Розвиток принципу індивідуального підходу у вітчизняній педагогічній думці другої половини XIX століття

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Розвиток принципу індивідуального підходу у вітчизняній педагогічній думці другої половини XIX століття

Харків-2001

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми дослідження. Сучасний етап соціального розвитку України вимагає підвищення рівня гуманізації суспільства у ставленні до особистості. Передусім все це стосується забезпечення її матеріальних та духовних потреб, певного рівня політичної та соціальної свободи, а також внутрішнього психофізичного стану. Саме тому перед вітчизняною педагогічною наукою виникає необхідність створення гуманістичної парадигми виховання з максимальною орієнтацією на індивідуальність людської особистості як вищої суспільної цінності.

Разом з тим реалії сьогодення свідчать про наявність глибоких суперечностей між потребами індивіда в повному розвиткові своїх сутнісних сил (розуму, інтелекту, здібностей) та можливостями задоволення цих потреб соціальними інститутами. Адже в практиці школи ще досить сильна традиційна авторитарна модель навчання, яка регламентує діяльність школярів, обмежуючи їхню самостійність. У цих умовах виникає виправданий інтерес до кращих надбань світової та вітчизняної педагогічної думки з проблеми формування людської індивідуальності, здатної до саморозвитку і самореалізації.

Творчий пошук нових шляхів наукового розв'язання цієї проблеми вимагає вивчення й переосмислення історико-педагогічного досвіду минулого, в якому людина розглядалась як унікальний мікрокосм. Особливо цінним для діалогу з сучасністю є освітньо-виховний досвід прогресивної педагогіки другої половини XIX ст. В цей період характерною особливістю суспільного розвитку країни були ідеї національно-культурного відродження; у вихованні на передній план виходив принцип народності; йшов активний пошук моделі освіти й виховання, здатної задовольнити запити особистості. Тому знання принципових положень цієї моделі, критичний аналіз їх та об'єктивна оцінка й творче використання можуть сприяти активізації процесу відродження національної педагогічної школи, традицій виховання, яким в Україні у вказаний період надавалося першочергового значення.

Аналіз психолого-педагогічної літератури переконує, що проблемі індивідуальної сутності особистості та визначенню шляхів її становлення в напрямку максимального розвитку власного потенціалу присвячена значна кількість робіт.

Конкретні дослідження названої проблеми проводились у різних напрямках:

психологія особистості (В.Г. Ковальов, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн);

індивідуальні відмінності та типологічні особливості людини (Є.А. Клімов, В.М. Мясищев, В.Д. Небиліцин, Б.М. Теплов);

цілісна психологічна діагностика (В.Г. Ананьєв, Л.І. Божович, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов);

індивідуальні варіанти розвитку молодших школярів (Л.В. Занков, М.В. Звєрєва);

особливості засвоєння школярами знань залежно від їхніх індивідуальних відмінностей (В.Г. Ананьєв, Д.М. Богоявленський, З.І. Калмикова, Н.О. Менчинська);

індивідуальний підхід як засіб розвитку спеціальних здібностей (Н.Д. Левітов, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов).

У 60-80-х роках педагогами проводились активні дослідження з проблеми реалізації індивідуального підходу в навчальному процесі:

індивідуальний підхід як ефективний засіб активізації пізнавальної діяльності школярів (В.П. Барабаш, Ш.М. Кадиров, О.О.Кірсанов, В.Д. Кербаласва, Л.О. Осколкова, Г.І. Щукіна);

індивідуалізація різних форм та видів навчання (самостійної роботи, домашніх завдань, програмового навчання тощо) - І.В. Закірова, Г.М.Кіндратенко, С.Д. Рабунський;

оптимальне поєднання індивідуальних, фронтальних, колективних форм роботи у процесі навчання (В.О. Вихрущ, Ц.В.Іскрова, Л.П. Книш);

умови та засоби забезпечення диференціації навчально-виховного процесу (І.Д. Бутузов, М.Д. Деревенець, М.П. Зенькович, О.М. Конев, А.З. Макоєв, М.А. Мартинович, П.І.Сікорський, І.А. Трепш, І.А, Чуріков, М.Ф. Федіна);

здійснення індивідуального підходу на різних етапах навчального процесу (В.І. Гладких, Д.Ібикеєва).

