Розвиток класичної освіти на західноукраїнських землях (ХІХ – перша половина ХХ століття)

На основі аналізу суспільно-політичних та соціокультурних передумов розвитку класичної освіти на західноукраїнських землях у ХІХ - на початку ХХ ст. встановлено, що у цей період після штучного розмежування останні опинилися під владами різних політичних систем. Галичина, Буковина і Закарпаття з 1772-1775 рр. були захоплені Австрією та Угорщиною (з другої половини ХІХ ст. перебували в складі конституційної Австро-Угорської монархії). Східна Волинь з 1793 р. опинилася під владою російського самодержавства. Австрійська династія Габсбургів проводила досить виважену і значно лояльнішу, ніж Романови, освітню політику стосовно пригноблених нею народів. Це й зумовило більш сприятливі умови для національно-культурного розвитку в цілому та в сфері освіти зокрема. Завдяки зусиллям свідомої української громадськості, духовенства й жертовності народу в Галичині діяло 6 державних (дві у Львові, по одній в Тернополі, Перемишлі, Коломиї, Станіславові) та 10 приватних рідномовних гімназій (з яких було 15 класичних та одна реальна). У числі приватних середніх шкіл 8 були відкриті Українським Педагогічним Товариством (Буськ (реальна), Городенка, Долина, Збараж, Копичинці, Рогатин, Чортків, Яворів), а 2 - релігійним орденом сестер Василіанок (Львів, Станіславів). Окрім того відкрилося ще дві низки паралельних утраквістичних (польсько-українських) класів при польських гімназіях у Бережанах і в Стрию. Діяли також і українські гімназійні курси (Белз, Комарне, Надвірна та ін.). У цей же період у Галичині завдяки зусиллям товариства “Український Інститут для дівчат в Перемишлі” було відкрито перший український жіночий ліцей. Величезним здобутком прогресивної української громадськості стало відкриття 7 українських кафедр та 5 доцентур у Львівському університеті. У числі перших були такі: кафедра української мови та літератури, яку очолював спершу Я. Головацький, а пізніше О. Колесса; кафедра загальної та української історії (М. Грушевський); кафедра слов'янської мови (К. Студинський); кафедра цивільного права (С. Дністрянський); кафедра кримінального права і процесу (П. Стебельський); кафедра пастирського богослів'я і педагогіки (І. Бартошевський); кафедра катехитики і методики (А. Радкевич). Серед українських доцентур в університеті діяли такі: доцентура з географії (С. Рудницький), слов'янської літератури (І. Свєнціцький), історії Австрії (С. Томашівський), цивільного процесу (І. Вергановський) та церковного права (В. Масцюх). Крім того, українцям ще вдалося ввести у Львівському університеті лекторат з вивчення української мови для поляків на філософському факультеті (лектор - директор гімназії І. Кокорудз), а також здійснювати викладання латинською мовою екзегесу Старого Завіту та східних мов (Т. Малиновський) і екзегесу Нового Завіту (Й. Комарницький) на богословському факультеті. Цьому, зокрема, сприяла вісімнадцятирічна (починаючи з 1787 року) діяльність при університеті Франца-Йосифа українського інституту “Studium Ruthenum”, де для його студентів низку курсів викладали їх рідною мовою такі відомі на той час учені, як А. Ангелович, М. Гриневецький, В. Левицький, П. Лодій, І. Лаврівський, А. Радкевич та ін.

Значно скромнішими (у кількісному відношенні) були успіхи буковинських українців (німецько-українські гімназії у Чернівцях та Сереті, українські гімназії в Кіцмані, Вижниці та Вашківцях; кафедра української мови та літератури у Чернівецькому університеті). Закарпатці в умовах відсутності на їх теренах університету мали мінімальні здобутки в українізації діючих класичних середніх шкіл (наприклад, тимчасові українські виклади в Ужгородській гімназії). Натомість, автохтонне населення Волині у період, що досліджується в цьому розділі роботи, взагалі не досягло помітних зрушень у справі побудови національної системи класичної освіти.

Поряд з цим, у дисертації встановлено деякі спільні закономірності в розвитку класичної освіти на українських землях Росії та Австро-Угорщини:

1. Освітня політика офіційних шкільних властей на українських землях (більшою чи меншою мірою) була зорієнтована на денаціоналізацію корінного населення шляхом насадження чужих за своєю мовою та змістом навчання класичних шкіл.

2. В обох регіонах класична освіта мала дворівневий характер. В її структурі виділялися два основні ступені - середній (класичні гімназії) та вищий (університети). Важливе місце в змісті освіти цих шкіл займало вивчення латинської та грецької мов, античної літератури, історії, філософії. Навчання спрямовувалося на формування ідеалістичного світогляду. Зв'язок між двома згаданими освітніми рівнями (гімназійним та університетським) був дуже тісним, оскільки до другої третини ХХ ст. потрапити в університет звичайним слухачем можна було лише зі свідоцтвом зрілості випускника класичної гімназії. Однак характер взаємозв'язків між середньою і вищою школами Австрії з часом змінився: якщо до середини ХІХ ст. неперервний “ланцюг” закладів класичної освіти виглядав так: “6-річна класична гімназія 2-річні філософські студії (чоловічі ліцеї) університет”, то після реформи, проведеної згідно з “Організаційним нарисом гімназій і реальних шкіл Австрії (1849 р.)”, взаємозв'язки з опосередкованих стають безпосередніми і ще більш тісними. Їх можна викласти вже простішою формулою: “8-річна класична гімназія університет”.

3. Проміжну ланку в системі класичної освіти обох держав утворювали ліцеї, котрі характеризувалися нестабільністю, динамізмом організаційно-педагогічних систем, що часто призводило до їх реорганізації в інші типи класичних навчальних закладів - гімназії або університети. Серед різних категорій чоловічих та жіночих ліцеїв, котрі діяли на західноукраїнських землях в ХІХ - на початку ХХ ст., класичний характер мали лише галицько-буковинські чоловічі філософські студії (на початку ХХ ст.). Жіночі ліцеї мали гуманістичну спрямованість, а Крем'янецький ліцей поряд з грунтовною загальноосвітньою підготовкою взагалі мав практичне, спрямування (хоча в його змісті освіти реалізувався принцип універсалізму). Як показало вивчення джерел, Крем'янецький ліцей на Волинських землях виконував функцію високої школи.

