованої дії, без перевтілення, що "розуміння мистецтва - в кінчиках пальців" (Б.Неменський), а найефективніший шлях розвитку ЕПС молодших школярів - це шлях "від дитини до мистецтва" (Б.Юсов).

За класифікацією Н.Анікеєвої, Н.Кудикіної, видами ігрової діяльності є творчі ігри й ігри з правилами (дидактичні). У художньо-ігровій діяльності - це художньо-дидактичні і художньо-творчі ігри. Важливими для дослідження були висновки Б.Кобзаря про те, що сила виховного процесу ігор підвищується за рахунок систематичності і планомірності їх проведення. На відсутність взаємозв'язку між урочним і позакласним компонентами навчально-виховного процесу вказує А.Огородніков. На його думку, організація художньо-ігрової діяльності на уроках, під час позакласних і позашкільних заходів з активного відпочинку (дозвілля) повинна бути єдиною, тематично об'єднаною: всі зазначені форми навчально-виховного процесу "можна з'єднати в єдине ціле" (А.Огородніков).

На основі класифікації мистецтв за М.Каганом, О.Нестеренком уточнено поняття "пластика як мова мистецтва", адже пластика є "не тільки способом виявлення естетичних якостей предметів, реального світу, але й мовою, якою художник передає свої почуття". Пластика виявляється подвійно: у статичних і динамічних формах (див. схему 1).

Відповідно до класифікації художніх ігор за видами пластичних мистецтв розроблено зміст художньо-ігрової діяльності. Відбір і структурування змісту здійснювався за принципами: мінімізації, асоціативності, варіативності, сюжетності, цілісності, конструктивності, природовідповідності, композиційності, арттерапевтичності, емоціогенності.

Оптимальною формою реалізації змісту визначено тематичний день художньо-ігрової діяльності. При виборі організаційної форми ми спиралися на результати досліджень Ш.Амонашвілі, Л.Арістова, В.Котова, І.Огороднікова, О.Савченко, М.Скаткіна. В сукупності педагогічних умов, сприятливих для формування ЕПС молодших школярів, виділено аспект вільного вибору художньо ігрових завдань у складі малих творчих груп в умовах тематичних днів художньо-ігрової діяльності.

Визначено такі педагогічні умови формування ЕПС молодших школярів у художньо-ігровій діяльності:

- розробка і впровадження у навчально-виховний процес змісту художньо-ігрової діяльності учнів, розробленого з урахуванням емоційного впливу художніх ігор різного типу;

- застосування форм реалізації змісту у вигляді тематичних днів художніх ігор, групової діяльності, яка забезпечує емоційне і фізичне благополуччя учасників гри;

- сукупність методичних прийомів і засобів комплексного художнього впливу на ЕПС молодшого школяра.

Важливим чинником, пов'язаним з педагогічними умовами, є особистість вчителя, який володіє певними педагогічними і спеціальними уміннями, необхідними для формування ЕПС в художньо-ігровій діяльності.

У другому розділі "Експериментальний процес формування ЕПС молодших школярів у художньо-ігровій діяльності" проведено аналіз рівнів сформованості ЕПС в учнів 1-2 і 3-4 класів, а також сучасного стану художньо-ігрової діяльності у навчально-виховному процесі початкової школи.

Для з'ясування цих питань було застосовано комплекс дослідницьких методів: діагностична методика кольорових виборів М.Люшера і методика "композиція" Ю.Полуянова; методика В.Семиченко для визначення модальності емоційної спрямованості і типів сприймання; метод випадкових (пасивних) асоціацій. Використання методу паралельного контролю забезпечувало валідність діагностики, що дозволило зменшити суб'єктивізм у визначенні реального стану сформованості ЕПС у художньо-ігровій діяльності.

Дослідженням було охоплено близько тисячі учнів молодшого шкільного віку різних регіонів України, як сільської так і міської місцевості, що дозволило визначити характерні тенденції для загальноосвітніх початкових шкіл у цілому.