Деякі дослідження стосувались питань індивідуального підходу у вихованні школярів (В.М. Галузинський, В.Р. Башкірова, Л.С. Славіна, С.В. Якимець).

Історичний аспект проблеми, що досліджується, розглянуто в дисертаціях, присвячених питанням індивідуального підходу в педагогічній спадщині А.С. Макаренка (Д.А. Вознюк) та В.О. Сухомлинського (Л.А. Абрамова).

Однак, у цілому становлення й розвиток цієї складної та багатогранної проблеми в конкретних історичних умовах не були предметом спеціального дослідження в історико-педагогічному аспекті. Недооцінка та малодослідженість шляхів розв'язання питань індивідуального підходу в минулому призвели до забуття і поступової втрати здобутків вітчизняної педагогічної науки й практики. Разом з тим, прогресивна вітчизняна педагогіка другої половини ХІХ ст. віссю навчально-виховного процесу вважала особистість дитини з її індивідуальним генотипом і світосприйняттям, внаслідок чого ідея індивідуального підходу до школярів у процесі спілкування з ними набула широкого розвитку в педагогічній теорії та на практиці.

Отже, вивчення творчих пошуків вітчизняних педагогів у цьому напрямку дає багатий матеріал для теоретичного узагальнення проблеми у світлі вимог сучасної школи. Усе викладене вище стало основою для вибору теми дослідження «Розвиток принципу індивідуального підходу у вітчизняній педагогічній думці другої половини ХІХ ст.».

Об'єкт дослідження: становлення і розвиток індивідуального підходу в історії вітчизняної педагогіки.

Предмет дослідження: розвиток принципу індивідуального підходу до школярів у вітчизняній педагогіці другої половини ХІХ ст.

Мета дослідження: визначити динаміку становлення і розвитку принципу індивідуального підходу в історії вітчизняної педагогічної думки другої половини ХІХ ст.

Завдання дослідження:

Виявити витоки становлення та розвитку проблеми індивідуального підходу.

Проаналізувати внесок вітчизняних педагогів в обґрунтування принципу індивідуального підходу в досліджуваний період.

Вивчити та узагальнити досвід реалізації принципу індивідуального підходу в практиці навчальних закладів другої половини ХІХ ст.

Визначити шляхи практичного застосування накопиченого прогресивного вітчизняного досвіду в сучасному шкільництві.

Методологічною основою дослідження є: теорія наукового пізнання; положення про діалектичну єдність традицій та новаторства; необхідність збереження головних теоретичних положень і досвіду традиційних освітньо-виховних конструкцій як підґрунтя для інноваційного розвитку; інтегративна концепція особистості; ідеї про взаємозв'язок національного й загальнолюдського; основні методологічні положення Державної програми «Освіта» (Україна ХХІ століття) та Закону України «Про освіту».

Методологічними орієнтирами були ідеї гуманізації всіх суспільних відносин, а також нової філософії й сучасної парадигми виховання. У ході дослідження реалізувалися принципи науковості, історизму, об'єктивності, системності, послідовності, детермінізму, діяльнісно-творчого підходу до особистості як суб'єкта.

Теоретичною базою дослідження були концепції особистості в психології (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, В.Г. Ковальов, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн); положення про індивідуально-типологічні особливості особистості (Л.І. Божович, Л.В. Занков, Є.А. Клімов, В.М. Мясіщев, В.Д. Небиліцин, Б.М. Теплов); психолого-педагогічні основи особистісно-орієнтованого навчання та виховання (І.Д. Бех, О.В. Бондаревська, А.В. Волинець, С.У. Гончаренко, І.А. Зязюн, О.І. Кульчиць-ка, В.О. Моляко, Н.Г. Ничкало, С.І. Подмазін, О.Я. Савченко та ін.), а також концепція національної освіти й виховання сучасних українських дослідників (А.М. Бойко, Л.П. Вовк, М.Б.Євтух, Н.П. Калени-ченко, М.Г. Стельмахович, Б.М. Ступарик, О.В. Сухомлинська та ін.).

