Розумовий розвиток учнів у загальноосвітніх закладах Східної Галичини (1936-1939 рр.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Прикарпатський університет імені Василя Стефаника

УДК 37(09)(477)

Розумовий розвиток учнів у загальноосвітніх закладах Східної Галичини (1936-1939 рр.)

13.00.01-загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата

педагогічних наук

Ігнатенко Наталя Віталіївна

Івано-Франківськ 2001

Дисертацією є рукопис

Робота виконана на кафедрі педагогіки Тернопільського експериментального інституту педагогічної освіти, Асоціація навчальних закладів України недержавної форми власності.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор Вихрущ Анатолій Володимирович, Тернопільський експериментальний інститут педагогічної освіти, ректор

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, доцент Курляк Ірина Євгеиіївна, Львівський національний університет шені Івана Франка, професор кафедри педагогіки;

кандидат педагогічних наук, член-кореспондент АПН України Скульський Роман Павлович, Науково-методичний центр "Українська етмопедагогіка і народознавство” АПН України і Прикарпатського університету імені Василя Стефаника, директор.

Провідна установа: Інститут педагогіки АПН України, лабораторія теорії та історії педагогіки, Міністерство освіти і науки України.

Захист відбудеться "14 " грудня 2001 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 20.051.01 в Прикарпатському університеті імені Василя Стефаника за адресою: 76000, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 57.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Прикарпатського університету імені Василя Стефаника (76000, м. Івано-Франківськ, вул. Шевченка, 57).

Автореферат розіслано " 13 " листопада 2001 p.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради PeraO.C.

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Докорінні зміни, що відбуваються в усіх сферах сучасного українського суспільства, зумовлюють нові тенденції та напрями розвитку педагогічної науки і практики. Це сприяє переосмисленню мети і змісту навчального процесу, активізації пошуку ефективних форм і методів його організації. В такому контексті важливе значення для сучасного національно-культурного відродження має досвід попередніх поколінь, ретроспективний аналіз якого дає можливість краще збагнути сьогодення, уникнути помилок у майбутньому.

В історії становлення шкільництва Східної Галичини помітне місце займає період з 1900 по 1939 рр. Для нього характерна не лише боротьба за існування української школи, а й пошук шляхів оновлення загальноосвітньої системи, переосмислення мети і змісту навчання та виховання. Одним із провідних напрямів цього процесу в означений історичний період було вивчення і обговорення проблеми розумового розвитку учнів як запоруки ефективного навчання. Розумовий розвиток не потрактовувався при цьому як виключно засвоєння обсягу знань, що ними оволодівали учні, і розумових операцій, котрі потрібно було для цього здійснити. На початку XX століття в працях з проблем дитячої і педагогічної психології, започаткованих А. Біне, цим поняттям об'єднували оцінку вікових можливостей інтелекту та індивідуальні розумові здібності дитини. Рівень індивідуального розвитку став критерієм оцінки темпу вікового розвитку і здібностей.

Провідне місце в процесі розумового розвитку особистості відводилося навчанню. У досліджуваний період відбувалось переосмислення традиційних дидактичних понять. Педагоги-реформатори справедливо засуджували традиційну педагогіку за авторитаризм, позбавлення вихованця права на самостійність і розумову активність, обмеження його діяльності вузько регламентованими можливостями. Автори нових концепцій учбового процесу і змісту освіти сформували нові погляди на теорію розумового розвитку учнів. Перевагу отримала теорія матеріальної освіти. З погляду на це реформатори кардинально переглянули критерії добору форм навчання; провели розмежування між активними і пасивними методами навчання; доказали, що особливу педагогічну доцільність мають ті форми й методи, які, стимулюючи особисту діяльність учня в процесі опанування предметами загальноосвітнього циклу, забезпечують належний рівень його розумового розвитку.

Аналіз джерел з окресленої проблеми дозволяє зробити висновок про інтенсивні пошуки вивчення особливостей і шляхів розумового розвитку учнів при вивченні предметів гуманітарного циклу, в тому числі історії. Закономірно, що на початку XX століття в теорії і практиці вивчення цього предмету відбулися кардинальні зміни. Вони полягали в переосмисленні теоретичних основ змісту навчання, його форм та методів. На зміну традиціям догматичного навчання, розрахованого насамперед на механічне запам'ятовування, приходять концепції, засновані на активізації розумової діяльності учнів не тільки як необхідної умови успішного засвоєння ними знань, а й підготовки до життя в суспільстві.

В межах конкретної теми навчання не зводилося лише до логічно послідовного освоєння її змісту, а передбачало використання різноманітних прийомів навчання: аналізу, синтезу, узагальнюючих дій тощо, зокрема і насамперед самостійну роботу учнів з навчальним матеріалом. Це поглиблювало розуміння і усвідомлення учнями методологічних основ дисципліни, готувало їх до життєвої практики. На конкретному навчальному матеріалі забезпечувалися, таким чином, умови реалізації принципів теорії і методів пізнання, діалектичної логіки, формувався адекватний світогляд учнів у системі цілісного процесу навчання.