З метою реалізації поставлених завдань було створено експериментальні і контрольні групи з учнів 1-2 і 3-4 класів.

Результати одержаних даних дозволили з'ясувати стан емоційно-почуттєвого реагування молодших школярів на художньо-ігрову діяльність з образотворчого мистецтва. За методом кольорових виборів М.Люшера виявилася найбільша кількість респондентів: 54% учнів 1-2 класів контрольних груп і 55% учнів експериментальних груп; у 3-4 класах - відповідно 49% -51%. Приблизно однаковими для контрольних і експериментальних груп виявилися показники емоційних проявів середньої і сильної інтенсивності (у межах 22%-27%). Аналогічно, з незначними розбіжностями, виявились показники модальності емоційної спрямованості учнів 1-2 і 3-4 класів контрольних і експериментальних груп, одержані в ході музично-ігрових драматизацій.

Із 134 учнів емоційно-негативну модальність виявили: 56% у контрольних групах 1-2 класів і 51% - 3-4 класів; 54% в експериментальних групах 1-2 класів і 49% - 3-4 класів.

Майже однаковими у контрольних і експериментальних групах обох вікових мікрогруп виявились показники емоційно-нейтральної і емоційно-позитивної модальності (у межах 21% - 27%).

В ході констатуючого експерименту було зафіксовано показники типів емоційно-почуттєвого сприймання: абстрактного, конкретного, емоційного. Більшість учнів виявила конкретний тип сприймання сенсорної інформації, що пояснюється перевагою у них конкретно-образного мислення. З абстрактним типом сприймання виявилася така ж кількість учнів як з емоційним.

За методом випадкових (пасивних) асоціацій було зафіксовано показники емоційно-позитивного ставлення молодших школярів до різних видів художньо-ігрової діяльності. Найбільш значущими у кількісному вираженні виявились показники в учнів, які були охарактеризовані, як "виконавці".

В учнів із конкретним і емоційним типом сприймання ставлення до художніх ігор з різних видів мистецтв виявилось приблизно однаковим, як в контрольних, так і експериментальних групах (у межах 21% - 25%).

За результатами використання методу паралельного діагностичного контролю даних в контрольних і експериментальних групах домінуючими виявились тенденції до слабкої інтенсивності емоційних проявів, емоційно-негативної модальності, виконавського (репродуктивного) ставлення до художньо-ігрової діяльності.

За розробленими і обґрунтованими критеріями та показниками сформованості ЕПС в художньо-ігровій діяльності було визначено три рівні: низький, середній, високий.

Показниками низького рівня сформованості ЕПС молодших школярів у художньо-ігровій діяльності нами приймаються: слабкість емоційного тону відчуттів, ситуативних емоцій; виконавське (репродуктивне) ставлення до образотворчої художньо-ігрової діяльності; нестабільність емоційних станів, індиферентне ставлення до музично-ігрових драматизацій; відсутність стійких почуттів до матеріальних і духовних об'єктів, що виражалося репродуктивними, суто виконавськими діями в художній праці-грі; емоції творчості перебувають на стадії становлення і виявляються обмежено (здивування і здогадки).

Середній рівень характеризується наявністю достатнього емоційного тону відчуттів, ситуативних емоцій; когнітивним підходом до образотворчої художньо-ігрової діяльності, що виражається зовні у відповідності колірно-графічних композицій віковим можливостям учнів; стабільність емоційних станів у ході музично-ігрових драматизацій; наявністю пристрастей як домінуючих стійких почуттів до матеріальних об'єктів, емоційно-позитивним ставленням до предметно-вираженого образотворення на основі уяви в художній праці-грі; розширенням діапазону емоцій творчості, переважанням комплексної емоції сумніву і впевненості в художньо-ігровій діяльності.