Методи дослідження. У роботі застосовувалась традиційна для історико-педагогічних досліджень методика, підґрунтям якої є загальнонаукові методи (аналіз, синтез, порівняння, зіставлення, узагальнення, систематизація, інтерпретація), історичні (порівняльно-історичний, історико-структурний, історико-типологічний, ретроспек-тивний), соціологічні (відбір, фіксація, перевірка фактів, аналіз та систематизація вихідних даних джерел). Це дало можливість простежити за виникненням, становленням і розвитком принципу індивідуального підходу у світовій та вітчизняній педагогічній думці в конкретних історичних умовах.

Джерелознавча база дослідження. У процесі дослідження використовувалися передусім такі джерела: твори прогресивних вітчизняних та зарубіжних педагогів різних часів, у яких висвітлювались питання індивідуального підходу; матеріали педагогічної журналістики розглядуваного періоду; сучасні монографічні й дисертаційні дослідження, статті науково-методичного та публіцистичного характеру; урядові документи; звіти органів освіти, навчальних закладів і громадських організацій; статистичні дані; наукова та методична література з історії педагогіки, яка містить необхідну для дослідження інформацію.

Поглиблено аналізувались матеріали фондів Центрального державного історичного архіву України, архіву м. Києва, державних архівів Одеської та Харківської областей. Значний інтерес для дослідження представляли одиниці зберігання, які включали різну документацію шкільництва Київської, Одеської та Харківської навчальних округ: фонд 707 «Фонд попечителя Київського навчального округу» (ЦДІАУ), фонд 81 «Фонд 2-ої чоловічої Київської гімназії», фонд 108 «Фонд Київської 1-ої чоловічої гімназії» (архів м. Києва), фонд 42 «Фонд канцелярії Попечителя Одеського учбового округу», фонд 118 «Фонд 4-ої чоловічої Одеської гімназії», фонд 119 «Фонд 8-ої Одеської чоловічої гімназії» (ДАОО); фонд 265 «Фонд Першої чоловічої гімназії м. Харкова», фонд 3 «Училищні ради Харківської губернії», фонд 266 «Канцелярія директора народних училищ», фонд 639 «Харківська друга чоловіча гімназія», фонд 920 «Харківська жіноча гімназія Є.М. Драшковської» (ДАХО).

У процесі дослідження було використано матеріали Національної бібліотеки України ім. В.І. Вернадського, Центральної наукової бібліотеки Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна, Харківської державної наукової бібліотеки ім. В.Г. Короленка.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що в ньому вперше: зроблено спробу цілеспрямованого відбору і систематизації конкретних психолого-педагогічних технологій з проблеми індивідуального підходу до особистості, які пройшли певну практичну апробацію в другій половині ХІХ ст.; виявлено витоки становлення та розкрито динаміку розвитку принципу індивідуального підходу в окреслений період; визначено внесок вітчизняних педагогів у розвиток принципу індивідуального підходу; узагальнено досвід реалізації цього принципу в практиці вищих навчальних закладів другої половини ХІХ ст.; уточнено тенденції розвитку принципу індивідуального підходу у прогресивній вітчизняній педагогічній думці та шкільній практиці другої половини ХІХ ст. на фоні успішної розробки цієї проблеми світовою педагогікою.

Подальшого розвитку набули методики вивчення особистості.

Достовірність висновків дисертаційного дослідження забезпечується теоретичним обґрунтуванням вихідних положень; науковим підходом до аналізу фактів, подій, педагогічних явищ; широким використанням різноманітних історикографічних документальних даних, архівних документів і матеріалів, періодичних видань; застосуванням системи методів дослідження, що відповідають меті та завданням роботи.

Апробація і застосування результатів дослідження здійснювалась у ході обговорення їх на підсумкових науково-практичних конференціях Ніжинського державного педагогічного інституту ім. М.В. Гоголя й Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди. Основні положення і результати дослідження доповідались та обговорювались на Всеукраїнській науково-практичній конференції «Психолого-педагогічні фактори підвищення професійної майстерності вчителя-вихователя» (Житомир, 1995); міжнародній науково-практичній конференції «Освіта й виховання в Польщі й Україні (ХІХ-ХХ ст.)» (Ніжин, 1998), а також шляхом публікації матеріалів у фахових науково-методичних виданнях.

