Проблема активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Познавательная деятельность как дидактическая проблема

1.1 Понятие познавательной деятельности

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создаёт предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало в природе. [5]

Познавательная деятельность личности всегда связана, с каким-нибудь объектом, задачей, всегда целенаправленна, - в первую на те объекты и явления, которые имеют жизненное значение и интересны для личности.

Разная степень заинтересованности личности в объекте или явлении порождает разное отношении к деятельности, а, следовательно, и уровень познавательной активности и самостоятельности. И это закономерно. В процессе целенаправленной познавательной деятельности человек не только проявляет свое отношение к объектам окружающего мира, но и пробуждают не только познавательное, но и регулярное значение: они не только помогают усваивать новые знания, но и оказывают плодотворное влияние на формирование отношений к самой познавательной деятельности. [1; 59]

Познавательный интерес - это интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке.

Возникновение познавательного интереса зависит в первую очередь от уровня развития ребенка, его опыта, знаний, той почвы, которая питает интерес, а с другой стороны, от способа подачи материала.

Интерес школьников к учению является определяющим фактором в процессе овладения ими знаниями. Великие педагоги - классики всех времен подчеркивали первостепенное значение в обучении интереса, любви к знаниям.

Интересное обучение не исключает умение работать с усилием, а, наоборот, способствует этому.

Поэтому, одной из важнейших задач педагогов должно быть - выявление имеющихся интересов, развитие и воспитание интереса к знаниям у школьников.

Интерес - это форма проявления познавательных потребностей, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствует ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности (по Петровскому).

В связи с этим интерес определяется как эмоционально - познавательное отношение, непосредственно мотивированное, имеющие тенденцию переходить в познавательную направленность личности. От непосредственно мотивированного эмоционального переживания (любви, увлеченности) интерес отличается наличием Эмоционально - познавательного отношения, неразложимой на элементы интеллектуальной эмоции - радости познания. От чувства долга и ответственности, сознательного отношения интерес отличается наличием непосредственного мотива, появление радости познания (помимо радости выполненного долга) свидетельствует о появлении интереса.

Однако познавательный интерес не всегда побуждает личность к активной учебной деятельности. Эти интересы только тогда превращаются в необходимую жажду познания, поднимаются на уровень духовной потребности, когда они включаются в общую систему мотивов, определяющих жизненные позиции личности, ее направленность. [2; 126]

Проблема интереса в обучении не нова. Значение его утверждали многие дидакты прошлого. В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию его все видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, «зацепить» так, чтобы учение для ученика стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование.

Познавательный интерес нужно признавать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на создание светлой и радостной атмосферы обучения, так и на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся.

При наличии познавательных интересов учение становится близкой, жизненно значимой деятельностью, в которой сам школьник кровно заинтересован.

Методика изучения и формирования познавательных интересов учащихся - вопрос в равной степени актуальный для исследования проблемы, так и для практики обучения и воспитания. К методам исследования познавательного интереса учащихся подойдем, прежде всего, с позиции общей проблемы воспитания и развития, в фарватере которой обнаруживаются важнейшие тенденции формирования и развития любого свойства личности.

Процесс формирования познавательного интереса, как и всякой стороны личности, происходит в деятельности, структура которой (ее задачи, содержание, способы и мотивы) составляют объективную основу развития познавательного интереса. [12]

Главный вид этой деятельности - учение, в процессе которого происходит систематическое овладение знаниями в предметных различных областях, приобретение и совершенствование способов (умений и навыков) познавательной деятельности, трансформирование целей, выдвигаемых обществом, школой, в мотивы деятельности самого учения.

Учение закладывает основы познавательного интереса, но не исчерпывает собой всех возможностей их формирования. В любом виде деятельности, поскольку познавательная и практическая стороны для личности не обособлены, есть необходимая почва для формирования познавательного интереса. Особенно благоприятна деятельность, связанная с предметом интереса ученика. [11; 30]

В связи с этим широкая внеучебная деятельность представляет значительный простор для формирования познавательного интереса.

Эффект деятельности для формирования познавательного интереса подростков зависит от педагогически правильной ее организации, использование ее объективных условий и внутренних возможностей личности ученика. К последним относятся потребности, система целей и задач личности, ее позиции, на основе которой возникают сложные отношения к предметному миру и к людям, уровень общего умственного развития и обнаруживающий себя зачатки новообразований.