Середня та вища класична освіта також поділялися на два рівні: 2 ступені було в середній освіті (нижча і вища гімназії) і 2 - в університетській. Однак в австрійських гімназіях двоступеневість, яка мала характер рівневої диференціації змісту програм, була запроваджена значно швидше (1849 р.) у порівнянні з російськими (1864 р. - створення прогімназій). Натомість у російській гімназійній освіті швидше була реалізована ідея профільної диференціації змісту навчання. Це було здійснено в 1828 році шляхом запровадження гімназій двох різних типів - із двома античними мовами та лише з однією - латинською. В Австрії реальні гімназії та реальні школи були запроваджені лише в 1849 році.

Щодо ступеневості вищої освіти, то слід зазначити, що філософський факультет до середини ХІХ ст. виконував роль підготовчого (за середньовічною традицією) нижчого освітнього щабля. Другий ступінь утворювали фахово-зорієнтовані факультети - право, медицина, богослів'я.

4. В обох державах на початку ХІХ ст. активно формувалася законодавча база освітньої сфери, здійснювалося реформування систем управління закладами освіти. Тоді ж увінчалася успіхом боротьба за секуляризацію школи, що вплинуло на формування світських органів управління закладами класичної освіти. При цьому в Росії Міністерство народної освіти було створено на 45 років раніше, ніж в Австрії (зразком для його організації послужила польська Комісія Едукації Народової). Незважаючи на це, шкільні реформи в Австрії та в Росії були наближеними між собою у часі (1803-1805 рр., 1848-1849 рр., 1864-1867 рр., 1909-1914 рр.), що можна пояснити намаганням цих країн запровадити в себе кращі педагогічні ідеї та практичні здобутки західноєвропейської класичної освіти. При цьому більшість реформ (принаймні 3 перші із названих вище) мали кардинальний, комплексний характер, оскільки зумовили грунтовну організаційно-педагогічну перебудову не лише якогось одного типу класичних шкіл, а привели до зміни всієї освітньої системи.

5. В обох державах як середня, так і вища класична освіти були важкодоступними через недостатню кількість шкіл, високу платню за навчання, ексклюзивне право вступу в університет після закінчення класичних гімназій та ін. Такі заклади мали елітарний характер, оскільки їм був притаманний високий рівень соціальної престижності й популярності. Лише на початку ХХ ст. прихильникам теорії реальної освіти вдалося домогтися деякого зміцнення її позицій за рахунок популяризації такого типу шкіл, а також активної розбудови фахового, зокрема торгівельно-кооперативного шкільництва.

6. На початку ХХ ст. активно формується жіноча середня класична освіта, спричинена поширенням ідей фемінізму та допуском жінок як слухачок до університету на філософський та медичний факультети. Зміст освіти російських жіночих гімназій дещо більше відрізнявся від навчальних планів та програм чоловічих шкіл. В Австро-Угорщині не було такої відмінності, оскільки в навчальному процесі чоловічі і жіночі класичні гімназії керувалися єдиними освітніми документами: стандартними планами, програмами і підручниками. Окрім того, через брак жіночих середніх шкіл чимало дівчат навчалося у чоловічих гімназіях як приватистки. Специфіка полягала лише у змісті надобов'язкових шкільних дисциплін. Сама ж наявність різних чоловічих та жіночих гімназій пояснювалась традиціями диференційованого навчання дітей різних статей, непопулярністю на той час ідей коедукаційної (спільної для обох статей) освіти. При цьому, зазначимо, що на волинських землях, на відміну від українських теренів Австрії, жіночих класичних гімназій було більше, ніж чоловічих. Це пояснювалося заздалегідь продуманими планами русифікації автохтонного населення (передусім жінок як майбутніх дружин та матерів) на захоплених Росією українських землях.

7. При спорідненості теорій формальної освіти, на яких базувалися навчальні плани класичних гімназій Австрії та Росії, між ними були й суттєві відмінності. Навчальні плани російських гімназій більше тяжіли до предметного утраквізму, що було зумовлене більшою питомою вагою реальних предметів. Еволюція змісту класично-гімназійної освіти в австрійських та російських школах також відбувалася різними шляхами. В Австрії рух до навчального плану Екснера-Бонітза (1849р.- реалізація ідеї рівноправності усіх дисциплін з погляду їх освітньо-виховної ролі) йшов від “класичного” формалізму, для якого були притаманними високий обсяг таких дисциплін, як латинська і грецька мови. У Росії становлення змісту класично-гімназійної освіти відбувалося зворотним шляхом: рух до предметного утраквізму починався від утилітарних навчальних планів, де помітне місце відводилося прикладним наукам - прикладній математиці, технології, комерції, дослідній фізиці.

У цьому розділі також детально проаналізовано причини та сутність зміни гімназійних навчальних планів за різні роки, вказано на особливості реформ чоловічої та жіночої ліцейної освіти; характерні риси та зміст різнопланової статутної діяльності (навчальної, наукової, просвітницької) тогочасних австрійських університетів.

На основі вивчених архівних, літературних та інших джерел зроблено висновки, що в гімназіях Росії того періоду виховний процес характеризувався більшим консерватизмом у порівнянні з австрійськими гімназіями. Це виявлялося в санкціонованому застосуванні в них фізичних покарань (особливо часто у середніх школах Волині), а також у таких антипедагогічних та негуманних методах виховання, як позбавлення їжі, переведення до нижчого класу та ін.

У третьому розділі “Освітні здобутки, проблеми і проекти перебудови класичного шкільництва в період ЗУНР (1918-1919 рр.)” висвітлено суспільно-політичні події, на тлі яких розгорталася освітня політика ЗУНР в короткий період української державності, проаналізовано роль національно свідомої інтелігенції у цьому процесі, а також проблеми українізації, кадрового та навчально-методичного забезпечення раніше діючих і новостворених класично-гімназійних закладів. Зокрема викладено результати вивчення освітньої політики уряду ЗУНР, успіхи та проблеми у діяльності новоствореного керівного органу - Державного секретаріату освіти і віросповідань (листопад 1918р.).