Практичне значення роботи. Матеріали дослідження використо-вувались у процесі викладання курсів педагогіки та історії педагогіки у Ніжинському державному педагогічному інституті ім. М.В. Гоголя та Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди.

Структура дисертації. Дисертація підпорядкована логіці дослідження і складається із вступу, двох розділів, загальних висновків (обсяг основного тексту 187 сторінок), списку використаної літератури (283 джерела).

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження і ступінь вивчення обраної проблеми, вибір теми, хронологічну межу дослідження, визначено мету, сформульовано завдання дослідження, розкрито теоретико-методологічні основи дисертації, методи дослідження та джерелознавчу базу, схарактеризовано наукову новизну, теоретичну й практичну значущість роботи, обґрунтовано вірогідність і апробацію одержаних результатів.

У першому розділі «Обґрунтування принципу індивідуального підходу у вітчизняній педагогічній теорії» виявлено витоки становлення та розвитку ідеї природовідповідності у світовій та вітчизняній педагогічній думці; проаналізовано внесок відомих вітчизняних педагогів у розвиток принципу індивідуального підходу, виявлено основні підходи до його реалізації у прогресивній вітчизняній педагогічній теорії другої половини ХІХ ст.; встановлено єдність різних за своїми позиціями педагогічних та громадських діячів указаного періоду щодо розуміння ними необхідності перебудови шкільної справи в напрямі індивідуалізації та диференціації навчально-виховного процесу.

Теоретичний аналіз різноманітних історикографічних джерел дозволив стверджувати, що проблема індивідуального підходу до особистості порушувалася уже давньогрецькими філософами та відомим римським педагогом першого століття нової ери М.Ф. Квінтіліаном.

Передумови радикального звернення до людини, орієнтація на її неповторність та індивідуальність виникли в епоху Відродження. Твори мислителів-гуманістів дали приклади гуманного виховання, спрямованого на розвиток особистісних інтересів та устремлінь, здібностей, талантів (Рабле, Монтень, Мор, Кампанела); вперше в педагогічних концепціях розробляється гуманістична модель виховання, орієнтована на повагу до школярів, індивідуальний підхід, розвиток навичок самостійного мислення (Гуаріно Гуаріні, Вітторіно да Фельтре).

Дослідженням встановлено, що подальша актуалізація принципу індивідуального підходу в зарубіжній педагогічній думці на новому рівні здійснювалась видатними європейськими педагогами ХVII-XIX ст. Я.А. Коменським, Д. Локком, Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, А. Дістервегом та іншими прогресивними мислителями. У пошуках оптимальних шляхів розвитку особистості вони зосереджували увагу на реальній людині, окремому індивіді з притаманними тільки йому природними властивостями. І кожен з них вніс гідну частку в теоретичне обґрунтування принципу індивідуального підходу. Зокрема, Я.А. Коменський вперше, спираючись на ідеї гуманістів епохи Відродження в осмисленні методів і принципів навчання та виховання, вказав, що природа по-різному підготувала дітей до набуття знань. Тому, на його думку, надзвичайно важливо своєчасно виявити своєрідність і специфіку кожної дитини, її таланти, здібності та враховувати їх у навчально-виховному процесі. Я.А. Коменський розробив типологію дітей, дав детальну характеристику представникам кожної групи, розкрив їхні особливості у сприйнятті, засвоєнні та запам'ятовуванні навчального матеріалу, вказав на притаманну дитині здатність до діяльності й необхідність цієї діяльності з урахуванням схильності кожного.

Певний внесок у розвиток проблеми індивідуального підходу зробив Д. Локк. Виголошуючи ідею «максимальної корисності» виховання у формуванні ділової, раціональної людини, Д. Локк не відкидав наявності в різних людей індивідуальних відмінностей та підкреслював необхідність урахування їх у розвитку особистості. Найбільш конкретно позиція Д. Локка в цьому плані виявилась у його викладках щодо засвоєння моральних норм життя, формування моральної звички. У порадах щодо способів вивчення індивідуальності вихованців і вибору найбільш раціональних в тому чи іншому випадку педагогічних прийомів Д. Локк висловив свою думку про можливість виправлення небажаних для дитини психічних властивостей чи особливостей характеру. Проте гарантував успіх за умови подібного втручання у психіку дитини лише з урахуванням її вікових та індивідуальних якостей.

