Розвиток інноваційних процесів у середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладах України в ХХ столітті

Третій період, який починається з другої половини 50-х років і продовжується до середини 80-х, характеризується позитивними тенденціями: зростає загальна кількість інноваційних шкіл, розширюється проблематика, посилюється громадянська спрямованість педагогічного процесу, переважає орієнтація на ліберальні, демократичні та гуманістичні цінності. У світовій педагогіці починають розроблятися й опановуватися нові моделі навчання: "Індивідуально запропоноване навчання" (технологія поетапного тестування в умовах "роздроблення" навчальних цілей), "запрошення до дослідження" (технологія проблемного навчання), "кероване просуваюче навчання" (технологія індивідуалізованого навчання) та інші інновації розвиваються у напрямку особистісно орієнтованих технологій.

Четвертий період починається з другої половини 80-х років і відрізняється всіма особливостями, притаманними постіндустріальному суспільству з характерною для нього новою інформаційною парадигмою. На характер інновацій впливають глобальні проблеми людства (демографічний вибух, екологічна катастрофа, антропологічна криза): у західних країнах (особливо в Англії, Німеччині, Нідерландах, Франції, США) створюються школи, що працюють за нетрадиційними, авторськими технологіями, які вирішують проблеми міжетнічного виховання, формування екологічної культури. В означений період спостерігається також підвищення інтересу до "традиційних" інновацій: відроджуються ідеї А. Нейла, О. Декролі, С. Френе, Р. Штайнера та ін.

Аналіз генезису інноваційних шкіл у світовому контексті дозволив зробити висновок про характерні особливості й риси педагогів-новаторів різних поколінь:

перша генерація засновників інноваційних шкіл ("нові", експериментальні та ін.) практично завершила своє існування після смерті А. Нейла. До особливостей цих новаторів можна віднести сталий педагогічний романтизм, віру в дитину, наявність харизматичних рис особистості, у переважній більшості педоцентричний характер діяльності, опора на психотерапію в навчанні й вихованні, а також прагнення до залучення батьків учнів у якості суб'єктів реалізації їхньої авторської концепції (П. Вінекен, О. Декролі, Дж. Дьюі, П. Гехеєб, Я. Корчак, С. Шацький та ін.);

друга генерація авторів, яка вийшла на педагогічну арену в 60-70-ті роки (Л. Кольберг, Р. Мошер, Ф.Ф. Брюховецький, Ю.В. Завельський, В.О. Караковський, О.М. Тубельський, Ю.М. Цейтлін та ін.) суттєво відрізняється від попередньої: романтизм змінився педагогічним оптимізмом, інтуїтивний пошук правильних рішень перетворився на постійну рефлексологію власної творчої діяльності, психотерапія поступилася місцем вивченню останніх досягнень дитячої психології й педагогічної думки, епізодичне дружнє спілкування учнів з учителем змінилося чіткою орієнтацією на їхню усталену взаємодію;

третя, сучасна генерація педагогів-творців орієнтована на постійний пошук і експеримент, на створення нових і вдосконалення існуючих виховних систем з урахуванням досягнень педагогічної інноватики, новітніх освітніх технологій.

У третьому розділі - "Основні етапи розвитку педагогічних інновацій в Україні в ХХ столітті" - на основі вивчення документів досліджуваного періоду, архівних джерел, періодики різних політичних і громадських напрямів, публікацій, раніше вилучених із наукового обігу (Г. Ващенко, І. Огієнко, С. Русова, С. Сірополко та ін.), проаналізовано витоки вітчизняної педагогічної інноватики (друга половина ХІХ ст.), визначено основні етапи розвитку інноваційних процесів у середніх навчально-виховних закладах України в ХХ ст.

У розділі встановлено, що на початку ХХ століття був накопичений значний потенціал для здійснення якісних змін у вітчизняній системі освіти через сталі інноваційні процеси. Це було можливим завдяки плідній теоретичній і практичній роботі українських педагогів, активній діяльності вітчизняних просвітителів другої половини ХІХ століття таких, як К. Ушинський, С. Миропольський, М. Пирогов, М. Корф, Х. Алчевська, П. Куліш, М. Грушевський, Б. Грінченко, І. Франко, М. Коцюбинський, Л. Українка та ін.

Проведений історико-педагогічний аналіз дозволив у межах досліджуваного періоду виділити чотири етапи інтенсивного розвитку інноваційних процесів:

Перший (з початку ХХ ст. до 1920 р.) - зародження педагогічних інновацій.

У дослідженні встановлено, що на початку ХХ ст. через об'єктивні причини державні навчально-виховні заклади мали обмежені можливості для здійснення нововведень. Значно більший інноваційний потенціал мали навчально-виховні заклади, засновники яких намагалися побудувати педагогічний процес на гуманістичних засадах, підвищити його ефективність через привнесення змін у зміст, методи і форми навчання й виховання. У цьому напрямку плідно працювали, зокрема, в Києві - чоловіча гімназія А. Степовича та жіноча гімназія А. Дучинської; у Харкові - чоловіча гімназія Н. Вітте, жіночі гімназії К. Драшковської, А. Жолніренко, В. Нікуліної, Л. Черняковської, гімназія для хлопців і дівчат К. Нєвєрової; у Полтаві - гімназії В. Ахшарумової, А. Вахніної, М. Павленко, Н. Старицької; у Кременчузі - гімназії Є. Бабериної, Є. Воронянської; в Сумах - школа В. Бирченко та ін.

Установлено, що інновації цього періоду характеризуються стихійністю, епізодичністю, вузькою локальністю. Це пояснюється передусім тим, що існуючі політична і соціально-економічна системи в Імперській Росії до 1917 р. не давали змоги розпочати в Україні глобальні зміни в системі освіти. освіта україна інновація нововведення

У ході дослідження значну увагу приділено інноваційним процесам, які відбувалися в Україні в період з 1917 по 1920 рр., тобто за часів Української Народної Республіки (УНР). Виявлено, що більшість з освітніх проектів, запропонованих в означений період, через складні економічні та політичні ситуації й пов'язаною з цим нестабільністю в усіх сферах суспільного життя, не були втілені в практику школи. З цієї причини період 1917-1919 рр. не визначено як самостійний "інноваційний" етап у розвитку вітчизняної системи освіти. Проте педагогічні наробки, що були зроблені в цей період, значно вплинули на розвиток інноваційних процесів в Україні в майбутньому.