Формирование познавательных интересов и активности личности - процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность, но, в свою очередь, повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес.

При исследовании интересов используют следующие методы - анкетирование, сочинение, экспериментальные задания, интервью, лабораторный эксперимент, наблюдение, педагогический эксперимент, психологическое тестирование.

Важнейшим составляющим учения как деятельности являются её содержание и форма. Содержание деятельности учения и в первую очередь её предметность как чувственно - предметная, так и материальная практика имеет объективно - субъективную природу. Предмет, действительность, чувственность в обучении - это не просто объекты, или формы созерцания, а чувственно - человеческая, субъективная познавательная практика. В деятельности обучающегося отражается предметный материальный мир и активная преобразующая роль ученика как субъекта этой деятельности. Конечный эффект любой деятельности - преобразованная действительность, связанная с удовлетворением познавательных и практических потребностей школьников и предвосхищенная в их сознании целью, образом и мотивом деятельности. Предметом деятельности ученика в процессе обучения являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемый тем или иным мотивом. Важнейшими качествами этой деятельности являются самостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности, познавательная активность, появляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей; оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их решения. [18]

В психологии разработано несколько подходов к организации процессов усвоения знаний. Например, Н.А. Менжинская и Д.Н. Богоявленский особенно подробно исследовали роль в этом аналитико-синтетической деятельности, сравнений, ассоциаций, обобщений, опирающихся на конкретные знания, а также значение самостоятельного поиска признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач в процессе усвоения. Н.А. Менжинская (4) при этом уделяет большое внимание развитию обучаемости, в которую она включает обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мышления, смысловую память, характер связи наглядно - образных и отвлеченных компонентов мышления. Развивая в процессе обучения эти качества мышления, можно обеспечить развитие обучаемости, а на этой основе способность повышению эффективности процесса усвоения в целом. [16]

Д.Б. Эльконин (21) и В.В. Давыдов (6) исследовали такие пути усвоения, при которых обобщения появились не традиционно: на основе перехода от частного к формально общему, а на основе первоначального ознакомления школьников с некоторыми более обобщенными теоретическими положениями (содержательными абстракциями), чтобы затем дедуктивно выводить из них более частные свойства, более конкретные знания о явлениях предметного характера. Например, младших школьников они знакомят сначала с понятиями величин, учат отношениям между ними (больше, меньше, и др.), а затем уже с натуральным рядом чисел. По русскому языку вначале учат лингвистическому анализу, в затем грамматике и синтаксису.

Новые оттенки приобретает структура цикла усвоения в теории, разработанной П.Я. Гальпериным (12) и развиваемой Н.Ф. Талызиной (4) в соответствии с этой теорией имеется пять этапов усвоения новых действий: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью людей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия как внешне речевого; формирование действия во внешней речи; формирование действия во внутренней речи, переход его в глубокие, свернутые процессы мышления. Вся эта цепь умственных действий обеспечивает переход действий из внешнего плана во внутренний. Такой процесс называют интеризацией. Эта концепция более применима к объяснительно - иллюстративному, но не к проблемному обучению, которое далеко не всегда начинается с предметного воспитания, а предполагает осмысление логических задач сразу же в словесной форме внешнего или внутреннего плана. Несмотря на целый ряд возможных подходов к характеристике учебной деятельности, все же можно охарактеризовать некоторые типичные варианты действий учеников под руководством учителя и во время полностью самостоятельной учебной деятельности, как на уроке, так и домашней работе. [23; 98]

Условно можно выделить два типичных варианта учебной деятельности школьников. Один из них протекает во время урока или другой формы обучения школьников, где ведущую, направляющую роль осуществляет учитель, второй - во время самостоятельной работы учеников на уроке или при выполнении домашних заданий.

В случае, когда учебная деятельность протекает под руководством учителя, можно вычленить следующие учебные действия школьников:

принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем;

осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач;

регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля;

анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руководством учителя.