У XVII ст. на фоні нового раціонального тлумачення французькими мислителями людини з її свободою та гідністю як вищої цінності суспільства осмислення принципу індивідуального підходу здійснив Ж.Ж. Руссо. Вимоги Ж.Ж. Руссо щодо врахування у вихованні властивостей дитячої природи такі: сприйняття дитинства як особливої пори в житті людини; вивчення та врахування індивідуальності кожної дитини як умови збереження різноманітності дитячої природи й розвитку притаманних кожному властивостей; розуміння вихователями психології дитини, яка проходить у своєму розвиткові кілька ступенів.

Теза Просвітництва щодо оптимального розвитку особистості з урахуванням її індивідуальності була розвинута в епоху Нових часів творчістю І.Г. Песталоцці та А.Дістервега.

Як показало дослідження, значним внеском у розвиток ідеї індивідуального підходу була розробка І.Г. Песталоцці загальної методики вивчення дітей, що сприяла узгодженню методів та прийомів педагогічного впливу з індивідуальними особливостями дітей. Вважаючи головною умовою успіху педагогічного процесу його індивідуалізацію, І.Г. Песталоцці розробив конкретну систему вивчення дітей, яка забезпечувала ставлення до кожної дитини як до «одиничного й неповторного індивідуума».

А. Дістервег, розвиваючи ідеї І.Г. Песталоцці щодо природовідповідного виховання, проголосив одним із його суттєвих принципів самодіяльність, яка ґрунтується на природжених задатках дитини до розвитку та вимагає побудови навчально-виховного процесу відповідно до рівня розвитку дитини. Він збагатив ідею індивідуального підходу, пропагуючи гармонійний розвиток індивідуальних задатків дитини за допомогою наукових даних психології, педагогіки, антропології, фізіології.

Дослідженням розкрито, що в історії вітчизняної педагогічної думки ідея індивідуального підходу пов'язана з іменами І.Гізеля, М.В. Ломоносова, І.І. Бецького, Ф.І. Янковича, Ф. Прокоповича, М. Козачинського, Г. Сковороди, Я. Козельського, С.О. Гугеля, В.Ф. Одоєвського, В.Г. Бєлінського, О.І. Герцена. Усі вони підкреслювали силу природних обдарувань кожної дитини та необхідність індивідуалізації навчально-виховного процесу.

Найбільш яскравим і самобутнім в обґрунтуванні принципу індивідуального підходу у вітчизняній педагогіці XVIII ст. був відомий педагог-філософ України Г. Сковорода. Саме природа, підкреслював мислитель, є «першопочаткова всьому причина», тому розвинути в процесі виховання та навчання можна лише те, що реально дала людині природа. З цього твердження Г. Сковорода обґрунтував гуманістичний принцип природовідповідності виховання: правильне навчання дітей, розвиток їхніх розумових здібностей, формування особистісних якостей, зміст освіти - вимагає знання можливостей розуму дітей, врахування їхніх вікових та індивідуальних особливостей, підпорядкування засобів впливу на особистість дитини її власному потенціалу. Для Г. Сковороди є важливим і необхідним прагнення розкрити процес пізнання людиною своєї власної сутності, який він називав процесом самопізнання. На його погляд, процес самопізнання є необхідною умовою усвідомлення кожною особистістю свого місця в суспільстві, своєї соціальної ролі, свого морального статусу, а також свого становлення як активної творчої сили суспільства.

Певне місце в розробці проблеми індивідуального підходу у першій половині XIX ст. належить В.Г.Бєлінському та О.І. Герцену, котрі проаналізували співвідношення між вихованням, середовищем і спадковістю.