Педагогічну науку збагатили такі теоретичні висновки українських освітян, як: 1) загальнолюдська свідомість дитини виробляється шляхом формування в національній свідомості і самосвідомості; 2) національна свідомість зароджується і формується на основі входження дитини в духовність сім'ї, в соціально-національне оточення свого народу; 3) увесь навчально-виховний процес у національній школі повинен здійснюватися на засадах гуманізму, демократизму, загальнолюдських цінностей.

Другий етап (20-ті - середина 30-х рр.) - радикальне привнесення змін у шкільну практику.

У дослідженні доведено, що інноваційні процеси 20-х років виявилися надто суперечливими внаслідок складної постреволюційної соціально-економічної та суспільно-політичної ситуації. Установлено, що характерною особливістю різноманітних і широкомасштабних шкільних нововведень в означений період виявляється їхня спрямованість на втілення ідей про гармонійний розвиток дитини, які були продовженням інноваційних пошуків розбудови нової школи початку ХХ століття.

"Освітнім простором", де створювались, перевірялись, впроваджувались педагогічні нововведення, стали, в першу чергу, досвідні установи Головсоцвиху, які вирішували низку важливих завдань: систематичне і планомірне спостереження й досвід в галузі соціального виховання дітей в навчально-виховних закладах; збір, систематизація й розробка педагогічних матеріалів, здобутих органами й закладами Головсоцвиху; пропаганда ідей соціального виховання та підвищення кваліфікації працівників Соцвиху через конференції, лекції, виставки, музеї, друковане слово та ін.; надання довідок і консультацій з актуальних освітніх питань, які досліджував науково-педагогічний комітет.

У розділі доведено, що інновації в навчально-виховних закладах на даному етапі мали комплексний характер, оскільки торкались усіх структурних компонентів педагогічного процесу й активно впливали на педагогічну теорію й практику. На цьому етапі зафіксовано впровадження в практику школи майже всіх типів інновацій.

Період 20-х років у розвитку інноваційних процесів визначено як епохальний, оскільки він збагатив вітчизняну педагогіку досвідом створення перших авторських інтегрованих педагогічних систем (А. Макаренко, Н. Шульман і С. Рівес).

Генезис педагогічних цінностей, теоретичних засад і освітніх орієнтирів у 30-х роках (особливо з середніх) став здійснюватися не у вигляді безперервного процесу приросту педагогічного знання, визначався не науково-педагогічними засобами його накопичення, а партійними настановами і постановами, ідеологічними принципами, курсом на уніфікацію освіти. Як наслідок, різноманітні починання - концепції, системи, методи - змінилися на "одноманітний" передовий досвід у вирішенні визначених "зверху" проблем другорічництва і громадсько-політичного виховання учнів, що за своїми сутнісними характеристиками заперечувало як поняттю інновації, так і передовому педагогічному досвіду.

Третій етап (друга половина 50-х - 80-ті рр.) - генерація творчих ідей в педагогічній теорії й практиці.

У дисертації встановлено, що активізації інноваційних процесів на цьому етапі сприяли, по-перше, створення економічних умов; по-друге, зміна громадсько-політичної ситуації в бік "демократичного потепління" після ХХ з'їзду КПРС, що супроводжувалось послабленням ідеологічного насильства, подоланням жорстких авторитарних традицій управління в усіх сферах, поверненням до людини її прав, можливостей прояву її інтересів і здібностей.

У дослідженні виявлено детерміновані історичною ситуацією провідні інноваційні проблеми, які вирішувалися в педагогічній теорії та практиці і були спрямовані на підвищення ефективності навчально-виховного процесу:

1) гуманізація та демократизація педагогічного процесу (М. Вейт, О. Вишневський, В. Галузинський, О.Захаренко, В. Сухомлинський);

2) розробка теоретичних питань змісту освіти (С. Гончаренко, Н. Ничкало);

3) активізація пізнавальної діяльності, формування пізнавальних інтересів учнів (А. Алексюк, С. Бондар, В. Буряк, В. Євдокимов, О. Киричук, Б. Коротяєв, П. Лебедєв, В. Паламарчук, М. Палтишев, І. Підласий);

4) оптимізація навчально-виховного процесу (Б. Дегтярьов, А. Зільберштейн, Б. Коротяєв, В. Максименко, І. Федоренко);

5) розробка питань самостійної роботи школярів (В. Буряк, О. Савченко);

6) проблемне навчання (А. Алексюк, В. Барабаш, С. Бондар, Н. Буряк, І. Векслер, Н. Воскресенська, В. Коваленко, В. Корнєєв, П. Лебедєв, В. Лозова, В. Марков, В. Паламарчук, З. Стоницький, А. Фурман);

7) розробка нових підходів до визначення, класифікації та удосконалення методів навчання і виховання (С. Бондар, В. Зябкін, В. Корнєєв, Л. Момот, В. Онищук, В. Паламарчук, С. Пєтухов, В. Чижик);

8) індивідуальний підхід та робота з невстигаючими (В. Барабаш, Г. Лисенко, А. Подставкіна, І. Соболєв, І. Стафєєв, Б. Школьник);

9) розвивальне навчання (Ф. Боданський, О. Дусавицький, Г. Костюк, В. Рєпкін);

10) програмоване навчання (В. Волинський, Д. Елькін, Н. Калюжна, Г. Кондратенко, Т. Козіна, Н. Литвиненко, Л. Лошакова, М. Маланюк);

11) педагогіка співробітництва (В. Шаталов);

12) використання й удосконалення різних форм навчання (С. Векслер, В. Вихрущ, К. Делікатний, Ю. Мальований, В. Онищук, В. Римаренко);

13) організація факультативів (М. Головач, Г. Ілляшенко, І. Поздняков, В. Пономаренко, М. Розенберг, П. Шевченко);

14) обґрунтування ролі й місця підручників (О. Боданська, Н. Воскресенська, Г. Донський);

15) організація спілкування (Ю. Гапон, О. Киричук);

16) системний підхід у педагогіці (В. Максименко, В. Онищук, В. Рубахін, Ю. Щербань);

17) комплексний підхід до виховання (О. Кондратюк);

18) формування громадянської активності (С. Барбіна, В. Горєєва, В. Ігнатченко, Г. Ільченко, О. Киричук, М. Красовицький, А. Розенберг);

19) питання управління школою (Н. Гамаль, Г. Єльникова, В. Корнілов, П. Масленніков);

20) питання використання передового педагогічного досвіду (В. Бондар, І. Зязюн, І. Кривонос, М. Красовицький, В. Лозова, Н. Можаєва, Л. Момот, В. Паламарчук, М. Ярмаченко, О. Ярошенко).