Критеріями високого рівня сформованості ЕПС у художньо-ігровій діяльності є: інтенсивний емоційний тон відчуттів і ситуативних емоцій, творча активність в іграх з образотворчого мистецтва, що виражається зовні у створенні композицій за уявою, які випереджають мікровікові нормативи, встановлені для учнів 1-2 і 3-4 класів; тривалі у часі емоційні стани (настрої), які виникають перед початком, зберігаються в процесі і продовжуються після закінчення музично-ігрових драматизацій, акторська майстерність; наявність стійких почуттів до матеріальних і духовних об'єктів, творча активність у художній праці-грі; повноцінне виявлення емоцій творчості: здивування, здогаду, впевненості і сумніву, радості в художньо-ігровій діяльності.

У розділі розкриваються зміст та структура запропонованої моделі формування ЕПС молодших школярів у художньо-ігровій діяльності. Оптимальне функціонування розробленої моделі можливе за дотримання таких педагогічних умов: інтегрований зміст художньо-ігрової діяльності, організація тематичних днів художньо-ігрової діяльності на основі взаємодоповнюваності урочного і позакласного компонентів навчально-виховного процесу, сукупності методичних прийомів і засобів стимулюючого впливу на ЕПС молодших школярів.

Зазначені педагогічні умови були покладені в основу розробленої процесуальної моделі формування ЕПС молодших школярів у художньо-ігровій діяльності.

Згідно з експериментальною програмою емоційно-виховний процес складався з чотирьох етапів:

1 етап (емоційно-орієнтовний), пов'язаний із забезпеченням педагогічних умов для виявлення емоційної орієнтації учнів у художніх іграх-малюнках (графічних і колірних).

Забезпечувалась педагогічна корекція ЕПС особистості. Використовувались художні ігри-малюнки, зінтегровані з іншими видами мистецтв на уроках, перервах, в позакласній виховній роботі. Організовувались тематичні дні художньо-ігрової діяльності з домінантою колірно-графічних ігор з образотворчого мистецтва.

Критеріями сформованості були: емоційний тон відчуттів - безпосередніх переживань життєво важливих впливів (бажання); передчуття "перспективи радості" від участі в особистісно-ціннісних мистецьких іграх; ситуативні емоції як суб'єктивні форми вираження задоволення потреб, оцінки умов для задоволення потреб, які виражаються зовнішніми експресивними ознаками; виявлялися емоції творчості (здивування і здогад).

2 етап (оцінювально-інтерпретаційний), пов'язаний із створенням педагогічних умов для виявлення оцінювально-інтерпретаційного ставлення до цілісних (комплексних) образів художнього типу в процесі музично-ігрової драматизації.

Мета: формування ЕПС молодших школярів засобами музично-ігрової драматизації відповідно до їх модальності емоційної спрямованості і типів сприймання. Використовувались художньо-творчі ігри з елементами пантоміми, акторського мистецтва, музики, співів, танців. Проводились тематичні дні художньо-ігрової діяльності з домінуванням музично-ігрової драматизації.

У результаті активізувався вплив на сукупність структурних компонентів ЕПС особистості: бажань, ситуативних емоцій, емоційних станів, піднесеного настрою, а також емоції творчості (сумніву і впевненості).

3 етап (конструктивно-художній), пов'язаний з художнім проектуванням і конструюванням статичних форм засобами кольору, графіки, різних пластичних матеріалів на основі образів музично-ігрової драматизації і малюнків-ігор.

Мета: формувати ЕПС молодших школярів в умовах художньої праці-гри, пов'язаної з суміжними видами мистецьких ігор (музично-ігровою драматизацією, грою-малюванням). Використовувались конструктивно-художні ігри у структурі художньо-ігрової діяльності. Організовувались тематичні дні художньо-ігрової діяльності з домінантою художньої праці-гри. Як результат, стимулювався розвиток стійких почуттів до матеріальних й ідеальних об'єктів. Досягалось повноцінне виявлення емоцій творчості-радості від досягнення очікуваного результату.

На четвертому, (заключному) етапі був зроблений якісний і кількісний аналіз результативності педагогічних умов і чинників формування ЕПС у художньо-ігровій діяльності.