Успішне вирішення проблеми розумового розвитку учнів на уроках історії вбачалося насамперед у стимулюванні їх активності та пізнавальної діяльності, керованої вчителем. У результаті цього методика викладання історії досліджуваного періоду накопичила позитивний досвід самостійної навчальної роботи учнів, частково-дослідницького та проблемного навчання, використання форм і методів активізації пізнавальної діяльності та розумового розвитку.

Усі вище окреслені проблеми знайшли відображення у підручниках та посібниках з дидактики історії, зокрема Б. Геберта, А. Клара, А. Клодзіньського, М. Кречмара, С. Мождженя, Г. Орші та ін.; науково-педагогічних дослідженнях і публікаціях Я. Балицького, Г. Насельської, В. Ольшевського, Г. Поховської, А. Ярки тощо. Ідейна спадщина цих науковців не втратила актуальності і сьогодні, тому може бути цікавою сучасним педагогам, прислужитися для оновлення змісту освіти, примноження інтелектуального потенціалу суспільства.

Окремі аспекти досліджуваної проблеми аналізуються в працях Т. Завгордньої, І. Курляк, Б. Ступарика, О. Сухомлинської, М. Євтуха, М. Ярмаченка, а також Л. Дерев'яної, І. Гаврищака, В. Рака, С. Чуйка, С. Лаби, Д. Герцюка, М. Сабат. У той же час значна кількість питань розумового розвитку учнів у вітчизняній історії та теорії педагогіки вивчені ще недостатньо. Тож науковий аналіз і осмислення тогочасного вирішення ключових положень проблеми є важливим і актуальним завданням педагогічної науки.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація пов'язана з загальним напрямком історико-педагогічних досліджень за комплексною проблемою “Закономірності розвитку освітніх систем”, котрі проводяться кафедрою педагогіки Тернопільського експериментального інституту педагогічної освіти

Об'єкт дослідження - розумовий розвиток учнів у дидактичній думці України.

Предмет дослідження - зміст, форми і методи розумового розвитку учнів на уроках історії в загальноосвітніх закладах Східної Галичини 1900 - 1939 рр.

Мета дослідження: здійснити науково обгрунтований аналіз теорії і практики розумового розвитку учнів у загальноосвітніх закладах Східної Галичини 1900 - 1939 рр. в контексті зарубіжних освітніх технологій та історичних умов розвитку краю.

Метою визначаються основні завдання:

* дослідити економічні, суспільно-політичні передумови розвитку вітчизняної дидактики в досліджуваний період;

* здійснити порівняльний аналіз розумового розвитку учнів у вітчизняній і зарубіжній педагогічній думці;

* на основі систематизації та узагальнення розглянутих матеріалів розкрити особливості і дидактичні закономірності формування розумового розвитку учнів у навчальних закладах краю досліджуваного періоду, зокрема на прикладі уроків історії;

Хронологічні рамки дослідження окреслені його темою та завданнями й охоплюють період 1900 - 1939 рр. - від початку якісно нових змін у системі історичної освіти краю до Другої світової війни, котра перервала загалом усі суспільні процеси.

Методи дослідження. З метою забезпечення об'єктивності висвітлення проблеми, достовірності результатів і висновків застосовано різноманітні методи. Серед них: теоретично-узагальнюючий; історико-ретроспективний, метод порівняння, контент-аналіз документів і матеріалів; предметно-цільова систематизація суспільно-політичної, педагогічної української та зарубіжної періодики, документів і фактів.

Джерельну базу дослідження становлять фонди Центрального державного історичного архіву у Львові (ЦДІА у Львові, фонди: 146, 178, 179, 309, 362, 391, 408, 779), Державного архіву Тернопільської області (ДАТО, фонд 231), Львівської наукової бібліотеки НАН України імені Василя Стефаника, бібліотек Центрального державного історичного архіву у Львові, Тернопільського державного педагогічного університету, Тернопільського краєзнавчого музею, Люблінського католицького університету, Люблінського університету ім. М. Складовської-Кюрі. Використано також статистичні відомості, збірники документів, навчальні плани і програми, звіти про діяльність загальноосвітніх навчальних закладів Галичини досліджуваного періоду, суспільно-політичну і педагогічну пресу, матеріали наукових конференцій, довідково-бібліографічну літературу, історико-педагогічні джерела. Значна частина матеріалів та першоджерел уперше введена в науковий обіг, що посилює об'єктивність аналізу, доказовість висновків означеної проблеми.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в роботі вперше з використанням значної кількості наукових праць, дидактико-методичної літератури, архівних матеріалів досліджено становлення, науково-теоретичне обгрунтування та практичне вирішення психолого-педагогічної проблеми розумового розвитку учнів; особливості використання ефективних форм, методів і прийомів розумового розвитку учнів на прикладі уроків історії в загальноосвітніх школах Східної Галичини окресленого періоду; введено у науковий обіг маловідомі матеріали, які можуть бути використані для забезпечення безперервності традицій розвитку вітчизняної дидактики.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що його теоретичні положення дають можливість конкретизувати мало вивчені аспекти в історії вітчизняної педагогічної науки з метою застосування їх у сучасних умовах. Основні положення дисертації можуть бути використані в навчально-виховному процесі загальноосвітніх середніх шкіл, при читанні курсів педагогіки, історії педагогіки, спецкурсів з питань розвитку народної освіти, при написанні навчальних підручників та методичних посібників, у практичній діяльності вчителів.