Установлено, що мобілізація педагогічної думки і творчого потенціалу педагогів створила прецедент формування об'єктивно різноманітних організаційних форм інноваційного процесу: розгортання масового передового досвіду вчителів; проведення різнорівневої психолого-педагогічної експериментальної роботи і побудова на цій основі різноманітних педагогічних та психолого-педагогічних концепцій з яскраво-вираженим гуманістичним характером; створення інтегрованих педагогічних систем з яскраво вираженою особистісною позицією їх автора (досвід В. Сухомлинського, О. Захаренка).

Інноваційні концепції, що виникли наприкінці 50-х років, як свідчать результати дослідження, у своїй основі продовжили гуманістичні традиції "нових" шкіл початку ХХ століття, але найбільш яскраво ці традиції, сутнісні ознаки релевантних педагогічних систем інтегровано виявилися в унікальному досвіді авторських шкіл, що виникали в цей період.

У дослідженні доведено, що інноваційні процеси можуть бути прискорені або сповільнені державною системою, суспільством. Новаторську сутність педагогічної творчості деформує або гальмує не тільки ідеологічний деспотизм влади, але й, передусім, одноманітність економічного укладу, уніфікація форм освіти і т.ін. Проте в певні моменти соціально-економічного розвитку ці чинники не спрацьовують, починає домінувати суб'єктивний фактор, який визначається особистістю самого новатора. Саме така ситуація виявляється характерною для третього етапу розвитку інноваційних процесів.

Проведений аналіз динаміки нововведень 50-х - 80-х років дає підставу для визначення їхньої провідної тенденції: від зміни зовнішніх форм педагогічних явищ до пізнання їхньої внутрішньої сутності та закономірностей здійснення їх.

Четвертий етап (90-ті роки) - інноваційні процеси національного відродження.

Соціально-економічні перетворення в Україні на початку 90-х років - одержання державної незалежності, зміна цінностей суспільно-історичного розвитку, орієнтування на гуманістичні та демократичні принципи в усіх сферах людської життєдіяльності - викликали до життя "широкий інноваційний потік": розгорнулась діяльність зі створення інноваційних педагогічних теорій, значно розширилися межі експериментальної роботи, інноваційні перетворення спрямовано на перетворення змісту й організації навчально-виховного процесу.

У ході дослідження визначено провідні тенденції інноваційних процесів на цьому етапі: розвиток ідей національного виховання; розробка різних концептуальних підходів до освіти, спроможних вирішувати проблеми самореалізації та самовизначення особистості; широке впровадження великої кількості інновацій у шкільну практику; створення мережі різних за типом навчально-виховних закладів. При цьому різнопланові інновації часто виступають як комбінації інноваційних ідей минулих педагогічних поколінь та нових положень, пов'язаних з розвитком техніки, суспільного розвитку, досягненнями інших наук.

У дисертації визначено та проаналізовано сучасні концептуальні підходи до запроваджених у вітчизняну педагогічну теорію і практику нововведень, а саме: креативний, антропологічний, соціологічний, технологічний, інформаційний, цілісний (холізм), синергетичний, культурологічний, особистісно орієнтований.

Встановлено, що в 90-х роках, на відміну від попередніх періодів інноваційні ідеї широко розробляються освітянами не тільки на рівні індивідуального новаторства, але й на рівні створення авторських шкіл. Якщо в попередні часи виникали поодинокі авторські навчально-виховні системи, то в 90-х роках утворилась ціла мережа таких освітніх закладів - "Школа розуміння", "Школа розвитку", "Школа віри", "Школа діалогу культур", "Школа розвитку цілісної особистості і підготовки ділової людини" та ін.

У ході дослідження встановлено, що в реальному історико-педагогічному процесі розвиток авторських шкіл здійснювався різними шляхами: залишаючись в рамках домінантної парадигми, авторська школа збагачує і розвиває її концептуальне ядро (наприклад, системи А.Макаренка, О. Захаренка); виходячи за межі існуючої парадигми, вона починає діяти в іншому педагогічному просторі, претендуючи на статус нової парадигми (наприклад, авторська школа В.О. Сухомлинського) та ін.

У розділі доведено, що незважаючи на унікальність інновацій, на їхню конкретно-історичну зумовленість, всі вони поєднані, по-перше, метою зміни існуючих освітніх реалій; по-друге - ідею створення гуманної школи; по-третє, - прагненням визначити оптимальний зміст і найбільш адекватні для самореалізації дитини форми педагогічного процесу і, нарешті, - прагненням до використання психологічного знання.

У четвертому розділі - "Ефективність впровадження інновацій у практику сучасної школи" - на основі вивчення досвіду інноваційної діяльності сучасних навчально-виховних закладів і результатів історико-педагогічного дослідження визначено умови ефективності впровадження інновацій у шкільну практику.

У розділі зазначається, що вивчення педагогічної системи школи потребує подвійного розгляду (В. Караковський, О. Киричук, Л. Новікова, Ю. Сокольников та ін.): у статиці - в її предметній площині, та в динаміці - в площині її функціонування (її діяльності) і розвитку (виникнення, становлення, еволюціонування, руйнування, перетворення, занепаду, що, в свою чергу, передбачає розгляд предметного (структурного), функціонального (зовнішнього і внутрішнього функціонування) та історичного (генетичного і прогностичного аналізу) аспектів. Важливими для вирішення завдань дослідження виявилися також положення про необхідність використання у вивченні педагогічної системи школи структурного та функціонального аналізу.

Для правильної інтерпретації функціонування школи як інноваційної педагогічної системи у дослідженні введено поняття "Інноваційний потенціал школи", який означає її здатність створювати, сприймати, реалізовувати нововведення. Ця характеристика зумовлює швидкість, результативність, особливості впровадження інновації в практику школи.

У розділі визначено критерії ступеня успішності інноваційної діяльності школи, зумовлені пріоритетами сучасних освітніх цінностей таких, як: самореалізація і самовизначення зростаючої особистості на основі забезпечення необхідної теоретико-практичної підготовки учнів; різнобічний, гармонійний розвиток учня; соціальна зрілість та особистісна готовність випускника школи до життя в сучасному суспільстві (соціально-психологічна адаптованість до життя); збереження здоров'я учнів.