У розділі розроблені рекомендації вчителям щодо підвищення художньо-ігрової активності учнів в час дозвілля, в позакласній чи позашкільній виховній діяльності, які сприяють формуванню в учнів стійкої потреби у повторному переживанні таких емоційних проявів, як здивування, здогад, сумнів і впевненість, радість (емоцій творчості), що є основою для подальшого формування емоційності і емоційного досвіду учнів наступного вікового періоду.

Достатньо повне уявлення про ефективність експериментальної методики формування ЕПС молодших школярів у художньо-ігровій діяльності дає діаграма (схема 1).

Етапи формуючого експерименту: підготовчий, формуючий, заключний.

Рівні сформованості: В - високий, С - середній, Н - низький.

Схема 1.

Наведені дані свідчать про те, що у процесі дослідної роботи в експериментальних групах значно зменшилась кількість дітей з низьким рівнем ЕПС у художньо-ігровій діяльності, які перейшли переважно до групи дітей з високим рівнем ЕПС.

Так, після першого, (емоційно-орієнтовного) етапу експериментального процесу, завдяки сукупності спеціально організованих педагогічних умов показники високого рівня сформованості ЕПС у молодших школярів зросли до 72% у 1-2 класах і до 65% у 3-4 класах. Нижчі показники сформованості ЕПС учнів 3-4 класів порівняно з учнями 1-2 класів засвідчують деякий спад інтенсивності емоційних реакцій у художньо-ігровій діяльності. Такий спад пояснюється віковими особливостями, зміцненням вегетативної нервової системи, домінантою логічно-понятійного мислення, що підтверджується багатьма психологами. Порівняно з учнями контрольних груп показники високого рівня є досить вагомими (72%) в експериментальних групах порівняно з 22% у контрольних групах.

Після другого (оцінювально-інтерпретаційного) етапу формуючого експерименту значно зросли показники емоційно-позитивної модальності в учнів експериментальних груп 1-2 класів 67% і 3-4 класів 65% порівняно з 21% у 1-2 класах і 24% у 3-4 класах контрольних груп. Значно знизились показники емоційно-негативної модальності, а показники емоційно-нейтральної модальності не зазнали суттєвих змін.

Після третього, (конструктивно-художнього) етапу формуючого експерименту значно поліпшилися показники високого рівня сформованості ЕПС в експериментальних групах порівняно з контрольними, а саме: 69% у 1-2 класах і 66% у 3-4 класах. Показники контрольних груп становили: 21% у 1-2 класах і 24% у 3-4 класах.

Висновки

За результатами досліджень зроблені такі висновки:

1. Проблема формування ЕПС молодших школярів у художньо-ігровій діяльності розглядалась в контексті полінаукового підходу до її розв'язання, з урахуванням положень психолого-педагогічної науки і мистецтвознавства. За такого підходу була розроблена цілісна теоретична основа формування ЕПС в художньо-ігровій діяльності, досягнута мета дослідження: забезпечене наукове обґрунтування комплексу засобів педагогічного стимулювання ЕПС молодших школярів у художньо-ігровій діяльності. У відповідності до поставлених завдань була розкрита сутність понять "емоційно-почуттєва сфера", художньо-ігрова діяльність, визначені їх структура і функції.

В аналогічних теоретичних дослідженнях, пов'язаних із стимулюванням ЕПС учнів у навчально-виховному процесі і позакласній виховній роботі, важливо актуалізувати результати досліджень психолого-педагогічної науки і мистецтвознавства. На основі взаємодоповнюваності теоретичних досліджені з психології, педагогіки, мистецтвознавства може бути розроблена цілісна система ієрархізованих процесів формування ЕПС молодших школярів у художньо-ігровій діяльності з конкретизацією її на технологічному рівні.