Вірогідність та аргументованість результатів дослідження забезпечуються методологічною обґрунтованістю його теоретичних положень, адекватністю комплексу обраних методів наукового пошуку, актуальністю визначеної мети та завдань, об'єктивним логіко-історичним аналізом значного масиву досліджених матеріалів.

Апробація результатів дослідження відбувалася шляхом публікацій наукових статей, виступів з доповідями на всеукраїнських, міжвузівських конференціях: “Національна школа України: закономірності становлення і розвитку” (Тернопіль, 1996), “Організація навчально-виховного процесу в гімназіях” (Тернопіль, 1998), “Психолого-педагогічні основи розвитку творчих здібностей особистості” (Тернопіль, 1998). “Педагогічна наука - сучасній школі” (Кременець, 1999).

Результати дослідження відображені у 6 одноосібних публікаціях, 5 з яких надруковано в наукових фахових виданнях.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків до розділів та загальних висновків, списку джерел із 203 найменувань. Повний обсяг дисертації 209 сторінок, з них 172 сторінки основного тексту, 18 сторінок - додатки, 19 сторінок - список використаних джерел.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЙНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, мету і завдання дослідження; визначені його об'єкт і предмет; схарактеризовано джерельну базу; розкрито теоретико-методичну основу, наукову новизну й практичне значення; наведені дані про апробацію отриманих результатів.

У першому розділі - “Історико-педагогічні передумови реформування навчального процесу в загальноосвітніх школах Східної Галичини 1900 - 1939 років” - здійснено науковий аналіз використаної історико-педагогічної літератури з обраної теми, розглянуто й проаналізовано політичні та соціально-економічні передумови реформування навчального процесу в загальноосвітніх школах Східної Галичини означеного періоду.

Встановлено, що проблема даного дисертаційного дослідження не була безпосереднім об'єктом вивчення в історії педагогіки, тому лише частково представлена в науковій українській та зарубіжній літературі.

Дослідження проблеми мало своїм підгрунтям аналіз тогочасної зарубіжної педагогічнї думки з проблем активізації навчання і здійснювалося в двох напрямках: застосування світових набутків у вітчизняній теорії і практиці активізації розумового розвитку учнів та їх самостійної пізнавальної активності при вивченні дисциплін гуманітарного циклу, формування на цій основі світогляду та готовності до суспільного життя; дослідження тогочасних форм, методів, засобів навчання стосовно іх відповідності поставленим завданням.

Серед робіт, присвячених дослідженню зарубіжного педагогічного досвіду в контексті питання, яке ми розглядаємо, заслуговують на увагу праці, Ф. Куланьського, Я. Мацюка, С. Новачека,, вміщені в передових педагогічних часописах Галичини того часу. В них, крім аналізу прогресивних ідей західноєвропейської педагогічної думки, викладено й власне бачення авторами засад і шляхів реформування освіти в Східній Галичині.

Про шляхи вдосконалення загальних напрямків навчально-виховного процесу писали: В. Бень, Ю. Богданів, Д. Петрів, Г. Терлецький та ін. Їхні праці відзначаються неординарністю та творчим характером оцінки тенденцій і спрямувань навчально-виховного процесу в загальноосвітніх закладах тогочасної Польщі загалом і Східної Галичини зокрема.

Чимало досліджень означеного періоду присвячувалося дидактичним особливостям активізації розумової діяльності учнів при вивченні предметів загальноосвітнього циклу, зокрема історії. Серед робіт 20-30_х рр. XX століття виокремлено як достойні особливої уваги праці Я. Стейнерувни, І. Карого, Я. Романенка, Д. Миколаєвича, М. Томашівського. У них автори, орієнтуючись на прогресивні дослідження в педагогіці, аналізують і доводять доцільність застосування в процесі навчання лекцій, навчальних екскурсій, прогулянок (екскурсія в початкових класах), різновидів домашнього завдання тощо, дають рекомендації щодо ефективного їх впровадження в навчально-виховний процес. Окремо зверталася ними увага на урізноманітнення екзамену як форми контролю. Цікавими, зокрема щодо уроків історії, є науково-методичні рекомендації в роботах Г. Поховської. На основі глибокого аналізу переваг та недоліків загальноосвітньої системи Польщі 20-х рр. авторка в ряді праць пропонує власні варіанти розв'язання дискутованих положень і вимог навчальних програм, творить концепцію ефективного застосування форм та використання методів навчання історії, відстоює своє бачення теорії і практики розвитку розумових здібностей учнів.