У числі найгостріших проблем були труднощі, пов'язані з українізацією чужомовних середніх шкіл, із браком фінансових можливостей, з відсутністю рідномовних підручників, недостатньою кількістю національно свідомих кваліфікованих педагогічних кадрів та відповідно обладнаних для українських навчальних закладів шкільних приміщень. До успіхів у діяльності уряду ЗУНР в галузі класичної освіти слід віднести збільшення кількості українських середніх шкіл (їх діяло 23, з них - 3 реальні та 20 класичних гімназій; у тому числі почали працювати нові українські гімназії в Дрогобичі, Золочеві, Самборі, Сокалі), надання колишнім приватним українським гімназіям статусу державних середніх шкіл; створення Державного видавництва шкільних книжок з метою “береження інтересів української державності”, проведення з'їзду вчителів та професорів середніх шкіл (Станіславів, березень 1919 р.), створення української гімназії на волинських теренах (Крем'янець, директор С. Мілашкевич), участь галицьких гімназійних професорів у розробці “Проекту єдиної школи на країні” тощо. Однак не здійснилися широко накреслені плани і проекти розбудови середньої та вищої рідномовної класичної освіти. З поразкою молодої Української республіки національна освіта знову опиняється під владою чужоземних держав.

У четвертому розділі “Класична освіта на окупованих Польщею, Румунією та Чехословаччиною українських землях (1919-1939 рр.)” викладено загальну характеристику структури шкільництва та освітнього законодавства держав-завойовниць, а також стан українського шкільництва в нових умовах чужоземного панування. Проаналізовано складність політичної ситуації та дестабілізаційний вплив польсько-української війни на формування освітньої політики на галицько-волинських землях; вказано на антинародну сутність “кресових” шкільних законів, що призвели до знищення тих надбань у сфері розбудови української гімназійної освіти, котрі були досягнуті в період ЗУНР.

Як свідчать вивчені джерела, суспільно-політичні та соціокультурні умови, в яких опинилася рідномовна класична освіта в цей період у різних регіонах, відрізнялися між собою. Так, у Галичині, що перебувала на той час під владою Польщі, законом від 31.07.1924 р. було заборонено відкриття державних середніх шкіл з українською мовою викладання. Польська влада заарештувала значну кількість представників національно свідомої української інтелігенції, зокрема професорів, а також учнів середніх шкіл. Тут насаджувався утраквізм у середній освіті; в полонізованому університеті Яна Казимира були закриті усі українські кафедри та доцентури, раніше створені за Австрії (за винятком доцентури П. Стебельського); всіх українських професорів було звільнено, а на їх місце прийняли поляків. Останні посіли навіть кафедру української мови та літератури.

Всупереч цим негативним тенденціям, прогресивна українська громадськість боролася за право українців вчитися рідною мовою на власній землі. Завдяки старанням товариств “Рідна Школа” (у Галичині) та імені Лесі Українки (на Волині) діяли 24 рідномовні середні школи, які після реформи 1932р. перетворилися на двоступеневі навчальні комплекси. До складу кожного з них входили чотирирічна гуманістична гімназія та дворічний профільований ліцей (усього діяло 24 українські гімназії та 23 ліцеї). У числі рідномовних середній шкіл було 5 державних і 19 приватних, серед них 3 приватні гімназії на Волині (у Луцьку, в Кременці, в Рівному) та 2 волинські ліцеї (в Рівному, в Луцьку).

У числі 5 українських державних ліцеїв був тільки один класичний (при філії головної Львівської гімназії). Серед 11 приватних, утримуваних товариством “Рідна школа”, був ще один відділ класичного спрямування (Яворів) і 11 гуманістичних (Городенка, Дрогобич, Золочів, Коломия, Львів, Рогатин, Самбір, Станіславів, Тернопіль, Чортків, Яворів). Три ліцеї зі згаданих вище мали ще додаткові профільні відділи природничого спрямування (Золочів, Коломия, Тернопіль). Релігійним орденом сестер Василіанок утримувалися три приватні дівочі ліцеї (Львів, Станіславів, Яворів). Всі вони мали тільки гуманістичні відділи. Окрім того, в Перемишлі продовжував діяти дівочий ліцей гуманістично-природничого спрямування. Як бачимо, в цей період найбільшої популярності набувають ліцеї не класичного, а гуманістичного спрямування, тобто заклади лише з однією стародавньою мовою - латинською.

Зусиллями Наукового Товариства ім. Т.Шевченка у Львові, на противагу полонізованому університету, в 1920 р. розпочав свою діяльність Український Таємний Університет, свідоцтва якого визнавали закордонні вищі школи Чехословаччини, Австрії, Німеччини. У 1928 р. було відкрито Греко-Католицьку Богословську Академію з філософським і теологічним відділами. Її ректором став випускник Тернопільської української класичної гімназії, майбутній кардинал Й.Сліпий. Серед інших учнів цієї школи були такі видатні постаті української науки та культури, громадсько-політичні діячі, як Ярослав Стецько, Василь Мудрий, Катерина Зарицька, Лесь Курбас, Мар'ян Крушельницький, Володимир і Степан Гжицькі та інші. Однак польська влада, побоюючись продукування ворожої їй інтелігенції, в ході актів “пацифікації” закрила цей заклад у 1930 році. Аналогічно вчинили власті й із приватними українськими гімназіями в Рогатині та Дрогобичі. Ще раніше - у 1925р. влада припинила діяльність Українського Таємного Університету, який змушений був продовжити свою роботу в еміграції.

Ще складнішою для реалізації ідей національного шкільництва була ситуація, в якій опинилися буковинські українці. Одразу після прилучення Північної Буковини до Румунії окупаційні власті ввели там стан облоги і, взявши курс на румунізацію українського культурного життя, запровадили в країні справжній терор. Наслідком його стали арешти відомих українських культурно-освітніх і церковних діячів, у тому числі гімназійних професорів; було закрито рідномовні товариства, проводилася румунізація українських шкіл усіх рівнів. До 1924 р. усі національні гімназії на Буковині було перетворено на румунські ліцеї. Буковинський університет також було румунізовано. Культурне життя українського народу Буковини опинилося в цей період у стані майже повного занепаду.