В ходе самостоятельной учебной деятельности, осуществляемой без непосредственного руководства в данный момент, обычно выделяются следующие действия:

планирование или конкретизация задач своей учебной деятельности, планирование методов, средств и форм учебной деятельности;

самоорганизация учебной деятельности;

саморегулирование учения; самоанализ результатов учебной деятельности. [24]

Структурные элементы учебной деятельности видоизменяются в зависимости от характера решаемых учебных задач, от ведущих методов, которые при этом используются. Структура учебной деятельности школьников при непосредственном управлении ею со стороны педагога в полной мере согласуется со структурой действий учителя.

Особое значение для успешной реализации принципа активности в обучении имеют самостоятельные работы творческого характера. Разновидности: программированные задания, тесты.

Активация учения школьников не как усиление деятельности, а как мобилизация учителем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания.

Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения ученика в активную познавательную деятельность имеет ориентировочно-исследовательский рефлекс, представляющий собой реакцию организма на необычные изменения во внешней среде. Исследовательский рефлекс приводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной деятельности. [15; 17]

1.2 Структура познавательной деятельности

Структура учебной деятельности с точки зрения её состава должна включать в себя содержательный, операционный и мотивационный компоненты. В процессуальной структуре учебной деятельности, как деятельности по решению учебных задач, могут быть выделены следующие взаимосвязанные компоненты, определяющие последовательность осуществления деятельности: анализ задачи, принятие учебной задачи; актуализация имеющихся знаний, необходимых для её решения; составление плана решения задачи; практическое её осуществление; контроль и оценка решения задачи, осознание способов деятельности, имеющих место в процессе решения учебной задачи. В ходе выполнения этих действий учащийся должен представить объект деятельности, конечную и промежуточную цели, мысленно на этой основе сконструировать, спрогнозировать процесс достижения представленной цели путём выделения в нём состава действий, провести сопоставление выделенных действий с полным их составом, проанализировать отличия и связанные с ними особенности изучаемого процесса, их влияние на объект деятельности. [17; 18]

Использование в обучении общих действий является характерной чертой фундаментализации содержания, обусловленной тем, что в обучении, наряду с процессом усвоения, должен постоянно функционировать и целенаправленный процесс конструирования нового знания.

Не менее важное значение в обучении имеет и форма познавательной деятельности учащихся. С древнейших времён известны три формы: материальная, речевая и умственная. Однако отношение к ним в теории обучения было различным. Исторически сложилось мнение, что ведущей в обучении является умственная деятельность, а речевая - есть просто средство выражения мыслей. Материальная же деятельность, если и используется, то ограничено, при практической подготовке учащихся в период производственной практики. Однако, это положение справедливо лишь в определённых условиях, когда известные знания и производственные навыки необходимо закрепить в учебной работе.

Связи форм познавательной деятельности и их взаимовлияния предполагают организацию усвоения специфических методов, присущих каждой форме. Так, материализованная деятельность учащихся связана с работой, с физическими моделями: приборами, раздаточным дидактическим материалом, с конструированием и разработкой технических объектов и процессов. Речевая деятельность осуществляется при подготовке и выступлении с докладом, рефератом и. т. п. Все эти формы широко используются в обучении учащихся, однако вопрос об их оптимальном соотношении и использовании их связей ещё не исследован в дидактике средней школы. Практическое решение его осуществляется эмпирически, исходя из накопленного опыта преподавания, методических возможностей педагогических коллективов и желания отдельных учителей, что свидетельствует об имеющихся потенциальных резервах повышения эффективности учебного процесса. [19; 30]

Психические процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь - выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворять свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно сделать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения.

Следовательно, без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как её неотъемлемые внутренние моменты.

Но оказывается, что психические процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности.

Восприятие в процессе практической деятельности приобретает свои важнейшие человеческие качества. В деятельности формируются его основные виды: восприятие глубины, направления и скорости движения, времени и пространства.

Воображение тоже связано с деятельностью. Во-первых, человек не в состоянии представить или вообразить такое, что когда-либо не выступало в опыте, не было элементом, предметом, условием или моментом какой-либо деятельности. Фактура воображения есть отражение, хотя и не буквальное, опыта практической деятельности.

Ещё в большей степени это относится к памяти, причём к двум её основным процессам одновременно: к запоминанию и воспроизведению. Запоминание осуществляется в деятельности и само представляет особого рода мнемическую деятельность, которая содержит действия и операции направленные на подготовку материала к лучшему его запоминанию. Это - структурирование, осмысление, ассоциирование материала с известными фактами, включение разнообразных предметов и движений в процесс запоминания и. т. п.