У дослідженні виділено показники ефективності реалізації нововведень у шкільній практиці: 1) рівень навчальних можливостей, успішність навчання (якість успішності, участь у предметних олімпіадах, МАН, інтелектуальний фон школи - предметні гуртки, факультативи, організація науково-дослідної роботи та ін.); 2) загальнокультурний розвиток учнів (участь у гуртках, секціях різноманітного характеру, участь у громадській діяльності, прояв комунікативних умінь, вихованість у поведінці); 3) управління інноваційними процесами (структурність, проблемність, інформативність, креативність).

З метою вивчення досвіду впровадження нововведень у практику сучасної школи були обрані навчально-виховні заклади різного типу чотирьох районів (Дзержинського, Київського, Московського, Жовтневого) м. Харкова. Вибір районів зумовлювався передусім наявністю різних за характером науково-методичних регіональних програм, що сприяло проведенню об'єктивного порівняльного аналізу.

У ході дослідження встановлено, що сучасні інновації мають загальні тенденції, які полягають у спрямованості інноваційної діяльності на реалізацію особистісно-орієнтованих технологій, метою яких є максимальний розвиток і саморозвиток особистості. Разом з тим, кожна школа висуває приватні цілі, які зумовлюються концептуальними засадами нововведення. З огляду на це відбувається конструювання змісту навчання, вибір методів і форм організації педагогічного процесу.

У дослідженні доведено, що між результативністю навчально-виховного процесу та впровадженням інновацій прямої кореляційної залежності не існує. Це пояснюється низкою причин, а саме:

· відсутністю наукового обґрунтування інновації, нерозробленістю механізмів практичної реалізації нововведення, неузгодженістю теоретичної моделі інновації з реаліями даного навчально-виховного закладу або системи освіти в цілому (82,7% від кількості досліджених інновацій);

· недостатньою професійною підготовкою педагогічних працівників до здійснення інноваційної діяльності (за даними дослідження у 60,2% педагогів);

· ставленням до нововведень суб'єктів педагогічного процесу: підтримують інновації частково або повністю лише 41,9% учителів (опитано 548 чол.); 24,4% батьків (опитано 1033 чол.); 40% учнів (опитано 1400 чол.);

· встановлено, що причинами, які призводять до фрустрації у нововведеннях, виступають: надзвичайно швидке запровадження інновації, надмірно часте їх введення, безальтернативність;

· слабкою координацією та допомогою школам з питань інноватики з боку науково-методичних служб.

Установлено, що в окремих випадках повний життєвий цикл нововведення не реалізується через недостатнє матеріально-фінансове забезпечення (відсутність необхідних приміщень та обладнання, а також необхідних коштів на забезпечення науково-методичної консультативної служби тощо).

Одержані в ході дослідження результати дали підставу для визначення умов ефективності впровадження інновацій у шкільну практику:

· зовнішні умови: гуманістична спрямованість інноваційних процесів - на мету, на дитину, на способи організації діяльності тощо; наукова вивіреність й обґрунтованість нововведення; психолого-педагогічна підготовка вчителя до здійснення інноваційної діяльності; науково-методична робота регіональних органів управління зі школами; матеріально-фінансове забезпечення інноваційних проектів;

· внутрішні умови: професійні здібності вчителя до інноваційної діяльності; позитивне ставлення суб'єктів педагогічного процесу до сприйняття нововведення.

Дослідження підтвердило теоретичне положення про те, що навчально-виховні заклади нового типу (гімназії, ліцеї, школи-комплекси) мають більш високий інноваційний потенціал порівняно зі звичайними (масовими) школами, що пов'язано з особливостями організаційної структури, загальним інтелектуальним фоном, ціннісними пріоритетами суб'єктів педагогічного процесу, контингентом учнів.

У п'ятому розділі - "Прогнози і перспективи розвитку в інноваційній діяльності навчально-виховних закладів України" - здійснене прогнозне обґрунтування перспектив використання надбань педагогічної теорії й практики, історичного інноваційного досвіду в інноваційній практиці навчально-виховних закладів України.

У розділі визначено сутність і значення для ефективності інноваційних процесів педагогічного прогнозування, яке дає можливість передбачити ті конкретні зміни в соціально-економічній, науково-технічній, освітній сферах суспільства, котрі повинні бути своєчасно враховані в розробці та впровадженні педагогічних нововведень з необхідним випередженням, що й зазначено у Проекті Національної доктрини розвитку освіти України в ХХІ столітті.

Педагогічне прогнозування розглядається як спеціальне наукове дослідження об'єктивних тенденцій, перспектив розвитку явища, процесу. Прогнозування інноваційних процесів в освіті дозволяє оцінити на підставі аналогічних процесів або існуючого досвіду перспективи розвитку і стан у майбутньому явища, що досліджується. Сенс прогнозу полягає в тому, щоб безперервним "прощупуванням" різних варіантів майбутнього систематично підвищувати рівень планування, програмування, моделювання, управління.

Виходячи з методології сучасної наукової футурології, в дисертації сформульовано загальні та специфічні принципи педагогічного прогнозування. До загальних віднесено принципи: об'єктивності, детермінізму, можливості пізнання, мети, історизму. Специфічними принципами, на яких ґрунтується процес педагогічного прогнозування, визначено: принцип понятійно-термінологічної одностайності й точності, принцип безперервності, принцип комплексної розробки прогнозів, принцип варіативності.

У дослідженні запропоновано технологію прогнозного обґрунтування нововведення, яка включає три операційні блоки - діагностичний, моделюючий і веріфікаційний, - які утворюють певний цикл. Діагностичний блок дозволяє педагогу вирішити питання про структуру та організацію наукового дослідження, спрямованого на визначення ефективності й перспективності нововведення на основі отримання та аналізу інформації про вихідний стан об'єкту прогнозування.. Моделюючий блок передбачає вироблення прогнозу шляхом синтезу даних про можливі стани об'єкту в майбутньому (пошуковий прогноз) та способи і терміни його здійснення (нормативний прогноз). Третій блок, веріфікаційний, відповідає за уточнення одержаного прогнозу і містить в собі дві операції: 1) перевірку вірогідності одержаного прогнозу шляхом зіставлення ідеального і реального; 2) розробку конкретних практичних рекомендацій щодо уточнення формування й реалізації нововведення на основі прогнозних даних.