У дисертації висвітлено також стан українського шкільництва на Закарпатті. За Сен-Жерменською угодою воно відійшло до Чехословаччини і дістало нову офіційну назву - Підкарпатська Русь. У цей період шкільництво Закарпаття опинилося в дуже сприятливих для свого розвитку суспільно-політичних та соціокультурних умовах. Лояльна до українців освітня політика президента ЧСР Т. Масарика сприяла успішній діяльності національних вищих шкіл у Празі та Подєбрадах, активному навчанню української молоді в академіях та університетах Чехословаччини, запровадженню рідномовної освіти у школах регіону. У 1938 р. на теренах цього краю діяло 5 гімназій (2 в Ужгороді, в Мукачево, Берегово та Хусті). Серед них була одна гуманістична (в Ужгороді), решта - реальні. Двома роками раніше було відкрито українську гімназію на теренах сучасної східної Словаччини (Пряшів). У цей період активно розбудовувалася рідномовна початкова освіта, діяли учительські семінарії, українські культурно-освітні товариства, виходила національна преса, створювалися підручники для українських середніх шкіл.

У розвитку класичної освіти того періоду в різних регіонах Західної України можна виділити як загальні закономірності, пов'язані з процесами інтеграції у європейський культурний простір, так і відмінні, зумовлені специфікою місцевих умов, традицій, а також освітніх систем й шкільного законодавства держав-завойовниць. До загальних закономірностей, що позначилися на розвитку освіти в усіх регіонах, відносимо такі:

1) Втрата класичною освітою своїх пріоритетних позицій. Це виявилося у різкому скороченні кількості класичних середніх шкіл, а в Польщі після 1932 р. - у створенні однотипної гуманістичної гімназії тільки з однією стародавньою мовою - латинською. В румунських ліцеях Буковини грецька мова вивчалася лише з 5-го класу, а в ліцеях Польщі вона викладалася тільки в двох класичних відділах. На Закарпатті ліцеїв не було, а серед гімназій переважали заклади реального типу. У змісті загальної середньої освіти починає домінувати не класичний, а гуманістичний напрям, котрий передбачав обов'язкове вивчення лише однієї античної мови, що було своєрідним компромісом внаслідок багаторічної боротьби між двома протилежними теоріями змісту освіти. Однак, “реалісти” здобули в цій боротьбі й вагомі перемоги. Найважливішою з них стало зрівняння у правах випускників класичних та реальних середніх шкіл при вступі до університету. У Польщі після 1932 р. деяку конкуренцію загальній середній освіті почало створюватися фахове шкільництво гімназійного та ліцейного ступенів. Це було зумовлено тим, що зі шкіл останнього типу було також відкрито доступ до вищих навчальних закладів, у тому числі й до університету.

2) Модернізація освітніх систем під впливом нових педагогічних течій. Нові дослідження в галузі психолого-педагогічних наук, особливо з педології та експериментальної педагогіки, дослідної та вікової психології, педагогічної антропології зумовили активний розвиток педагогічної теорії, що помітно впливало і на шкільну практику. Одна з найбільш потужних течій того часу - педагогіка Нового виховання вимагала переорієнтації усіх систем - освіти, навчання, виховання, а також педагогічного спілкування з погляду педоцентризму. З останнім були дуже тісно пов'язані такі важливі принципи педагогічної діяльності, як гуманізація, демократизація, врахування вікових та індивідуальних особливостей розвитку дитини, а також відкритість, доступність та безперервність освіти. Згадані ідеї було покладено в основу реорганізації освітніх систем на західноукраїнських землях. Потребу реформи, що стимулювалася американськими та західноєвропейськими педагогічними інноваціями, відчули усі держави-завойовниці українських земель. Однак не у всіх регіонах вона була реалізована однаковою мірою.

На основі узагальнення результатів вивчення багатьох джерел у розділі доведено, що найбільш послідовною в здійсненні освітніх реформ 20-30-их років ХХ ст. була Польща. Протягом відносно короткого періоду, що охоплював два етапи, вона зуміла рішуче перебудувати всю стару австрійську освітню систему, побудувавши її на цілковито нових організаційно-змістових засадах. Найвизначнішою перевагою нової системи освіти стала її відкритість. Це виявилося у мінімізації кількості закладів - “тупиків”, які не давали доступу до середньої та вищої освіти, та в їх ролі, у зростанні чисельності як середніх, так і вищих шкіл, у переорієнтації навчального процесу на інтереси та здібності учня (це реалізовувалося шляхом можливості вибору учнем типу середньої школи - загальноосвітньої або фахової) і у виборі ним напряму ліцейного відділу (класичний, гуманістичний, математично-фізичний, природничий, комбінований). При цьому ліцеї являли собою вищий ступінь середньої освіти, тобто загальна (як зрештою і фахова) середня освіта мала знову-таки двоступеневий характер. Однак, у порівнянні з “австрійською” ступеневістю гімназій, де перехід з нижчих класів до вищих здійснювався автоматично, за Польщі між різними ступенями середньої освіти виникає проміжний бар'єр. Йдеться про вступні іспити до ліцеїв, гуманістичні відділи яких почали поступово набирати рис елітарності. Причиною цього був легший доступ до університетських факультетів, а також зростання популярність гуманістичної освіти.

Урівнювання в освітніх правах жінок та чоловіків, допуск перших до університету в ролі звичайних слухачок спричинили поширення коедукації в середніх школах.

Основною характерною рисою класичної освіти у 20-30-их роках стала втрата ступеневості в її структурі. Філософські факультети, які довго зберігали функції першого підготовчого щабля університетської освіти, в досліджуваний період змінили своє призначення. Внаслідок розділення філософських факультетів на окремі відділи (гуманістичні та природничі) відбулася подальша диференціація змісту університетської освіти, забезпечення рівноправності її різних напрямів. Тобто на вищому рівні спостерігалося скорочення загальноосвітньої складової змісту підготовки майбутнього спеціаліста на основі розширення фахово-зорієнтованої складової.

Ще однією характерною особливістю вищої класичної освіти стало поступове вилучення університетами та академіями з-під компетенції середніх шкіл права самостійно здійснювати відбір абітурієнтів. На практиці це право реалізувалося академічними школами шляхом запровадження гнучкої системи доповнювальних вступних іспитів, що стало найважливішим наслідком реформи академічної школи, здійсненої в Польщі в 1933 році.