Припоминание так же предполагает выполнение определённых действий, направленных на то, чтобы вовремя и точно вспомнить запечатлённый в памяти материал. Известно, что сознательное воспроизведение деятельности, в ходе которой некий материал был запомнен, способствует тому, что он легче припоминается.

Мышление в ряде своих форм идентично практической деятельности (так называемое «ручное», или практическое мышление). В более развитых формах - образной и логической - деятельностный момент выступает в нём в виде внутренних, мыслительных действий и операций. Речь так же представляет собой особого рода деятельность, так что часто, характеризуя её, пользуются словосочетанием «речевая деятельность».

Внешняя сторона процесса обучения предполагает наличие учителя и ученика. Ученик усваивает знания и умения, это двусторонний характер обучения.

Цель обучения связана с общечеловеческими идеалами, с социальным заказом общества и государства. [25]

1.3 Основные пути формирования познавательной деятельности

Что же, однако, конкретно способствует формированию познавательной деятельности в учебном процессе и как мотива отдельных учебных действий ученика и как прочного мотива его познавательной деятельности?

Стимуляция познавательных интересов школьников поступает из различных источников. Она поступает из содержания учебного материала, которое несёт учащимся новую, неизвестную ещё ранее информацию, вызывающую чувство удивления, перед тем как богат мир и как мало он ещё открыт ему, ученику, и как заманчиво и увлекательно познавать это новое на каждом уроке.

Содержание знаний заключает в себе и возможности по-новому проникнуть в уже известное, открывать в имеющихся значениях новые грани, рассматривать их под новым углом зрения и испытывать при этом глубочайшие чувства удовлетворения от того, что теперь ты знаешь предмет лучше, глубже и основательней.

Содержание знаний позволяет проникать в тайники науки от момента её зарождения до современных научных достижений, открытий, переворачивающих весь арсенал научных знаний, добытый ранее. Осознание этого укрепляет интерес: перед учеником открывается диалектика явлений, ощутимое действие законов отрицания, единства и борьбы противоположностей, бесконечность и вечность познавательного процесса, в котором он, ученик, уже поднялся на известный уровень. [9; 40]

Содержание знаний несёт в себе и такой важный стимул познавательного интереса, как осознание и понимание практической роли познания. Роль науки в переделки действительности, значение её для общественной и личной практики возможность пользоваться научным багажом знаний, в жизни, в общечеловеческой и личной практике, изобретение микроскопа, телескопа, использование электрической энергии, энергии атома, открытие радио, телевидения, выведение новых сортов продуктивного животноводства, использование гидроресурсов в экономике страны - всё это и многое другое, представляющее выход науки в жизни, в практику человеческой деятельности, необычайно поднимает престиж науки, знаний, собственного знания в глазах школьника и укрепляет его интерес.

О влиянии интереса к познанию на личность обучающегося А.И. Герцен писал: «Кто не помнит своего логического романа, кто не помнит, как в его душу попала первая мысль сомнения, первая смелость исследования и как она захватила, потом более и более и дотрагивалась до святейших достояний души?»

Действительно, желание знать, открывать для себя мир, непрестанно углубляться в его познания - это ли не благороднейший мотив истинно человеческой деятельности?

Содержание знаний не единственный источник стимуляции познавательного интереса, побуждающего к деятельности в учебном процессе. Масса разнообразных символов укрепления и формирования интереса к учению поступает из самой деятельности ученика, рождающей интеллектуальные и эмоциональные удовлетворения.

Формирование познавательной деятельности и самостоятельности, учащихся в учебном процессе - одно из таких направлений стимуляции. Это одна из определяющих линий деятельности учителя, а сформированность активности и самостоятельности - важнейший показатель плодотворности учения.

Познавательную активность школьника, если она достаточно устойчива, следует рассматривать как личностное образование, которое выражает интеллектуальный процесс познавания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость ученика в познавательном процессе.