У дисертації запропоновано авторський підхід до прогнозування інноваційних процесів на трьох рівнях, а саме:

· на макрорівні, тобто на рівні загальних тенденцій глобальних інновацій, передбачається врахування таких факторів: історико-педагогічного досвіду, залежності інноваційних процесів від соціально-економічних, політичних, культурологічних та інших чинників, освітніх пріоритетів у світовому освітньому просторі, концептуальних засад державної інноваційної політики, діалектики суспільного розвитку, прогнозів різних галузей науки (філософії, соціології, економіки, психології та ін.);

· на метарівні або регіональному, крім загальної стратегії розвитку системи освіти, і факторів попереднього рівня, вивчаються особливості регіону (мікрорайону, району, міста, області);

· на мікрорівні, тобто на рівні окремого навчально-виховного закладу, додатково досліджуються фактори, зумовлені конкретною ситуацією.

Такий підхід до прогнозування інноваційних процесів дозволяє побудувати науково обґрунтовану модель нововведень і з'ясувати його доцільність.

Проведене дослідження дало підстави для визначення перспектив використання педагогічної спадщини в інноваційній діяльності навчально-виховних закладів, які зумовлюються провідними тенденціями розвитку системи освіти: глобалізацією освіти, подальшим входженням у світовий освітній простір, реорганізацією освіти з урахуванням її етнічного компонента, гуманізацією освітнього простору, фундаменталізацією освіти та її інформатизацією, що пояснюється парадигмальними змінами науки на рубежі ХХ-ХХІ століть, спрямованістю освіти на перехід у міждисциплінарну стадію, розширення інформаційного поля та комп'ютерізацією освіти, диверсифікацією освітньої системи на всіх рівнях і в усіх ланках, інтеграцією на всіх рівнях і в усіх компонентах педагогічних систем, демократизацією освіти.

Висновки

У дисертації відповідно до мети, концептуальних положень і завдань дослідження простежено розвиток інноваційних процесів у середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладах України в контексті динаміки вітчизняної системи освіти (ХХ ст.) та представлено його у вигляді ретроспективного цілісного аналізу генезису інновацій у педагогічній теорії та шкільній практиці.

Здійснений на основі вивчення психолого-педагогічної літератури аналіз сутності провідних дефініцій педагогічної інноватики дозволив уточнити тезаурус вихідних понять дослідження, визначити закономірності та структуру інноваційного процесу, обґрунтувати теоретичної основи інноваційної школи як педагогічної системи.

Всебічний аналіз поняття "інноваційний процес" з точки зору філософії, психології, педагогіки та загальної інноватики дає підстави визначити його як комплексний процес створення, впровадження та розповсюдження новацій.

Розумінню закономірностей історичного розвитку інноваційних процесів сприяє теорія життєвого циклу нововведення (інновації), який характеризується стадіями зародження, опанування, дифузії, рутинізації, хоча, як показано в дослідженні, остання стадія не є обов'язковою для педагогічних процесів.

На основі проведеного дослідження доведено, що діалектичне пізнання інноваційних процесів у системі освіти ґрунтується не тільки на вивченні цих явищ у розвитку і сутнісних взаємодіях, але й на синтезі методологічного, історичного і конкретно-наукового знання про нововведення.

Методологічні основи вивчення дають можливість виявити найбільш загальні ознаки педагогічних інновацій, що дозволяє їх визначити як вид прогресивних нововведень, спосіб перетворення педагогічної науки і практики, формування нової якості освітньо-виховних систем, творче відтворення педагогічної діяльності. Теоретичні положення педагогічної інноватики як результат методологічних, теоретичних і практичних досліджень, надбань творчої педагогіки, передового педагогічного досвіду розкривають загальну мету інноваційних процесів у освіті - забезпечення розвитку особистості дитини, здібностей, творчих можливостей. Рушійними силами педагогічних інновацій є протиріччя, зумовлені цілями, завданнями педагогічного процесу, й протиріччя, пов'язані з відбором змісту, методів та організаційних форм навчання й виховання.

Установлено, що інноваційна діяльність педагогів на різних етапах педагогічного процесу сприяє розв'язанню означених протиріч, виступає механізмом забезпечення нововведень, зумовлює формування нових типів продуктивної взаємодії між учнями і вчителями у створенні й впровадженні новацій.

Кінцевою метою різнобічного дослідження педагогічних інновацій є виявлення провідних закономірностей і наукових основ процесів створення й застосування на практиці інновацій, вироблення механізмів прогнозування можливих інноваційних перетворень у педагогічній сфері, створення системи управління нововведеннями і цілеспрямоване підвищення ефективності окремих новаторських теорій, методик, засобів і прийомів.

У дисертації доведено, що цілісне вирішення проблеми інновацій неможливе без вивчення тенденцій та закономірностей інноваційного пошуку в зарубіжному й вітчизняному історико-педагогічному процесі. Саме історія дозволяє знайти співвідношення внутрішніх протиріч, що детермінують інноваційні процеси, і зовнішніх, пов'язаних з суспільно-історичними умовами.

У дослідженні науково обґрунтовано, що найбільш сприятливі умови для реалізації нововведення утворюються в інноваційній школі, яку визначено як педагогічну систему, де відбувається цілеспрямована реалізація науково обґрунтованої оригінальної концепції, що формує певну філософію і специфічну культуру школи.

Проаналізовано вплив суспільно-політичних, соціально-економічних та ідеологічних факторів на розвиток інноваційних процесів у закладах освіти України. Установлено, що на різних етапах історичного розвитку держави, інновації, які впроваджувались у шкільну практику разом із загальними якостями, зумовленими сутнісними ознаками нововведення, мали суттєві відмінності у змісті, підходах до організації навчально-виховного процесу, управлінні.

На основі принципу історизму, покладеного в основу дослідження, визначено надбання, які були теоретико-філософським і науково-педагогічним підґрунтям для сталих інноваційних процесів в освіті України в ХХ столітті.

Особливості розвитку інноваційних процесів у закладах освіти України на початку ХХ століття зумовлені активним громадсько-педагогічним рухом, у рамках якого відбувалося структурування системи освіти відповідно до соціально-економічних та національно-культурних процесів.

Найбільш вагомий вплив на інноваційні процеси в українській освіті ХХ ст. мали теорія й практика "реформаторської педагогіки", що виникла в країнах Західної Європи та США в кінці ХІХ - початку ХХ ст., а також авторські концепції Г. Вінекена, О. Декролі, Дж. Дьюї, П. Гехєєба, Г. Кершенштейнера, А. Лая, Е. Меймана, С. Шацького, Р. Штайнера та ін.

Одним з вирішальних факторів, що вплинув на формування та збагачення інноваційного потенціалу вітчизняної школи початку ХХ ст., було впровадження в практику українського шкільництва ідей саме "реформаторської педагогіки": гуманізації, демократизації, соціалізації освіти, педоцентризму, забезпечення активного творчого саморозвитку особистості.