У дисертації наведено й проаналізовано факти, котрі свідчать, що Румунія і Чехословаччина, які володіли західноукраїнськими землями у цей час, також здійснювали реформи освіти. Однак у досліджуваний період у цих державах процеси реформування мали більш локальний характер. Так у Румунії гімназії були витіснені ліцеями, які відігравали роль єдиного типу середньої семирічної школи. На Закарпатті ліцеїв не було створено, зате здійснено реформу “горожанської” школи, а також відбулося деяке оновлення змісту навчання в гімназіях.

3) Оновлення змісту, форм, методів і засобів навчання. Педагогіка Нового виховання призвела не тільки до реформаційних процесів у структурі освітніх систем, але й також до перебудови та оновлення дидактичних явищ. У змісті навчання як середніх, так і вищих навчальних закладів особливу роль стали відігравати процеси профільної диференціації за різними освітніми напрямами, що забезпечувало значно кращі можливості для реалізації інтересів, здібностей та освітніх потреб молоді. До навчальних планів середніх шкіл введено нові предмети, зумовлені вимогами часу, а саме такі: практичні заняття (праця), ігри та забави, військова підготовка, а в буковинських ліцеях ще й такі, як гігієна, право, педагогіка. В окремих типах середніх шкіл на західноукраїнських землях набули поширення нові форми організації навчання (наприклад, система Дальтон-план в Крем'янецькому ліцеї та інших навчальних закладах). Серед методів навчання широко використовувалися практичні та наочні, значно більше уваги приділялося самостійній та частково-пошуковій роботі учнів і студентів. Актуалізувалося положення про те, що школа повинна навчити учнів самостійно здобувати собі знання, готувати їх до майбутнього життя. Разом з тим значно більше уваги почали приділяти матеріально-технічній базі навчального процесу. У ліцеях створювалися предметні лабораторії й шкільні майстерні для занять ручною працею.

У дисертації показано, що педагогіка Нового виховання змінила також акценти й у виховній роботі. Пріоритетною у цей час стає ідея виховання самостійності, ініціативності, громадської активності, підприємливості, національної свідомості - рис, притаманних українській інтелектуальній еліті. В рідномовні середні школи проникає націоналістична ідеологія Д. Донцова, що виливається у створення підпільних осередків ОУН в Галичині та на Волині, в яких здійснювався вишкіл майбутніх провідників збройної боротьби за українську державність.

У п'ятому розділі “Діяльність закладів класичної освіти в період Другої світової війни” (1939-1945 рр.) відображено зміни в освітньо-виховній ідеології, політиці та шкільних системах на західноукраїнських землях, що настали з приходом на ці терени радянської влади. Перші кроки нового режиму мали на меті продемонструвати його і демократичний характер. Тому на Західній Україні було значно збільшено кількість початкових шкіл, створено мережу неповно-середніх і середніх шкіл для освіти дорослих, відкрито учительські інститути, проведено українізацію різних типів навчальних закладів, у тому числі й університетів. Відомі культурно-освітні діячі, котрі за Польщі та Румунії не допускалися до викладання у Львівському і Чернівецькому університетах, одержали дозвіл повернутися до цих закладів.

Як показали вивчені документи і матеріали, СРСР неухильно проводив лінію на радянізацію західного регіону і швидко показав свої істинні наміри. Тут була запроваджена нова система освіти, яка діяла на теренах Союзу. Усі школи стали державними, приватні заклади національно-освітніх товариств та релігійних організацій були закриті, гімназії та ліцеї перетворилися у стандартні середні школи (неповні 7-річні та 10-річні). Зі змісту середньої освіти були вилучені античні мови, пропедевтика філософії та новочасні іноземні мови, за винятком однієї, яка вивчалася, починаючи з п'ятого класу. У всіх типах навчально-виховних установ освіта здійснювалася за новими програмами, котрі мали утилітарний характер і були пронизані комуністичною ідеологією. Богословські академії, духовні семінарії та теологічні факультети університетів були ліквідовані як “розсадники релігійного мракобісся”. Після заборони викладання релігії, розпуску чернечих чинів та закриття монастирів атеїстична пропаганда набрала шаленого розмаху. Зневажливе ставлення до інтелігенції, яка піддавалася масовим репресіям, насадження чужих традицій, комсомольських та партійних організацій, диктатура пролетаріату і масове залучення до управління середніми школами та процесу викладання в них некваліфікованих людей призвели до остаточного занепаду класичної освіти в УРСР та до формування комуністичного виховного ідеалу.

Деякі обмежені можливості для відновлення діяльності гімназій та університетських (вищих фахових) курсів виникли уже за часів німецької окупації. Різні частини західноукраїнських земель належали у той час Німеччині та її союзникам. У Галичині, котра належала до Генеральної Губернії, завдяки старанням численних “допомогових комітетів” та їх керівного органу - Українського Центрального Комітету під головуванням В. Кубійовича, у генеральній губернії вдалося налагодити роботу восьми колишніх українських гімназій, а також відкрити дві нові - у Ярославі та Холмі. У воєнний період дві гімназії були класичними, решта - реальними; усі мали 8-річний термін навчання. Разом з відновленням колишньої австрійської структури середніх шкіл у них було запроваджено і гімназійні національно-освітні традиції: викладання релігії, античних мов, урочисті Богослужіння. Відродили свою діяльність і осередки релігійно-патріотичного виховання української молоді тощо. Однак обмежене функціонування українських середніх шкіл та німецьких вищих фахових курсів було ускладнене умовами війни, нестатків, чужоземного поневолення, що супроводжувалося зневажливим ставленням до українців, геноцидом щодо євреїв, страхітливими картинами масового знищення людей. На території Волині, яка входила до складу Рейхскомісаріату “Україна”, а також на окупованих теренах Буковини (належала Румунії) й Закарпаття (яке перебувало під владою Угорщини)про діяльність українських класичних шкіл не могло бути й мови.