Екскурсію як одну з форм активного навчання досліджували І. Карий, І. Петрова, Д. Миколаєвич. Останній, послідовно аналізуючи кожен етап екскурсії, сформулював концепцію власного бачення цієї форми навчання, шляхів та засобів підвищення її ефективності.

Різноманітні аспекти методики викладання історії висвітлені у працях Г. Мостицького, Я. Балицького, А. Ярки, А. Клодзіньського, А. Гавалевича та ін. Значення їх праць у тому, що теоретичне обґрунтування проблеми безперервно ілюструється в них прикладами практичного її розв'язання.

Аналізові характеру та перспектив удосконалення змісту і методів навчання історії, зокрема рідної історії, присвячені роботи Р. Бобека та Г. Орші. У своїх працях автори торкаються особливостей підбору матеріалу для навчання рідної історії у вищих класах початкової школи та розробляють основні його критерії.

На початку 90-х рр. у незалежній Україні посилився інтерес до історії освіти загалом і окремих її аспектів зокрема. В цьому контексті найбільшу значимість становлять праці Б. Ступарика, І. Курляк, Т. Завгородньої, присвячені питанням історії становлення і розвитку освіти в Галичині. Автори зокрема аналізують і дидактичні особливості організації навчально-виховного процесу в загальноосвітніх закладах краю.

На основі їх праць з'являються спроби досліджень окремих напрямків окресленої проблеми. Серед них розвідки М. Барни, Л. Дерев'яної, С. Лаби, В. Гречина, І. Гаврищака. Проблема удосконалення навчально-виховного процесу в досліджуваний період цікавила і зарубіжних учених. Заслуговують на увагу праці К. Сосницького, С. Мождженя, В. Шулакевича, А. Грабовського, П. Бобека тощо.

У розділі обґрунтовано й проаналізовано основні суспільно-політичні та соціально-економічні умови життя краю як чинники освітніх тенденцій, формування нового змісту і методів навчання в загальноосвітніх закладах. Розкрито характер шкільної політики уряду, простежено найголовніші тенденції і особливості розвитку педагогічної думки в 1900 - 1939 рр.

На основі ретроспективного аналізу суспільного життя Східної Галичини 1900 - 1939 рр. встановлено, що потреба в активізації розумового розвитку учнів загальноосвітніх шкіл Східної Галичини була об'єктивно зумовленим, закономірним і цілісним процесом, який необхідно розглядати в контексті загальноісторичних перетворень, особливостей соціально-економічного, політичного, національно-культурного розвитку краю.

Особливість ситуації полягає в тому, що розбудова шкільництва в Східній Галичині відбувалась на тлі суцільного занепаду практично всіх сфер життя. Події Першої світової війни, економічна криза початку XX століття і викликані ними зубожіння місцевого населення, високий рівень неосвіченості посилили невдоволення широких народних мас, активізували національно-визвольні рухи, спонукали боротьбу за громадянські права - насамперед за право здобувати освіту.

Широкі можливості, які відкривала перед людьми початку XX - індустріального століття освіта, популяризували її в найширших колах населення краю, зумовлювали розбудову мережі загальноосвітніх шкіл, перегляд поглядів на професійну освіту та фахову підготовку, а також стимулювали реформування змісту освіти, зростання вимог до рівня знань випускників шкіл. Суспільство, формування якого відбувалося під впливом інтенсивних соціально-економічних перетворень, швидкого розвитку науково-технічного прогресу, всупереч догмам традиційної педагогіки, створило підґрунтя для кардинально нового тлумачення змісту освіти, її дидактичних основ. У центр навчання і виховання ставилася практика. В якості альтернативи традиційним концепціям обґрунтовуються ідеї реформаторської педагогіки з притаманними їй рисами демократизму, інтенсивної соціологізації, диференціації педагогічного знання.

У роботі з'ясовано також, що відсутність власної держави, майже безперервне іноземне панування, яке негативно вплинуло на загальноосвітній рівень українського населення та стало головним чинником поширення систем шкільництва іноземного зразка (австрійського, польського), спонукало і рух за розбудову національної школи. Потреба українців у власній загальноосвітній системі згуртувала їх для захисту своїх соціальних і національних інтересів, зумовила розширення мережі україномовних шкіл, стимулювала інтенсивну науково-педагогічну діяльність.

У другому розділі - “Удосконалення теорії і практики розумового розвитку учнів у загальноосвітніх закладах Східної Галичини 1900 - 1939 років” - розглянуто особливості змісту освіти в школах краю, які діяли в умовах загальноосвітніх систем Австро-Угорської імперії та Польщі.