Виходячи з конкретно-історичної ситуації, провідних освітніх тенденцій і пріоритетів, науково обґрунтовано етапи інтенсивного розвитку інноваційних процесів у середніх навчально-виховних закладах України: з початку ХХ ст. до 1920 р.; 20-ті - середина 30-х рр.; середина 50-х - 80-ті рр.; 90-ті рр.

Установлено, що зазначені періоди найвищої активності нововведень пов'язані між собою генетичними зв'язками та взаємозалежностями й утворюють структурну цілісність.

Логіка визначення специфічного характеру кожного з етапів дозволила виділити провідні орієнтири і пріоритети інноваційних пошуків у загальноосвітніх навчально-виховних закладах.

Осередком практичної реалізації нових педагогічних ідей на початку ХХ століття стали школи нового типу (ліцеї, гімназії), особлива роль серед яких належала навчально-виховним закладам, створеним за приватною ініціативою. Нововведення носили локальний, здебільшого тимчасовий характер, що зумовлювалось соціально-політичними факторами та рівнем розвитку педагогічної і психологічної науки; вони торкалися насамперед сфери дидактики (змісту, методів, організаційних форм навчання).

Другий, постреволюційний період (20-ті - середина 30-х років) характеризується радикальними підходами до реорганізації навчально-виховного процесу. Головними провідниками новаторських ідей стають дослідні станції й школи, в яких відбувалося цілеспрямоване впровадження нововведень. У дослідженні зафіксовано створення різних за характером інновацій як у сфері навчання, так і в сфері виховання, формування перших у вітчизняній практиці інтегрованих авторських педагогічних систем (А. Макаренка, Н. Шульмана, С. Рівеса). Установлено, що гальмування інноваційних процесів у середині 30-х років зумовлюється уніфікацією системи освіти, зміною ціннісної настанови гуманної розвивальної школи на ідеологічні комуністичні принципи з приматом класового над суспільним.

З кінця 50-х рр. і до кінця 80-х рр. інноваційна діяльність педагогів-інноваторів спрямовувалась на модернізацію і поліпшення організації навчально-виховного процесу в школі, основи якої формувалися після Жовтневої революції. Зміст нововведень, теоретично й експериментально підтверджені концептуальні положення організації педагогічного процесу в закладах освіти цього періоду виходили за межі модифікуючих інновацій і були пов'язані з подоланням недоліків пояснювально-ілюстративного типу навчання.

Дослідженням доведено, що зростання інноваційної активності в освіті України з середини 50-х до кінця 80-х років було зумовлене як об'єктивними факторами (демократизація суспільного життя після ХХ з'їзду КПРС, поступовий економічний розвиток, науково-технічний прогрес, зростання ролі освіти в усіх сферах життя суспільства), так і суб'єктивними (творча діяльність педагогів-новаторів), що всупереч офіційній освітній політиці сприяло не тільки розвитку модульних і локальних інновацій, але й створенню глибоко гуманних авторських педагогічних систем, таких як школи В. Сухомлинського, О. Захаренка та ін.

Інноваційне покоління кінця ХХ ст. своїм пріоритетом вважало не стільки покращення соціально-педагогічної ситуації, скільки докорінне реформування, що було обумовлене створенням незалежної держави України, сприяло розгортанню інноваційних пошуків на всіх рівнях освітньо-виховної системи, починаючи з концептуальних основ організації педагогічного процесу і закінчуючи новими моделями навчально-виховних закладів (гімназії, ліцеї, школи-комплекси, авторські школи, експериментальні майданчики та ін.). Інноваційні процеси спрямовувалися на реалізацію концепції національного виховання, створення особистісно-орієнтованих технологій, організацію гуманістичних навчально-виховних систем. Разом з тим доведено, що тільки гармонійне поєднання всіх концептуальних підходів до проектування педагогічних інновацій спроможне вирішити проблему ефективного перетворення педагогічного процесу.

На основі визначення педагогічної інноватики, вивчення генези інноваційних процесів у навчально-виховних закладах України в ХХ ст., виявлення стійких і повторюваних зв'язків досліджуваного предмету встановлено, що, незважаючи на унікальність нововведень окремих періодів, на їхню конкретно-історичну зумовленість, всі вони спрямовані на зміну або вдосконалення існуючої системи.

Науково обґрунтовано, що нововведення в середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладах України знаходили свій прояв у трьох основних формах: 1) інновації як теоретичні концепції нововведень, що виступають втіленням прогресивної думки про нову школу і педагогіку; 2) інновації як розроблені конкретні технології перспективних завдань освіти, виражених у дидактичних і виховних новаторських системах, методиках і практичних засобах; 3) педагогічні реформи як масове впровадження нововведень у шкільну практику.

Доведено, що інноваційні ідеї у своєму розвитку просувалися шляхом створення гуманної школи, у пошуках оптимального змісту і найбільш адекватних для розвитку дитини, її здібностей форм організації педагогічного процесу шляхом активного використання з метою розв'язання педагогічних проблем психологічних прогресивних теорій. Науковість, методичну вивіреність нововведень на всіх історичних етапах забезпечує їхня апробація в практиці різних за типом навчально-виховних закладів, існування яких не тільки підвищувало ефективність інноваційних процесів, але й сприяло їхній керованості й організованості.

На основі аналізу результатів інноваційної діяльності сучасних середніх навчально-виховних закладів установлено, що: 1) всі досліджені нововведення, різноманітні за концептуальними засадами і типом, ґрунтуються на гуманістичній парадигмі освіти, спрямованої на розвиток особистості; 2) інноваційні процеси одержують підтримку з боку органів управління освітою, що пов'язано з розвитком освітньої інноватики та пріоритетними напрямами державної політики в галузі освіти.

Вивчення результатів моніторингу нововведень у сучасних закладах освіти доводить, що педагогічно цілеспрямована організація інноваційних процесів дозволяє підвищити результативність навчально-виховного процесу, а саме: а) сприяє формуванню позитивного ставлення до навчання; б) змінює характер мотивації навчально-пізнавальної діяльності учнів; в) створює можливості для індивідуального розвитку школярів; розкриття їхніх здібностей, талантів, творчості; г) дає змогу поглиблено вивчати навчальні предмети, курси і, як наслідок, забезпечує ґрунтовні знання й уміння; д) розвиває ініціативність, самостійність, активність суб'єктів педагогічного процесу; е) забезпечує умови для самореалізації та саморозвитку вчителя.