З перемогою СРСР надії західних українців на створення власної держави, на автономію, на національну освіту, засновану на традиційній релігійності та на патріотизмі, не виправдалися. З класичними елітарними навчальними закладами для обдарованої молоді - гімназіями та ліцеями - в Країні Рад було покінчено як з “буржуазними пережитками”. Їх місце зайняла єдина трудова політехнічна середня школа, зорієнтована на “середнього” учня. Щодо університетів, то вони розвивалися, про що свідчить, зокрема, відкриття у 1946 р. нового - Ужгородського; створювалися також нові факультети й кафедри. Однак в них, окрім кафедри класичної філології, мало що нагадувало про давню вищу освіту: ані за змістом навчання, ані за своєю структурою, ані за своїм духом чи освітньо-виховними ідеалами, радянська університетська освіта уже не була класичною. Відродження альтернативних освітніх закладів (в тому числі класичного спрямування) для інтелектуально обдарованої молоді стало можливим лише після здобуття Україною незалежності.

Висновки

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми, що виявляється в обгрунтуванні теоретичних засад та історико-культурних витоків класичної освіти, у встановленні закономірностей та організаційно-дидактичних особливостей розвитку ступеневої класичної освіти на західноукраїнських землях у ХІХ - першій половині ХХ ст., у виявленні основних тенденцій формування змісту ліцейно-гімназійної та університетської освіти в контексті суспільно-політичних та соціокультурних умов, а також в обгрунтуванні шляхів творчого використання національного досвіду класичної освіти в сучасних умовах. Згадана наукова проблема призначена для теоретичної розробки такого напряму досліджень, як історія національної класичної освіти, а також для практичного використання досвіду діяльності такого типу шкіл у процесі моделювання змісту загальної середньої освіти сучасних закладів для обдарованої молоді (гімназій, ліцеїв, авторських шкіл, навчально-наукових комплексів).

На основі узагальнення результатів здійсненого історико-педагогічного дослідження встановлено:

І. Класична освіта - це один із основних напрямів загальної освіти. Її змістом є вивчення античної культурної спадщини (латинської та грецької мов і літератури, стародавньої історії, міфології, філософії, мистецтва, законодавства, математики та ін.), котре до початку ХІХ ст. здійснювалося, здебільшого, мовою оригінальних класичних джерел. При цьому визначальну роль у процесі навчання відігравали твори Арістотеля, Аристофана, Вергілія, Гомера, Горація, Демосфена, Еврипіда, Есхіла, Катона, Лівія, Овідія, Плавта, Плутарха, Салюстія, Софокла, Теренція, Фукидіда, Цезаря, Цицерона та інших видатних представників греко-римського письменства й риторики, котрі служили і служать зразками високого естетичного смаку та становлять величезну цінність для світової культури.

Система класичної освіти - це сукупність загальноосвітніх класичних навчальних закладів різних типів та рівнів. Її формування почалося в античну епоху в Стародавній Греції. В різні історичні періоди до системи класичної освіти входили загальноосвітні академії, коледжі, гімназії, ліцеї, університети, а також інші типи класичних навчальних закладів, у яких здійснювалося формування інтелектуальної еліти суспільства.

Зміст класичної освіти базувався на теорії формалізму. Її прихильниками в різні часи були Цицерон, Геракліт, І. Кант, Й. Гербарт, Й.Г. Песталоцці, Ф.А. Дістервег, Й. Штурм, Ф. Меланхтон, В.Ф. Троцендорф та інші видатні європейські філософи й педагоги. На їх думку, освіта повинна служити засобом розвитку природних задатків та уподобань учнів. Тому головне завдання школи - не надання великої суми різноманітних знань, а формування здібностей та пізнавальних інтересів особистості, її розумових сил, задоволення освітніх потреб, розвиток індивідуальності. Головним критерієм відбору змісту навчального матеріалу слугувала його розвивальна (формуюча) цінність. Засобом розвитку особистості була реалізація учнями ідеї “переносу вмінь” у процесі розв'язування математичних задач, формування різних мовних конструкцій на основі застосування латинських парадигм тощо.

Формальна класична освіта стала наслідком філософського раціоналізму, критицизму та ідеалізму, що призвело до багатовікового панування в процесі навчання апріорних суджень і вербалізму, передусім, внаслідок тривалого недовір'я до досвіду, адже з часу виникнення і упродовж тривалого періоду свого історичного розвитку класична освіта мала вишуканий характер, а тому призначалася для людей, котрі не мали безпосереднього відношення до фізичної праці.

Першоджерелом класичної освіти була багата антична культура, наука, різні види мистецтва, а також греко-римська філософська думка та афінська освітньо-виховна практика. Остання якраз і створила такі перші специфічні типи класичних освітніх закладів, як гімнасії та вищі філософські школи.

У процесі аналізу сучасної науково-довідкової літератури було встановлено, що вміщені у педагогічних словниках, довідниках та енциклопедіях статті, присвячені класичній освіті, потребують уточнення та доповнення. Останнє стосується, передусім, історичного аспекту проблеми. Видані майже виключно за радянських часів різні довідкові видання на сьогоднішній день містять не цілком коректну інформацію про перші чоловічі й жіночі гімназії (ліцеї) на українських землях. Окрім того, в них чітко не розмежовуються такі поняття, як “класична освіта” та “система класичної освіти”. Таким чином, останні уточнені визначення, а також важливі факти з історії розвитку гімназій, ліцеїв та університетів (дані про діяльність національних шкіл такого типу на західноукраїнських землях), результати найновіших історико-педагогічних досліджень періоду незалежної України повинні бути обов'язково внесені до змісту статей про рідномовну класичну освіту в нових українських науково-довідкових виданнях з педагогіки.

ІІ. На початках своєї еволюції в античний період у функції класичної освіти не входило підготувати людину до практичного життя чи здобуття певної професії. Це зумовлювалося тим, що тоді освіту здобували люди вільні, заможні, які мали всі можливості для занять “вільними мистецтвами”. Саме тому в епоху еллінізму класична освіта була дуже чітко відмежована від освіти фахової і мала суто розвивальний характер. У середньовічні часи і виховний ідеал, і освітня ідеологія, і зміст семи “вільних мистецтв” зазнають змін в дусі схоластичного віровчення. Під патронатом Церкви виникають нові типи класичних шкіл як середнього, так і вищого рівнів. Серед них особливу роль відігравали загальноосвітні академії, коледжі та університети. Характерним було те, що перші давали загальноосвітню підготовку, хоч і доповнену на вищому рівні різними фахово-зорієнтованими дисциплінами у таких галузях, як право, медицина, теологія. Проте їх метою був тільки розвиток особистості. З появою університетів відбувається процес зближення, інтеграції загальної та фахової освіти. Університети стали тими класичними навчальними закладами, котрі поєднали у собі ці два різні освітні напрями на засадах ступеневості, яка збереглася аж до середини XIX ст. У Середньовіччі університетська освіта давала рівневу підготовку, що була спрямована на здобуття різних освітньо-наукових ступенів (бакалавра, магістра, ліценціата, доктора), які проіснували в західноукраїнських університетах аж до кінця першої чверті ХХ ст. Ще однією характерною особливістю класичної освіти у період Середньовіччя був її інтернаціональний характер. Він визначався спільною для всіх європейських держав латинською мовою викладання, аналогічним змістом освіти, тими самими навчальними книгами періоду античності, християнською виховною ідеологією.