2. ЕПС молодших школярів - це емоції, як особливі психічні процеси і стани, пов'язані з потребами і мотивами учнів і почуття як стійкі емоційні ставлення до оточуючої дійсності і відображення емоційної сторони духовного світу зростаючої особистості. ЕПС - це сукупність таких психічних процесів, які виражаються у формі переживання, ставлення особистості до матеріальних і духовних явищ довкілля.

ЕПС молодших школярів ефективно розвивається за умови співвідношення її з художньо-ігровою діяльністю і є компенсаторною сферою духовного життя особистості, призначеною для утримування процесу життєдіяльності в оптимальному режимі і попередженні руйнівних впливів на організм, що перебуває на стадії формування.

3. За результатами аналізу психологічних праць вітчизняних і зарубіжних авторів визначено компоненти ЕПС молодших школярів:

- емоційні реакції, які є короткочасними і виявляються в емоційному тоні відчуттів-переживань життєво важливих впливів (бажань) і ряді ситуативних емоцій як форм вираження ступенів задоволення потреб (задоволення-незадоволення, симпатії-антипатії, радості, смутку, сорому тощо);

- емоційні стани, які є тривалішими в часі і об'ємі (у межах годин) і виявляються як настрій, афект, стрес;

- емоційне ставлення, яке є сформованою якістю особистості довготривалою в часі і виявляється у пристрастях, як домінуючих стійких почуттях або у стійких почуттях до матеріальних і духовних об'єктів як вищого рівня розвитку емоцій.

4. Процес формування ЕПС молодших школярів у художньо-ігровій діяльності є ефективним за таких педагогічних умов:

- змістом художньо-ігрової діяльності є сукупність художніх ігор з різних видів мистецтва: музично-ігрової драматизації, образотворчої діяльності, художньої праці;

- оптимальною організаційною формою реалізації змісту є тематичні дні художньо-ігрової діяльності, які проводяться з урахуванням взаємодоповнюваності урочної і позакласної виховної роботи;

- використовується система художньо-ігрових засобів і прийомів, підібраних у відповідності до компонентів структури ЕПС молодших школярів.

На ефективність процесу впливають такі ситуативні чинники: педагогічна ситуація вільного вибору художніх ігор; відсутність часової регламентації художніх ігор; наявність стимулюючих педагогічних впливів; розвинена емоційність учителя. Результативність експериментально апробованих педагогічних умов підтвердилася рядом валідних методик: діагностична методика кольорових виборів М.Люшера і методика "композиція" Ю.Полуянова; методика В.Семиченко для визначення модальності емоційної спрямованості і типів сприймання; метод випадкових (пасивних) асоціацій.

5. На основі експериментально апробованих взаємовпливів художньо-ігрової діяльності з емоційно-почуттєвою сферою молодших школярів підтверджене положення мистецтвознавчої науки про те, що ігрова діяльність за своєю сутністю близька до художньої, а дитяча гра є зовнішнім проявом художньо-орієнтованих емоцій.

6. Ефективність формування ЕПС молодших школярів забезпечується наступною системою взаємозв'язків її компонентів із художньо-мистецькими іграми:

- колірно-графічні художні ігри з образотворчого мистецтва забезпечують, переважним чином, пробудження емоційних реакцій (емоційного тону відчуттів і ситуативних реакцій);

- музично-драматичні ігри є ефективним засобом стимулювання емоційних станів (настроїв) молодших школярів;

- художня праця-гра впливає на формування емоційно-позитивного ставлення до матеріальних об'єктів предметного довкілля (стійкі почуття як вищий рівень розвитку емоцій особистості.

Представлене дисертаційне дослідження не претендує на повноту і завершеність. Подальшими актуальними напрямами дослідження є: формування ЕПС молодших школярів у процесі комп'ютерних художніх ігор, вплив на розвиток ЕПС особистості традиційних фольклорних свят і обрядів, особливості формування ЕПС сільських школярів, проблема наступності у формуванні ЕПС особистості, використання художніх ігор для педагогічної корекції ЕПС молодших школярів.