Аналіз експериментальної роботи з упровадження інновацій в практику сучасної школи дозволив визначити й науково обґрунтувати умови ефективності створення і впровадження інновацій в практику середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів: реалізація принципу гуманізму інноваційних процесів; наукова вивіреність і обґрунтованість нововведень; позитивне ставлення суб'єктів педагогічного процесу до інновацій; педагогічно цілеспрямована науково-методична робота регіональних органів управління зі школами; матеріально-фінансове забезпечення інноваційного процесу; професійні здібності вчителя до інноваційної діяльності та психолого-педагогічна підготовка педагога до її здійснення; готовність учнів і батьків до сприйняття нововведення.

Проведене дослідження дало змогу визначити й теоретично обґрунтувати перспективи розвитку інноваційних процесів у середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладах України в ХХІ столітті: подальша гуманізація педагогічного процесу, створення сприятливого середовища для виховання дітей, втілення національного виховання; поглиблення культуротворчої функції школи; адаптація системи освіти до нових економічних умов; розробка і реалізація нових науково-інформаційних технологій у зв'язку з глобалізацією освіти та валеологізація педагогічного процесу.

Науковий аналіз основних етапів розвитку нововведень у закладах освіти України в ХХ ст. доводить, що досвід сукупних інноваційних перетворень в освіті України в минулому і сьогодні інтегрується зі змінами в системі освіти зарубіжних країн і становить частину всесвітнього історико-педагогічного процесу, повною мірою створюючи можливість сумісного вирішення загальних педагогічних проблем, раціонального використання зарубіжного досвіду реформування і впровадження нововведень з метою світового соціокультурного прогресу.

Проведене дослідження не вичерпує всіх проблем, пов'язаних з розвитком інноваційних процесів у системі освіти України.

Серед перспективної тематики подальшого науково-педагогічного дослідження проблеми визначено: діяльність науково-дослідних освітніх установ, спрямовану на розробку питань інноватики, а також інноваційних педагогічних моделей; особливості підготовки вчителів до інноваційної діяльності в історії освіти і педагогічної думки; діалектика традиційної педагогіки та інновацій; вивчення педагогічної і методичної спадщини педагогів-новаторів.

Основні матеріали дисертації викладено у працях

І. Монографії і навчальні посібники:

1. Попова О.В. Становлення і розвиток інноваційних педагогічних ідей в Україні у ХХ ст. / ХДПУ ім. Г.С. Сковороди. - Харків: "ОВС", 2001. - 256 с. - 14,88 др..арк.

2. Педагогічна майстерність учителя: Навчальний посібник для студентів, викладачів, учителів /За ред. В.М. Гриньової. - Х.: Видавник Шуст А.І., 2000.- 252 с. - 2,6 авт.арк. / авторські - С.118-162/.

3. Лозова В.І. Цілісний підхід до формування пізнавальної активності школярів /ХДПУ ім. Г.С. Сковороди. - 20е вид. доп. - Харків: "ОВС", 2000. - 164 с. - 0,72 авт.арк./ співавторські - С. 110-122/.

ІІ. Наукові статті:

4. Попова О.В. Вплив інноваційних процесів на формування змісту освіти в Україні (20-ті роки ХХ ст.) // Педагогіка та психологія: Зб. наук. пр. - Харків: ХДПУ, 2001. - Вип.17. - С. 121-126. - 0,5 др.арк.

5. Попова О.В. Розвиток інноваційних процесів у зарубіжній освіті в другій половині ХХ століття // Гуманізація навчально-виховного процесу: Зб. наук. пр.. Випуск ХІІ.. - Слов'янськ: Видавничий центр СДПІ, 2001. - С. 3-10. - 0,5 др.арк.

6. Попова О.В. Творчі засади інноваційних освітніх процесів // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр.. - Київ - Запоріжжя, 2001, - випуск 19. - С. 6-10. - 0,2 др.арк.

7. Попова О.В. Провідні тенденції розвитку творчої педагогіки в зарубіжній освітній теорії та практиці у 60-80-ті роки ХХ століття // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб.наук.пр. - Київ-Запоріжжя, 2001 - Вип.. 18. - С. 43-48. - 0,2 др.арк.

8. Попова О.В. Особливості сучасних інноваційних процесів // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. пр.. - Харків: ХДПУ, 2000. - Вип.11 - С. 5-14. - 0,6 др.арк.

9. Попова О.В. Визначення сутності інноваційної школи // Педагогіка та психологія: Зб.наук. пр.- Харків: ХДПУ, 2000. - Вип.15 - С. 5-12. - 0,5 др.арк.

10. Попова О.В. Особливості інноваційних процесів у системі освіти України (20-ті роки ХХ ст.) // Педагогічні науки. Зб. наук. пр. - Суми: СДПУ ім. А.С. Макаренка, 2000. - С. 160-167. - 0,5 др.арк.

11. Попова О.В. Проблема типології інноваційних шкіл // Вісник Луганського державного педагогічного університету імені Тараса Шевченка. Педагогічні науки. - 2000. - №1. - С. 201-207. - 0,4 др.арк.

12. Попова О.В. Реалізація концептуального зв'язку особистісно і соціально орієнтованих технологій виховання в умовах поліцентризму // Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах / Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді/. - Зб. наук. пр.. - Київ: Пед.думка, 2000. - Кн.ІІ. - С. 12-18. - 0,5 др.арк.

13. Попова О.В. Проблема прогнозного обґрунтування провідних тенденцій розвитку освітніх інновацій // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб.наук. пр. - Харків: ХДПУ, 2000. - вип.14. - С. 34-41. - 0,5 др.арк.

14. Попова О.В. Внесок провідних освітян ХІХ ст. у підготовку усталених інноваційних процесів ХХ ст. // Теорія та методика навчання і виховання: Зб. наук. пр. - Харків: ХДПУ, 2000. - Вип.7. - С. 17-25. - 0,5 др..арк.

15. Попова О.В. Релевантність гуманістичної педагогіки В.О. Сухомлинського для сучасної школи // Педагогіка та психологія: Зб. наук. пр. - Харків: ХДПУ, 2000. - Вип.10. - ч.3. - С. 15-21. - 0,5 др.арк.

16. Попова О.В. Інноваційні педагогічні течії Західної Європи та США (кінець ХІХ - 30-ті роки ХХ ст.) // Теорія та методика навчання та виховання: Зб. наук. пр. - Харків: ХДПУ, 2000. - вип.5. - С. 13-20. - 0,5 др.арк.