У розділі обґрунтовано концептуальні основи формування змісту освіти в школах Східної Галичини. Встановлено, що його підґрунтям були новаторські педагогічні ідеї країн Західної Європи та Америки.

Відтак у дисертації акцентується увага на ролі окремих представників реформаторської педагогіки у формуванні змісту й основних засад викладання предметів загальноосвітнього циклу, зокрема історії. На основі вивчення та аналізу педагогічних праць Г. Кершенштейнера, Д. Дьюї, Е. Меймана, А. Фер'єра та інших представників реформаторської педагогіки встановлено, що в основі загального напрямку реформування освіти лежали: інтенсивна соціологізація навчально-виховного процесу; диференціація педагогічного знання та швидкий розвиток відносно самостійних галузей педагогічної науки; проведення роботи по впорядкуванню термінологічного апарату; праця над упорядкуванням великої кількості існуючих дидактичних концепцій і пошук шляхів ефективного навчання; формування змісту і окреслення головних завдань навчально-виховного процесу.

Педагогіка примусу поступово реформується в педагогіку зацікавлення. Герберторіанство з його теорією і практикою виховання чемного і старанного робітника, не орієнтованого на творчість, поступається місцем ідеям, у центрі яких стояло виховання вільної енергійної людини з активною життєвою позицією. В основу навчання і виховання початку XX ст. було покладено практику. Держава брала освіту і виховання підростаючого покоління під особливу увагу, проголошуючи з цією метою початкову школу обов'язковою, визначала рівень і зміст освіти, запроваджувала обов'язкові учбові плани, програми, які відповідали вимогам продуктивних сил, що передбачали працівників нового типу, наділених широким обсягом і відповідним складом знань та навичок, новими особистісними якостями.

Важливим чинником розвитку європейської освіти першої половини XX ст. була теорія національного виховання. Вона поставила на порядок денний питання необхідності громадсько-державного виховання, переходу на рідномовну освіту в усіх типах навчальних закладів, створення національної наукової термінології та підручників для навчання рідною мовою. Виняткового значення при цьому набувало вивчення історії.

Всебічний аналіз теорій підвищення ефективності навчання у загальноосвітній школі, висунутих представниками зарубіжної та вітчизняної реформаторської педагогіки, дослідження навчальних планів, програм та підручників, інших дидактичних матеріалів, а також шкільної документації дозволив визначити найголовніші специфічні риси змісту і характеру освіти в Східній Галичині, встановити головні особливості прогресивної методики навчання, спрямованої на розвиток розумових здібностей учнів та підготовки їх до життя.

З'ясовано, що в основу реформування освіти краю першої третини XX ст. було покладено ідеї створення так званої “школи праці”, спрямованої на підготовку не лише освіченої людини, а й активного громадянина. Ці ідеї стимулювали реформи, породжували нові погляди на школу, дитину, її навчання і виховання, ініціювали появу нових освітніх технологій. На принципово нових засадах формувався і зміст навчальних програм. Чільними серед них визначалися:

Поєднання навчання і виховання як основна передумова розумового і духовного розвитку, їх спрямованість на формування активного громадянина, підготовленого до суспільного життя.

Врахування вікової психології та реальних можливостей дитини в доборі навчального матеріалу і прийомів його організації.

Пізнання учнями “життя через життя”, освоєння ними живої конкретики найближчого середовища і оточення.

Досягнення гнучкості в організації програмового матеріалу, в застосуванні варіативних форм і методів навчання.

Забезпечення в змісті навчання елементів практичного-господарського характеру. Учні загальноосвітньої школи в процесі навчання не лише здобувають теоретичну підготовку, а й отримують основи професійної майстерності.

Створення умов для саморозвитку і самовиховання учня, застосування з цією метою прийомів самостійного здобування знань.

Нормування навчального матеріалу для ефективного і творчого засвоєння його учнями, створення належних умов для їх розумового розвитку.

Ініціювання зацікавленості учнів процесом і результатами навчання, стимулювання в них природнього бажання пізнавати світ всіма можливими і доступними для віку засобами.

У роботі досліджується також взаємовплив і взаємозалежність змісту навчання в загальноосвітніх школах і особливостей розвитку дитини. З'ясовано, що в процесі формування змісту шкільних дисциплін, зокрема історії, до уваги бралися особливості психічного розвитку різновікових груп дітей. У сім років - це суб'єктивне, ілюзорне сприйняття дитиною навколишнього світу; в 9 - 10 років здійснюється перехід дитини від ілюзій до реальності, до сприйняття явищ і предметів оточуючого середовища як конкретного факту. Тому історія в нижчих класах початкової школи не була окремим предметом і входила до програм як інтегрований складник осі “Польща і її культура”. Відповідно й реалізувалась у формі вільних розмов про минуле рідного краю спільно з польською мовою також мовою національних меншин, у контексті яких трактувалася й українська. У середній школі навчання історії здійснювалося за тематичними блоками: історія стародавнього світу, історія середніх віків, нова історія, історія рідного краю. В середньому на вивчення предмету припадало 3-4 тижневих години.