Хвиля нового захоплення культурною спадщиною античності помітна в епоху Відродження з її культом гуманізму. З того часу починається новий етап у розвитку гімназійної освіти. Зміст її поступово еволюціонує від однобічно-філологічного цицероніанства, започаткованого у гімназії Й. Штурма, до неогуманізму, обгрунтованого А. Вольфом. На формування змісту гімназійної освіти мали вагомий вплив ідеї таких визначних діячів кінця епохи Відродження та Нового часу, як Ф. Меланхтона, В-Ф. Троцендорфа, Я-А. Коменського, Й. Гербарта, Й-Г. Песталоцці, В. Гумбольдта, І. Зюферна, Шлейермахера, Й. Шульце, І. Ернесті, К. Хейне та ін. Епоха Відродження та Реформації внесла вагомі зміни також у формування класичного ідеалу освіченості. Зберігаючи християнську основу виховання, цей ідеал вбирає в себе потребу повноцінного світського життя та його філософської переоцінки. На арену європейського шкільництва виходять нові заклади класичної освіти - протестантські, православні, уніатські та єзуїтські колегії й академії. При цьому єзуїтські школи завдяки своїй зразковій організації та високому рівню освіти здобули величезну популярність у Європі. Натомість у протестантських і православних закладах було зроблено інший, винятково важливий крок у процесі еволюції класичної освіти - спробу надати греко-латинським школам національного характеру.

Процес перетворення класичних шкіл середнього і вищого рівня у рідномовні навчальні заклади набуває дальшого розвитку у Новий час та епоху Просвітництва. Він супроводжується розвитком національних мов, розробкою нової наукової термінології, створенням перекладних, а згодом й оригінальних рідномовних посібників. Внаслідок цього поступово латинсько-мовні гімназії, коледжі, академії й університети повністю витісняються з європейських освітніх систем національними навчальними закладами, які, окрім того, прагнули якомога більше звільнитися з-під влади Церкви. Боротьба за автономію класичних освітніх закладів була тривалою, напруженою і завершилася секуляризацією школи та створенням світських органів управління шкільництвом у XIX ст. У цей період зразковими класичними середніми школами стали пруські гімназії, для яких були характерними висока платня за навчання; запровадження гімназійного іспиту зрілості; висока престижність класично-гімназійної освіти, оскільки лише ці заклади давали доступ до університетів, закінчивши які випускникам забезпечувалася впевненість у соціальному становищі, повага оточуючих, а також матеріальна незалежність.

У середині ХІХ ст. відбувається оновлення змісту та методики навчання класичних закладів, його розширення та диференціація: у класичних гімназіях і університетах запроваджуються нові навчальні курси, інтегровані раніше предмети тепер поділяються на окремі дисципліни, у вищих закладах відкриваються нові кафедри. Зміст гімназійної освіти поступово еволюціонує від неогуманізму до предметного утраквізму (в австрійських гімназіях) і навіть до універсалізму (в гімназіях Росії).

IІІ. Розвиток класичної освіти в досліджуваний період на західноукраїнських землях був детермінований низкою різних чинників. Серед них найважливішими були такі:

1) вплив традицій і особливостей європейської класичної освіти, котра мала на той час уже більш, ніж двотисячолітню історію та високий рівень її соціального престижу;

2) розвиток психолого-педагогічних наук і обгрунтування ними нових вимог до змісту, форм, методів і засобів навчання та виховання; пошук найоптимальнішої моделі організаційної структури в процесі розвитку європейських шкільних систем;

3) перебування західноукраїнських земель під владою різних імперських держав, які разом з колоніальним режимом насаджували також і свою освітню політику, систему та ідеологію;

4) прагнення українського народу мати рідну школу та власну національну інтелектуальну еліту.

З часу заснування національних класичних шкіл, які формували інтелектуальну еліту держави, започатковується напружене протистояння між різними народами - загарбниками і поневоленими - за право відкривати рідномовні навчальні заклади, яке набрало особливої гостроти у кінці ХІХ - першій половині ХХ ст. Саме тоді середня і вища освіта стають не лише культурним, але й вагомим політичним чинником у планах імперських країн, а тому держави-завойовниці гнучко використовують її в своїх інтересах. Успіхи в розвитку класичної освіти визначалися як рівнем національної свідомості українського народу, так і лояльністю панівного режиму. Саме з цих причин в австрійській монархії, як і в Чехословацькій республіці, українська гімназійна освіта розвивається відносно добре. Водночас під російським та румунським пануванням про гімназії та ліцеї для українців не могло бути й мови, а в Польщі їх діяльність проходила у надзвичайно складних умовах. У той же час і Росія, і Румунія, і Польща уважно ставилися до розвитку власних гімназій, ліцеїв та університетів з тим, щоб забезпечити підготовку фахівців, які посядуть в державі важливі урядові посади. Тільки СРСР став тим єдиним режимом, котрий взагалі ліквідував теологічну освіту, приватне шкільництво, не визнавав потреби створення закладів для обдарованої молоді, винищував і боявся власної інтелігенції. Радянський Союз запровадив у стандартні середні школи свою, комуністичну ідеологію, зробивши їх (за висловом Ф. Паульзена) бойовищем партій. Крім цього, ним було суттєво скорочено обсяг, а також терміни здобуття загальної середньої освіти з 12-ти років до 10. Обов'язкова для всіх неповно-середня (а потім і середня) освіта була за своїм характером реальною, зорієнтованою на “середнього” учня. Тому для багатьох малоздібних дітей вона стала профанацією самої ідеї. Окрім спеціалізованих шкіл, в інших десятирічках ставлення до іноземної мови було другосортне, а мінімальна кількість годин не давала можливості вільного оволодіння мовою. Це, зокрема, було зв'язано з тим, що СРСР відділив себе “залізною завісою” від закордонних держав, а пріоритетного значення надавав розвитку таких галузей, як оборонна та важка промисловість. За таких умов гуманітарна освіта розвивалася невідповідно, класична ж взагалі трактувалася як “буржуазний пережиток”, а тому підлягала ліквідації.