На основі аналізу педагогічної спадщини найбільш відомих педагогів другої половини XIX ст. дослідженням встановлено, що ставлення до дитинства визначалось гуманізмом, любов'ю, високою повагою до особистості дитини, вірою в її творчі сили, переконаністю у необхідності глибокого вивчення законів її фізичного та психічного розвитку. Керуючись цими принципами, найбільш яскраві представники прогресивної вітчизняної педагогіки вказаного періоду (М.Ф. Бунаков, Б.Д. Грінченко, М.О. Добролюбов, О.В. Духнович, П.Ф. Каптерєв, М.О. Корф, С.І. Миропольський, О.М. Острогорський, М.І. Пирогов, С.О. Рачинський, П.Г. Редкін, С.Ф. Русова, В.Я. Стоюнін, Л.М. Толстой, К.Д. Ушинський, Л. Українка, І.Я. Франко, К.П. Яновський та інші) у розробці проблеми індивідуального підходу розглядали такі питання: визначення головних факторів формування особистості та роль спадковості серед них; обґрунтування необхідності індивідуального підходу до особистості дитини (визначення поняття, умов та шляхів здійснення); вікові особливості дітей та врахування їх у процесі виховання і навчання; методика вивчення індивідуальності дітей; напрями диференціації школярів за різними показниками в процесі виховання й навчання їх.

Як показало дослідження, у вказаний період предметом пристрасного обговорення було питання про роль спадковості, виховання та середовища у формуванні особистості. Надзвичайно гостра дискусія виникла між представниками двох точок зору: перші з них повністю ігнорували вплив спадкових задатків, визнаючи головним фактором формування особистості дитини виховання; другі ж, - навпаки, ідеалізували спадковість, вважаючи виховання безсилим у боротьбі з нею. Слід сказати, що всі відомі педагоги досліджуваного періоду, незважаючи на тяжіння до одного з факторів і заперечення іншого, підкреслювали необхідність урахування індивідуальних особливостей дитини. На фоні авторитарного стилю виховної практики тогочасної школи із застосуванням різки і карцеру представники прогресивної вітчизняної педагогіки другої половини XIX ст. одним з головних положень проголосили необхідність розуміння природи дитини, врахування загальних особливостей дитинства й неповторності кожної окремої індивідуальності з метою визначення можливості та межі її виховання і навчання. До вирішення проблеми індивідуалізації навчально-виховного процесу вони підходили через критику сучасної їм школи, підкреслювали, що вона не лише не корисна, але й шкідлива для суспільного розвитку, тому що не виконує головного закону, який складає «основу здорової педагогіки», - не індивідуалізує процес навчання та виховання.

Проведений науковий пошук переконав, що прогресивна педагогіка другої половини XIX ст. закликала всіх, без винятку, діячів народної освіти керуватись у розробці загальнодидактичних принципів і методів навчання, визначенні змісту навчального матеріалу, створенні навчальних програм, написанні навчальних посібників загальними особливостями дитячої природи. Найбільш відомі представники вітчизняної прогресивної педагогічної думки досліджуваного періоду у своїх міркуваннях щодо раціонального вирішення проблеми індивідуального підходу наголошували на необхідності вироблення певної системи роботи вчителя, спрямованої на розвиток природних властивостей дитини.

Найбільш ґрунтовно у другій половині XIX ст. питаннями індивідуального підходу займався К.Д. Ушинський. Він першим оцінив важливість знання про психіку дитини і постійно наголошував, що ефективність формування особистості багато в чому залежить від урахування вчителем вікових чи індивідуальних особливостей дітей.

У ході дослідження виявлено умови індивідуалізації навчально-виховного процесу: теоретична професійна підготовка вчителя (знання з анатомії, фізіології, психології, педагогіки, які сприяють глибокому вивченню вихованців, їхніх психологічних особливостей); володіння вчителем методикою «педагогічної діагностики» особистості вивчення (темпераменту, схильностей, навичок, ступеню здібностей до засвоєння знань, особливості уваги, уяви, пам'яті, манери висловлювання думок, розвитоку мовленнєвих навичок, волі, сприйнятливості, кмітливості); взаємозв'язок школи і сім'ї, який дозволяв мати більш конкретне уявлення про школяра, та вплив оточуючого середовища; опора на позитивне в особистості дитини з метою її подальшого розвитку; доцільна організація дитячої діяльності та розумна вимогливість до кожної конкретної дитини.