Она характеризуется: поисковой направленностью в учении; познавательным интересом, стремлением удовлетворить его при помощи различных источников, как в учении, так и во вне учебной деятельности, эмоциональным подъёмом, благополучным протеканием деятельности. [16]

Эти особенности характерны для высокого уровня учения; в жизни и деятельности школьника они могут проявляться и приглушённей и ярче, однако, наличие этой ценной черты, формирующееся в учебном процессе, значительно сказывается на становлении личности учащегося, на его отношении к миру, к жизни.

В свою очередь познавательная самостоятельность, формирующаяся на базе активности, характеризуется многими учёными как качество личности. Известный дидакт М.А. Данилов раскрывает эту ценную для ученика черту при помощи следующих признаков: стремление и умение самостоятельно мыслить;

- способность ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к новой задаче;

- желание не только понять усваиваемые задания, но и способы их добывания;

- критический подход к суждению других;

- независимость собственных суждений.

Последующая разработка проблемы познавательной деятельности умножает количество указанных признаков. Отмечается роль самостоятельности как на первичной ступени познавательного акта (способность активно и творчески воспринимать материал), так и на заключительном этапе познания (умение и способность использовать усвоенные теоретические знания на практике).

Как видим, в познавательной самостоятельности в единстве выступают мотивационная и операционная стороны учения (хотеть, стремиться, уметь, быть способным осуществить). В этом ценном для личности ученика качестве происходит взаимное обогащение мотивов учения - потребностей, интересов, стремлений и способов самостоятельного отыскания истины. [23; 101]

В учении осуществляются подготовленные учителями самостоятельные разнообразнейшие работы учащихся, вызывающие их познавательные многообразные и практические действия.

В своём исследовании и созданном на этой основе руководстве известный дидакт Б.П. Есипов показал, что самостоятельные работы учащихся могут и должны различным дидактическим задачам: одни из них направлены на отыскание знаний, другие - на упрочение умений и навыков, на использование знаний в новых условиях, на практическое применение, а могут быть самостоятельные работы и контролирующего свойства и. т.д.

Главную же ценность самостоятельных работ составляет то, что они учат самих учащихся не только решать задачи, но и ставить задачи, планировать действия и способы их выполнения, отыскивать новые, объективно ценные способы различных вариантов. Таким образом, самостоятельные работы являются формой совместной, единой деятельности учителя и учащихся. Учитель закладывает в них программу действий ученика в соответствии с определённой дидактической задачей. Отбирая содержание самостоятельных работ, он предвосхищает процессы, которые будут происходить при их выполнении практических действиях и в познании учащихся. [21]

Ученик же, выполняя самостоятельную работу, активно оперирует приобретёнными знаниями, умениями, навыками, совершает ту поисковую, творческую, активную деятельность, на которую рассчитывает учитель, и поднимается на новый уровень познания, укрепляя познавательную деятельность самостоятельность и интерес.

Главным достижением борьбы за эффективность урока (исследования Б.П. Есипова, М.П. Кашина, и И.Т. Огородникова, практика работы учителей) является органическое введение самостоятельных работ учащихся, изменение соотношения в методике обучения между информативными и активными методами, требующими самостоятельности учащихся.

2. Активизация познавательной деятельности учащихся

2.1 Активность как качество личности

Всеобщей характеристикой жизни является активность.

Говоря об активности человека, исследователи обычно подразумевают возможность ответа на следующие основные вопросы: если кто-то проявляет активность, то в чьих интересах и ради чего?

Под активностью личности понимается способность человека производить общественно значимые преобразования окружающего, проявляющиеся в общении, совместной деятельности, творчестве. Наиболее общая, интегральная характеристика активности личности - активная жизненная позиция, выражающаяся в её идейной принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела. [3; 220]

Принцип активности ребёнка в образовательном процессе был и остаётся одним из основных в педагогике. Он заключается в целенаправленном, активном восприятии учащимися изучаемых явлений, их осмыслении, переработке и применении. Этот принцип подразумевает такое качество учебной деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам.

Активность присутствует во всех формах деятельности человека - преобразовательной, познавательной, целостноориентированной, коммуникативной и т.п. и характеризуется способностью человека производить общественно значимые преобразования в мире.

Отношение школьников к учению обычно характеризуется активностью учения, освоения содержания и т.п., которая определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

- готовность выполнять учебные задания;

- стремление к самостоятельной деятельности;

- осознание выполняемых действий;

- устойчивость внимания к предмету активности;

- стремление повысить свой личный уровень и др.