Засвоєння знань передбачало обов'язкове здобуття належних умінь, важливим показником сформованості при цьому є здатність застосовувати знання для розв'язання практичних і теоретичних завдань. Процес формування умінь в учнів загальноосвітніх шкіл Східної Галичини 1900 - 1939 рр. обумовлювався змістом навчальних програм і проходив такі етапи: формування спочатку простих, потім більш складних понять і вмінь; тренування на “перенесення” умінь в інші умови; оволодіння школярами в процесі проблемного викладу початковими прийомами пізнавальної діяльності; вироблення в них через цю активну діяльність при виконанні творчих і логічних завдань уміння користуватися на практиці засвоєними прийомами.

В основах історичної системи освіти пріоритетне місце займали також громадянські підвалини характеру особистості, як от: усвідомлення державної приналежності, свободи і суверенітету, відчуття національної самоідентичності тощо. У навчальних програмах з'являється і акцентується соціальна проблематика, описи минулого життя народу, його звичаїв, традицій. Актуальним у даному контексті є твердження, згідно з яким почуття єдності із рідним краєм започатковується зі ставлення до нього як до унікального, з притаманними лише йому “священними” місцями шаноби та захоплення, де окремі історичні об'єкти перетворюються в символи величі власного народу; акцентувалося беззаперечне право лише його народу користуватися ресурсами і плодами власної землі. Під впливом ідей громадянського виховання зріс інтерес до історії культури.

У третьому розділі - “Дидактичні основи розвитку пізнавальної активності учнів загальноосвітніх закладів Східної Галичини 1900 -1939 років” - проаналізовано особливості добору форм і методів ефективного навчання історії та розвитку розумової активності учнів. З'ясовано, що процес навчання в школах краю окресленого періоду розглядався як цілеспрямована діяльність, об'єктом якої виступає навчально-пізнавальна активність учнів у рамках прогнозованого гармонійного розвитку інтелектуальних, моральних, фізичних сил та здібностей дитини.

Вважалося, що активізація навчання сприяє виробленню характеру людини, активізує, формує і виховує всі сторони її психічного життя, тобто зумовлює розвиток усіх трьох сфер людської особистості: інтелектуальної, емоційної і вольової. Цей фактор зумовив перевагу нових активних методів і прийомів навчання історії. Встановлено, що серед форм навчання історії провідними були: навчальна екскурсія, прогулянка (екскурсія в початкових класах), домашня самостійна робота, екзамен. Основною організаційною формою навчання залишалася лекція, однак її структура і, що найважливіше, зміст зазнавали змін.

У тісному зв'язку з лекцією перебувала навчальна екскурсія, яка багатьма педагогами вважалася найціннішою формою педагогічної взаємодії. Надаючи екскурсії - як засобу емоційно-естетичного збудження - великого значення в розвитку творчого мислення та пізнавальної активності, галицькі педагоги на сторінках фахової преси розробляли її структуру, складали рекомендації, наводили приклади практичної організації відповідно до вікових особливостей дітей, вимог навчальних програм та потреб часу. За змістом екскурсії поділялись на загальноосвітні, тематичні та краєзнавчі, відповідно до цього формувалися зміст та методика їх проведення.

На підставі аналізу методичних розробок уроків спостерігається ефект співіснування різних форм навчання в межах одного заняття. Такий синтез набуває широкого схвалення у середовищі галицьких педагогів, особливо у сфері домашніх вправ, які розглядалися не лише як форма, але і як структурний компонент процесу навчання. Аналіз змісту домашніх завдань, пропонованих на показових лекціях, у післямові до параграфів підручників, дає підставу стверджувати, що завдання носили пошуковий, часто творчий характер, вимагали від учня самостійності мислення, пізнавальної активності. У старших класах великого значення набували завдання порівняльного характеру та пошукової спрямованості.

Заключною формою підсумкового контролю вважався екзамен. Історія належала до переліку обов'язкових усних іспитів, і її вивчення передбачало підготовку до екзамену за наперед визначеними запитаннями. Деякі гімназійні звіти вказують і на застосування письмових іспитів з предмета. Зміст екзаменаційних питань свідчить про міжпредметну взаємодію, домінуюче місце в якій відводилося літературі та географії.

У дисертації проаналізовано і узагальнено також особливості добору і застосування методів активізації розумової діяльності в процесі тогочасного вивчення історії. З'ясовано, що під поняттям методу розумілися способи, за допомогою яких учитель передає учням наукові знання, організовує самостійну роботу, розвиває їх пізнавальний інтерес і прищеплює вміння самостійно навчатися. Методи навчання включали в себе діяльність учителя (викладання) і учнів (навчання) над здобуванням знань останніми. Вони в передовій теорії і практиці вже не зводилися до простої передачі знань, а вимагали від першого організації і застосування активних прийомів засвоєння інформації.