У прагненні створити наукову основу для індивідуалізації дитячих особистостей учені-педагоги другої половини XIX ст. розробляли характеристики темпераментів (М.Ф. Бунаков, С.І. Миропольський, К.Д. Ушинський, П.Д. Юркевич та інші). Усі вони спирались на античні класифікації темпераментів (Гіппократ, Гален), але кожний зробив свій конкретний внесок у вчення про різноаспектну характеристику дітей.

Аналіз та зіставлення їхніх поглядів щодо темпераментів дітей дозволив установити: вітчизняні педагоги другої половини XIX ст. підкреслювали, що в практичному житті в «чистому вигляді» темпераменти зустрічаються дуже рідко: як правило, вони - «змішані». К.Д. Ушинський у своєму вченні про темпераменти розглядав їх як певні схильності людської натури, що піддаються педагогічному впливові та педагогічній корекції. С.І. Миропольський на підтвердження цієї думки писав, що темпераменти значно змінюються під впливом різних життєвих умов, якісних змін дитини у різних вікових періодах, під впливом одержаної освіти, набутого емпіричного досвіду і як учитель-методист залишив цінні методичні рекомендації щодо педагогічної кореляції того чи іншого темпераменту. П.Д. Юркевич провів глибокий аналіз взаємозв'язку між віком людини та її темпераментом і зробив досить цікаві висновки про зміну темпераменту залежно від віку дитини. М.Ф. Бунаков залишив цікавий доробок з питань виявлення у навчальній роботі різних темпераментів з розкриттям конкретних методів та прийомів індивідуального підходу до дітей з різними темпераментами у навчальній діяльності.

Аналіз їхніх підходів до вказаної проблеми переконав, що всі вони мали спільну думку щодо її вирішення. А саме: індивідуалізація навчально-виховного процесу вимагає не лише вивчення природних якостей дитини, її властивостей, рис характеру та темпераменту, але також проявлення їх у різних ситуаціях як особистого, так і громадського життя (в конфліктах із середовищем, позитивних чи негативних відчуттях, переживаннях тощо).

У своїх доробках щодо методики вивчення природи дитини відомі представники прогресивної педагогічної думки досліджуваного періоду пропагували такі методи: «мистецтво безпосереднього спостереження» за дітьми, що дає змогу відповідно до наслідків спостереження видозмінювати засоби педагогічного впливу на дітей; відвідування учнів удома - засіб для вивчення дитини як члена сім'ї та покращення взаєморозуміння з її найближчим оточенням; ведення спеціальних щоденників-журналів для записів спостережень за дитиною.

У дисертації доведено, що велика увага приділялась загальній характеристиці вікових особливостей дітей (С.І. Миропольський, М.І. Пирогов, П.Г. Редкін, К.Д. Ушинський, П.Д. Юркевич). Детальним обґрунтуванням вікової періодизації займались С.І. Миропольський та П.Д. Юркевич, які виділяли певні вікові періоди, деталізували домінуючі загальні властивості виховного віку й конкретизували відповідність методів педагогічного впливу розвиткові дитячої особистості.

Одним із важливих питань у вирішенні проблеми індивідуалізації навчально-виховного процесу представники вітчизняної прогресивної педагогічної думки досліджуваного періоду вважали диференційований підхід в організації навчальної праці і залишили свої рекомендації щодо його практичного здійснення. Цікавим у цьому плані є творчий доробок М.О. Добролюбова, який детально описав характерні риси дітей з «уповільненим розумом» і накреслив схему конкретної роботи з ними.

Відомі представники української педагогічної думки в творах виховного спрямування, статтях педагогічного характеру та практичній педагогічній діяльності досить конкретно загострювали питання про необхідність розвитку пізнавального інтересу, самостійності, творчої активності школярів як підґрунтя виховання самостійно мислячої людини. Основою методики навчання вони проголошували виключення будь-якого насильства над особистістю, демократизм стосунків між учителем та учнем, здатність вихователя розуміти дитячу психологію, інтереси й потреби дитячого віку (О.В. Духнович, П.А. Грабовський, В.Г. Короленко, М.О. Корф, М.М. Коцюбинський, М.І. Пирогов, Л. Українка, І.Я. Франко, Т.Г. Шевченко та ін.).