ІV. Упродовж 150-літнього періоду розвитку ступеневої класичної освіти і сама структура навчальних закладів цього типу, і зміст навчання зазнали суттєвих змін. Так, на початку досліджуваного періоду галицькі гімназії мали 6-річний термін навчання і там викладалося всього лише 6 предметів: релігія, латинська, грецька та німецька мови, історія з географією та математика з природничими науками. При цьому обсяг викладання класичних мов становив 50% від усього навчального часу. Через 100 років термін навчання у них становив уже 8 років, а вивчалося 15 (17) дисциплін. Диференціювалися на різні предмети історія та географія, математика і природознавство; запровадили вивчення нових дисциплін, для яких створили відповідні підручники. Обсяг часу, призначеного на вивчення класичних мов скоротився до 22%. Після реформи 1932 р. за рахунок вилучення грецької мови обсяг класичної складової зменшився до 10%. Логічним продовженням цих процесів у Галичині стало створення єдиної стандартної середньої школи - гуманістичної гімназії. Її другим ступенем були загальноосвітні ліцеї, які забезпечували диференціацію змісту вищого рівня середньої освіти шляхом різних спеціалізованих відділів. Це була реалізація однієї з найбільш цінних, на нашу думку, ідей структурної реорганізації середньої освіти як з точки зору педагогіки, так і з позицій вікової та педагогічної психології.

Ліцеї у досліджуваний період зробили цілий виток у своєму спіральному розвитку, врешті посівши проміжне становище між гімназією та університетом, але вже в оновленому вигляді, відповідному вимогам часу (коедукація, диференціація змісту, запровадження нових предметів).

У цей період оновлення зазнає також і університетська освіта. Її зміст також диференціюється внаслідок поділу філософського факультету на гуманітарний та природничо-математичний, котрі “розпадаються” далі. При цьому класична складова змісту освіти також звужується. Таким чином університети все більше перетворюються у конгломерати окремих, не зв'язаних між собою факультетів, кожен з яких виконує функції вищої професійної школи певного спрямування. При цьому розширюється автономія університетів, формується нормативно-правова база їх діяльності. Унаслідок процесів демократизації в освітній сфері, що призвели до надання права вступу в університет випускникам усіх типів середніх шкіл, наплив абітурієнтів до університетів різко зріс. Це призвело до запровадження системи вступних іспитів, в наслідок чого були розірвані ті тісні багатолітні взаємозв'язки, які існували між середньою і вищою класичною освітою. Окрім цього, перемогою ідей фемінізму став доступ жінок до навчання в університеті як звичайних слухачок та їх право здобувати там учені ступені.

V. З огляду на величезну педагогічну цінність нашого історичного освітнього досвіду, важливим є не лише його всебічне вивчення та грунтовний аналіз, але й використання прогресивних ідей минулого. Тому нами обгрунтовано такі шляхи їх творчого використання у нових соціальних економічних умовах:

1) Двоступенева побудова масової загальноосвітньої середньої школи з одночасним збільшенням терміну навчання у ній. На нашу думку, загальноосвітня середня школа має існувати автономно від початкової школи і повинна охоплювати 2 різні ступені - нижчий (5-6 років) та вищий (3-2). Перший ступінь середньої школи має бути обов'язковим для усіх дітей, вільним для вступу і мати єдиний зміст освіти, визначений відповідним державним стандартом. Другий ступінь - вища середня школа мала б здійснювати відбір кращих учнів на конкурсній основі і бути профільованою, з різними загальноосвітніми напрямами: фізико-математичним, природничим, гуманітарним, правно-історичним, класичним тощо. У вищій середній школі класичного напряму доцільно вивчати релігієзнавство, латинську і грецьку мови, античну літературу, історію, міфологію, філософську пропедевтику, основи стародавнього мистецтва, законодавства, риторику, математику та інші предмети. Це сприятиме відродженню класичної середньої освіти, котра знайде своє логічне продовження в університетах на відділеннях класичної філології. Здобуті у такій школі спеціальні знання забезпечать високий рівень підготовки майбутніх дипломатів, юристів, філософів, істориків, мистецтвознавців, акторів, медиків, ветеринарних лікарів та інших фахівців. Завданням вищої середньої школи має бути поглиблена загальноосвітня підготовка учнів до вступу у вищі школи. З огляду на важливість цього завдання, вищі середні школи можуть існувати окремо від нижчих і бути більш тісно пов'язаними з університетами, інститутами, академіями та іншими вищими закладами освіти (завдяки використанню їхньої матеріально-технічної бази, залученню професорсько-викладацького складу, створенню спільних екзаменаційних комісій тощо).

2) Подальший розвиток державної і приватної ліцейно-гімназійної освіти. Мережа закладів альтернативної освіти для обдарованих дітей повинна і надалі розширюватися. Держава покликана усіляко заохочувати створення альтернативних шкіл, підтримувати приватну ініціативу як окремих осіб, так і різних культурно-освітніх товариств, фірм, зацікавлених у підготовці інтелектуальної еліти. У цьому аспекті доцільно тісніше співпрацювати з релігійними організаціями, котрі можуть засновувати під своєю опікою освітньо-виховні заклади різного типу, зокрема соціально-педагогічні інституції для обдарованих дітей-інвалідів. Серед спектру різнопрофільних загальноосвітніх гімназій та ліцеїв відповідне місце повинні зайняти гуманітарні та класичні освітні заклади, в яких слід обов'язково відродити духовні традиції перших українських середніх шкіл. У гімназіях та ліцеях на викладацьких посадах повинні працювати педагогічні кадри тільки вищої кваліфікації (передусім з університетською освітою, а також науково-педагогічні працівники).