Єдиного погляду на класифікацію методів навчання не існувало. Домінувала теорія їх поділу за джерелом здобування знань на: словесні, наочні, практичні. Кожен метод у свою чергу складався з різних прийомів, які складали його логічні елементи. Так, наприклад, метод наочності передбачав: демонстрування і розбір історичних карт, картин, схем, таблиць.Разом з тим, метод наочності за будь-якого прояву складався з різних елементів. Наприклад, робота з історичною картиною включала в себе: попередню постановку запитань перед учнями, демонстрацію даної картини перед класом, розгляд, аналіз учнями її змісту, наступну бесіду за змістом картини або ж пояснення її самим учителем.

Метод навчання передбачав наявність тісно пов'язаних, логічно скомпонованих і взаємозумовлених прийомів - його складових частин (елементів). Вони спрямовували активну діяльність учителя та учнів по засвоєнню знань, стимулювали розвиток пізнавальних здібностей учнів, формування в них різноманітних умінь і навичок самостійної роботи. Так, на лекції, для прикладу, основним джерелом набуття знань учнями було слово-розповідь учителя, при використанні наочності - наочні посібники різного типу, у процесі самостійного засвоєння знань - підручники, посібники, дидактичні матеріали.

Методи не розглядались як щось ізольоване, незмінне і взаємно не пов'язане між собою. Застосовувалося інваріантне поєднання елементів. Взаємозв'язок методів навчання розглядався педагогами як підстава для збагачення методичної майстерності, для можливості застосувати різноманітні прийоми - залежно від контингенту учнів, рівня їх знань і вмінь, індивідуальних нахилів, від того, які були в школі посібники, навчальне приладдя, тощо. Часто один метод навчання передбачав застосування елементів декількох інших. Наприклад, наочність використовувалася не сама по собі, а в тісному зв'язку зі словом учителя, тобто розповіддю або лекцією. Однак урізноманітнення методів і прийомів не було самоціллю. Більше того, воно як самоціль не заохочувалося. Ставився наголос на оптимально доцільній комбінації різних методів у межах одного навчального заняття.

Виявлено, що домінуючими серед методів навчання були словесні, зокрема лекція і розповідь учителя, бесіда. Їх застосування створювало найсприятливіший грунт для різноманітних комбінацій. Популярності набувають також наочні і практичні методи навчання котрі були доступними для тогочасної школи. Використовувалися найрізноманітніші матеріали: картини, витинки з газет і журналів, поштові марки, листівки, власні малюнки - все це служило засобом для ілюстративного навчання. Популярність же методів самостійної роботи зумовлена вимогами загальноосвітніх реформ будувати навчання на засадах активності і творчої самодіяльності учнів у процесі навчальної діяльності.

У 20-х роках потреба застосування в процесі навчання елементів самостійної дослідницької роботи з метою розвитку мислення учнів все активніше обговорюється на сторінках науково-педагогічних видань. Її сутність і специфіка трактується як послідовний ряд найрізноманітніших мислительних операцій, у тому числі й складних: від здобування фактів із першоджерел до їх систематизації, інтерпретації, узагальнень, висновків та оцінок.

Спектр діяльності по активізації розвитку мислення учнів суттєво розширюється невербальними джерелами: картинами, репродукціями, ілюстраціями, світлинами та ін. Самостійні завдання, звіт про які необхідно було подати у вигляді усних чи письмових повідомлень, давалися учням уже в IV-VI класах. Джерелом інформації спочатку був текст підручника, різні енциклопедії, наявна у шкільній бібліотеці література. До завдань давалося при цьому пояснення декількох різних можливих варіантів іх виконання, пропонувався перелік необхідної для цього літератури.

В VII класі завдання ускладнювалися. Вчитель не подавав уже зразків можливого виконання завдання. Учні повинні були власними силами, проводячи частково-дослідницьку діяльність, знайти відповідь на поставлене запитання. У старших класах гімназій, і особливо ліцеїв, наука ґрунтувалася на найважливіших епізодах соціально-політичного, культурного та народного життя. Роль підручника зводилася до мінімуму. Навчання здійснювалося діалогічним методом за історичними джерелами та тематичними монографіями. В підсумку було підготування та відчит рефератів або усних повідомлень. Зауважимо, що організувати таке навчання міг далеко не кожен учитель. Однак досвід кращих із них по активізації самостійності учнів, розвитку пізнавальної активності та розумових здібностей відзначав прогресивні тенденції початку XX століття, формував традиції вітчизняної педагогіки, розширював таким чином можливості майбутнього.