Отже, педагогічні пошуки прогресивних вітчизняних педагогів другої половини ХІХ ст. у науковій розробці проблеми індивідуального підходу базувались на необхідності знання вчителем як загальних психологічних закономірностей розвитку особистості дитини, так і опосередкованого володіння знанням про індивідуальні відмінності різних індивідуумів.

У другому розділі «Досвід реалізації індивідуального підходу до учнів у шкільній практиці другої половини ХІХ ст.» на матеріалах конкретних гімназій Київського, Одеського і Харківського навчальних округів розглянуто питання пропаганди, організації й реалізації в шкільній практиці принципу індивідуального підходу до учнів; узагальнено досвід практичної педагогіки щодо вивчення особистостей вихованців та пристосування всіх методів, засобів і прийомів виховання й навчання до особистості дитини; обґрунтована можливість його творчого використання в сучасній педагогічній науці та практиці.

Аналіз матеріалів офіційної педагогіки, шкільних статутів, правил гімназій, звітів шкіл, рекомендацій з питань організації літніх учительських курсів, документів нетрадиційних шкіл, архівних документів, матеріалів педагогічних рад дав можливість зробити висновок, що в практичній педагогіці другої половини ХІХ ст. досить активно розроблялись питання індивідуального підходу до учнів. Зокрема, ця проблема органічно входила до широкого кола питань загальної підготовки вчителя, які в досліджуваний період обговорювались на з'їздах, курсах учителів, засіданнях різних товариств, а також проходили через постанови, циркуляри та розпорядження офіційної педагогіки.

Як показало дослідження, теоретичне надбання прогресивної педагогічної та суспільної думки щодо принципу індивідуального підходу до школярів, хоч і локально, але трансформувалось у змісті педагогічної підготовки та в практиці шкільництва.

Вивчення й аналіз матеріалів Київського, Одеського та Харківського навчальних округів засвідчили, що в досліджуваний період принцип індивідуального підходу здійснювався в процесі взаємодії школи і сім'ї. Наприклад, у гімназіях Харківського навчального округу у 80-і роки були введені спеціальні щоденники, за допомогою яких батькам систематично повідомляли про успіхи чи провини дітей, вади характеру, які проявлялись у спілкуванні з товаришами та в процесі навчання з учителями; представники батьківського комітету запрошували на свої збори окремих батьків для обговорювання питань про поведінку і навчання їхніх дітей з метою вироблення спільних засобів педагогічного впливу на особистість конкретної дитини.

Детальне вивчення різних документів гімназій другої половини ХІХ ст. свідчить, що вони регламентували стосунки між вихователями і вихованцями, спрямовуючи їх на взаєморозуміння та взаємоповагу. Аналіз архівних матеріалів і педагогічної періодики вказаного періоду переконав, що існували навчальні заклади, в атмосфері яких відчувався дух гуманізму та взаємопорозуміння між вихователями і вихованцями, значна увага приділялась також вивченню індивідуальності дитини й на основі цього - розвитку її задатків та нахилів. Найбільш типовим це було для приватних гімназій.

Реалізацію індивідуального підходу до школярів у практичній педагогіці другої половини ХІХ ст. засвідчують також різні документи гімназій Київського та Харківського навчальних округів щодо покарань гімназистів за якісь провини чи відступи від загальноприйнятих норм. Деякі річні звіти називають до двох десятків різного роду провин, порушень, відступів від норм із вказівкою кількості гімназистів, що допустили їх. Значна кількість цифрових даних та диференціація їх показують, що така обізнаність з поведінкою гімназистів була можливою лише завдяки уважному ставленню до них, а детальний аналіз причин у кожному конкретному випадку сприяв виявленню певних рис характеру і визначенню напрямів педагогічного впливу. Красномовним у цьому плані був запропонований у 80-ті роки канцелярією попечителя навчального округу стандартний конспект річного звіту для гімназій, який свідчив, що перед гімназією ставилось завдання уважного ставлення до кожної особистості та до вивчення її в усіх проявах навчальної діяльності і поведінки.

природовідповідність виховний індивідуальний учень

Размещено на Allbest.ru