17. Попова О.В. Інновації в сучасній педагогічній теорії та практиці // Педагогіка та психологія: Зб наук. пр. - Харків: ХДПУ, 1999. - Вип.2. - С.10-15. - 0,5 др.арк.

18. Попова Е.В. Реализация творческой педагогики в авторской школе Украины // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб.наук.пр. - Київ - Запоріжжя, 1999. - Вип.14. - С. 160-164. - 0,24 др.арк.

19. Попова О.В. Особливості авторської педагогічної системи К.Д. Ушинського // Вісник ХДПУ. Педагогічні науки. - Харків: ХДПУ, 1999. - №7. - Вип.1. - С. 16-21. - 0,5 др.арк.

20. Попова О.В. Наступність педагогічних ідей в авторських виховних системах А.С. Макаренка і В.О. Сухомлинського // Педагогіка та психологія: Зб. наук. пр. - Харків: ХДПУ, 1999. - Вип.10. - ч.2 - С. 105-108. - 0,4 др.арк.

21. Попова О.В. Підготовка майбутнього вчителя до роботи в інноваційних навчальних закладах // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. пр. - Харків: ХДПУ, 1998. - вип.8-9. - С. 63-66. - 0,4 др.арк.

22. Попова О.В. Підготовка студентів педвузу до проведення науково-дослідної роботи у сучасній школі // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. пр. - Харків: ХДПУ, 1998. - Вип.6. - С. 154-157. - 0,4 др.арк.

23. Попова О.В. Авторська школа як система реалізації нових технологій // Педагогіка та психологія: Зб. наук. пр. - Харків: ХДПУ, 1998. - Вип.7. - С. 139-143. - 0,3 др.арк.

24. Попова О.В. Розв'язання проблем самореалізації особистості в авторській системі А.С. Макаренка // Наукові записки психолого-педагогічного факультету: Зб. наук. пр.. - Полтава, 1998. - С. 27-32. - 0,3 др.арк.

25. Попова О.В. Питання самовиховання особистості в педагогічній спадщині Г.С. Сковороди // Педагогіка та психологія: Зб. наук. пр,. - Харків: ХДПУ, 1998 - С. 70-73. - 0,2 др.арк.

26. Попова О.В. Активізація контрольно-оцінюючої діяльності у процесі вивчення педагогічних дисциплін // Контроль навчально-пізнавальної діяльності школярів і студентів: Зб. наук. пр.. - Харків: ХДПУ, 1997. - С. 87-92. - 0,4 др.арк.

27. Попова О.В. Формування пізнавальної активності школярів у громадській діяльності // Напрями наукових досліджень кафедри педагогіки: Зб. наук. пр.- Харків: ХДПУ, 1997. - С. 46-49. - 0,13 др.арк.

28. Попова О.В. Активізація пізнавальної діяльності студентів у процесі вивчення курсу "Основи педагогічної майстерності" // Актуальні проблеми дидактики середньої та вищої школи: Зб. наук. пр.. - Харків: ХДПУ, 1996. - С. 63-70. - 0,5 др.арк.

29. Попова О.В., Лук'янова В.А. Підготовка працівників освіти на Харківщині у 20-30-ті рр. ХХ століття // Вісник Житомирського педагогічного університету. - Житомир, 2000. - Вип.6. - с. 106-109. - автор. 0,2 др.арк.

30. Попова Е.В., Жогленко О.В. Развитие детей авторской школы С. Френе на Украине. - Депонир.рукоп. Укр. ИНТЭИ. Разд.III, подразд. 3.7. - 0,25 авт.арк.

31. Лозовая В.И., Попова Е.В. Гуманизм воспитания // Вісник Есхарівського педагогічного ліцею. Вип.І. - Есхар, 1995. - С. 10-18. - 0,54 др.арк. - 0,3 авт.арк.

32. Попова Е.В. Общественное поручение в системе общественной деятельности школьников. - Сборник научных трудов. Депонир.рукопись 20.03.89. №105-89.

33. Попова Е.В. Многообразие методов воспитания в педагогической деятельности А.С. Макаренко (по повести "Флаги на башнях") // Творческое наследие А.С. Макаренко и современность. Сборник научных трудов. - Харьков: ХГПИ, 1989. - 0,35 авт.арк.

34. Попова Е.В. Формирование познавательной активности в общественной деятельности // Формирование познавательной активности школьников: Сборник научных трудов / Под ред. В.Ы. Лозовой. - Харьков: ХГПИ, 1988. - с. 13-20. - 0,32 авт.арк.

35. Попова Е.В. Формирование познавательной активности в общественной деятельности школьников // Формирование познавательной активности в различных видах деятельности. - Депонир.рукопись 09.11.87. №307 - 87. - 0,4 авт.арк.

ІІІ. Науково-методичні матеріали:

36. Попова О.В. Громадська діяльність школярів // Науково-методичні матеріали до проведення семінарсько-практичних занять з курсу "Педагогіка". - Харків: ХДПУ, 1998. - ч.І. - 50 с. - 0,28 авт.арк./ авторські - С. 33-36/.

37. Попова О.В. Методи навчання. Словесні методи навчання // Науково-методичні матеріали до проведення семінарсько-практичних занять з курсу "Педагогіка". - Харків: ХДПУ, 1999. - ч.2. - 50 с. - 0,3 авт.арк./ авторські - С. 30-34/.

38. Педагогічна Харківщина: Довідник. - Харків: Видавництво Круглова, 1997. - 160 с. - 0,2 авт.арк. / авторські - С. 13, 27, 113 - 114/.

39. Попова О.В. Підготовка піонерів до виконання громадських доручень: Методичні рекомендації. - Харків: ХДПІ, 1990. - 21 с. - 1,39 др..арк.

ІV. Матеріали конференцій:

40. Попова О.В. Шляхи формування готовності майбутніх вчителів до інноваційної діяльності // Сучасні освітні технології: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. - Харків: ХДПУ, 2001. - С. 70-71 - 0,1 др.арк.

41. Попова О.В. Розвиток інноваційних процесів у світовому освітньому просторі в ХХ столітті // Науково-практична конференція молодих вчених: Тези - Харків: "ОВС", 2000. - Вип.1. - С. 29-30 - 0,1 др.арк.

42. Попова Е.В. Формирование познавательной активности школьников в процессе выполнения ими общественных поручений // Совершенствование учебно-познавательного процесса в школе и педвузе: Тезисы. - Кривой Рог, 1990. - 0,13 др..арк.

...