У висновках підсумовано основні результати, узагальнено головні положення проведеного дослідження. Стисло вони можуть бути сформульовані так:

Зміни в системі освіти у Східній Галичині зумовлювалися об'єктивними суспільно-політичними, соціально-економічними, та національно-культурними особливостями розвитку краю. Відповідно до них були сформовані освітні пріоритети. Головніші з них окреслюють сутність складових прогресивної теорії і практики:

- перегляд змісту, форм і методів навчання для забезпечення розумового розвитку учнів як основної бази для підготовки освічених, прогресивних керівників та ініціативних робітників усіх галузей господарства;

- акцентування уваги на основних чинниках процесу пізнання, успішною запорукою якого є емоційне ставлення учнів до навчального предмету, що активізує їх розумовий розвиток.

Відкритість інформаційного простору сприяла активному поширенню зарубіжного досвіду розумового розвитку учнів: психологічне обгрунтування навчального процесу, зв'язок навчання з практикою, експериментальні методики залучення учнів до дослідницької діяльності тощо.

Зміст навчально-виховного процесу в загальноосвітніх закладах Східної Галичини 1900 - 1939 рр. будувався на засадах:

- врахування психологічних та вікових особливостей дитини як запоруки успіху в навчально-виховній роботі;

- формування особистості учня, виховання громадянина, свідомого своїх прав і обов'язків, здатного до самостійної праці в ім'я добробуту держави;

- використання середовища як джерела конкретного матеріалу навчання та бази для громадянського виховання, що дозволяє дитині охопити всі досяжні їй прояви життя.

Нові освітні тенденції знайшли своє відображення в усіх предметах, зокрема й у курсі історії, вже в перші роки XX століття. З 1900 по 1939 рр. вони набули системності, логічної дидактичної єдності і загалом методичного вдосконалення. За цей час було:

сформовано нові підходи до тлумачення історичних подій і відповідно до цього перегруповано зміст і структуру навчального матеріалу;

здійснено остаточне розмежування історії і географії в окремі навчальні дисципліни;

збільшено кількість годин на вивчення історії;

затверджено години на вивчення історії рідного краю.

Впровадження нової системи освіти, ідеї якої докорінно відрізнялась від попередньої, стало поштовхом у доборі форм і методів навчання. На зміну спогляданню і пасивному пізнанню приходить активна діяльність учнів в процесі здобування знань. Провідною формою навчання залишився урок із лекцією як основним джерелом знань. Однак його структура, методика підготовки і проведення модернізуються відповідно до вимог часу та загальнопедагогічних змін. Популярністю користується навчальна екскурсія, яка багатьма педагогами вважається другою за ефективністю (після уроку) формою здобування знань. Урізноманітнюються прийоми організації самостійного навчання, збагачується і конкретизується структура домашніх завдань. Вони набувають творчого характеру. Змінюються підходи до екзаменів.

Методи навчання поділялися за джерелом здобування знань на словесні (лекція, бесіда); наочні та методи самостійного навчання. Спостерігається тенденція до їх синтезу і урізноманітнення в межах уроку. Педагоги-науковці намагаються довести, що доцільність мають лише ті з них, які стимулюють пізнавальну активність учня і відповідають віковим психологічним закономірностям інтелектуальної діяльності дитини.

Сформована в досліджуваний період система підходів до трактування змісту, мети, завдань, основних форм і методів навчання, зокрема історії, залишила по собі великий позитивний досвід. В його арсеналі цікаві методично-дидактичні розробки навчальних занять із використанням активних форм і методів організації пізнання; підручники з розробленими завданнями і зразками самостійної, частково-пошукової та дослідницької роботи; методичні посібники для вчителів, написані в дусі ідей реформаторської педагогіки кращими педагогами-дослідниками початку XX століття; навчальні програми і плани з детальним описом особливостей та доцільності використання навчально-методичної та джерельної бази; публікації вчителів і науковців краю з питань поліпшення загальної та, зокрема, історичної освіти.

учень педагогічний галичина

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНІ В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

1. Ігнатенко Н. Традиції історичної освіти учнів європейських країн // Рідна школа. - 2001. - №7. - С. 78-80.

2. Ігнатенко Н. Розвиток творчих здібностей учнів при вивченні Всесвітньої історії в школах Галичини (1900 - 1939 рр.) // Освітянин. - 1998. - №7. - С. 22-25.

3. Ігнатенко Н. Вивчення історії в школах Галичини: погляд у минуле // Наукові записки Тернопільського педагогічного університету. Серія: Педагогіка. - 2000. - №2. - С. 32-36.

4. Ігнатенко Н. Проблема підручника з історії в середніх школах західної України (1900-1939 рр.) // Наукові записки Тернопільського педагогічного університету. Серія: Педагогіка. - 2000. - № 5. - С. 25-32.

5. Ігнатенко Н. Екскурсія як форма навчального заняття в загальноосвітніх закладах Галичини (1900 - 1939 рр.) // Наукові записки Тернопільського педагогічного університету. Серія: Педагогіка. - 2000. - № 10. - С. 69-72.

6. Ігнатенко Н. Зміст і методи навчання в народних школах Галичини (1900 - 1939 рр.) // Світ педагогіки. - 2001. - №1. - С. 59-64.

Размещено на Allbest.ru