Различают два уровня активности. Первый низший уровень активности, обеспечивает достаточно продуктивную исполнительскую, воспроизводящую деятельность человека, совершаемую в системе, где он является преимущественно управляемым объектом. Это - активность объекта или объективная активность, имеющая адаптивный, исполнительский характер. Она обеспечивает процесс социальной адаптации. Пример: человеку поручили, покрасит стену. Он выполнил задание досрочно. Это - исполнительская активность.

На втором, высшем, уровне активность является первопричиной, источником деятельности ребёнка, имеющей творческий, преобразующий характер. Это - активность, идущая от воли субъекта, или субъективная активность, которая отличается:

- спецификой внутренних качеств и состояний субъекта непосредственно в момент действия - наличием внутренней мотивации деятельности целеполагания, планирования, (в отличие от реактивности, когда действия обусловливаются предшествующей ситуацией);

- произвольностью, т.е. обусловленностью собственной целью и волей субъекта (в отличие от ролевого, конформного поведения);

- надситуативностью, т.е. выходом за пределы исходных целей (в отличие от ограничения действий в узких рамках заданного);

- автономизацией - устойчивостью и самостоятельностью деятельности в отношении принятой цели (в отличие от адаптации - пассивного приспособления к той обстановке, в которой приходится действовать объекту).

В субъектно-активной деятельности человек воспроизводит себя в качестве социально значимого индивида, реализующего эту значимость с большой степенью самостоятельности и собственного выбора. Пример: этот же человек не только покрасил стену, но и расписал её - сделал на ней рисунок, орнамент. Это - творческая субъектная активность.

Через субъектную активность проявляются такие важнейшие качества личности, как индивидуальность личности, трудоспособность, творчество, инициативность, лидерство, конкурентоспособность и т.п. [27]

Формирование активной жизненной позиции молодых людей является одной из важнейших задач нравственного воспитания.

Во-первых, субъект активности представляет «индивидуальное Я» человека. То, что человек совершает, коренится, как полагает он сам, в его собственных интересах и нуждах. Сказанное, конечно, не означает, что человек действует непременно эгоистически, так как действия могут не противоречить и даже соответствовать интересам других людей.

Во-вторых, субъект активности - это «Я другого во мне», когда «присутствие» другого ощутимо и может переживаться как своего рода вторжение в мой внутренний мир. Вместе с тем возможны ситуации, когда интересы другого вполне совместимы с собственными интересами человека.

В-третьих, субъект активности таков, что он не отождествим ни с кем из людей конкретно - надиндивидуален. Но в то же время он имеет отношение к каждому, выражая собой то, что должно быть свойственно всем людям, - «человеческое в человеке»: совесть, разум, добро, честь, красоту, свободу.

Когда активность человека продиктована этими ценностями, говорят, что её субъектом является «всеобщее Я» в человеке.

В-четвёртых, субъект активности безличен и отождествляется с природным телом индивида: он погружается при этом в стихию природного.

При использовании тех или иных инструментов человек продумано или автоматически опирается на имеющиеся у него представления о том, как действовать с ними, применять их. Каждое такое представление может рассматриваться как внутренняя образующая действий, совершаемых во внешнем плане. Совокупность таких внутренних образующих характеризует то, что может быть названо инструментальной основой активности. [4; 115]

Знания в этом ряду не сводятся просто к сведения о мире, они выступают здесь в своём функциональном аспекте как предназначенные для чего-то, служащие чему-то. Тот же, по существу, смысл придаётся термину «функциональная грамотность», что означает способность людей ориентироваться в системе социальных отношений, действовать по обстоятельствам в жизненных всевозможных ситуациях. Знания как часть инструментальной основы активности тесно взаимосвязаны с навыками.

Навыки - это освоенные до степени автоматизма способы употребления определённых средств деятельности - внешних орудий или органов собственного тела, выступающих проводниками активности. Навыки, проявляясь в действии, характеризуют его как бы изнутри, в виде последовательно извлекаемых из памяти индивида определённых команд, указывающих, что и в каком порядке должно быть сделано для того, чтобы цель действия была достигнута.

На основе знаний и навыков складывается фонд умений человека. К умениям относятся освоенная человеком система приёмов сознательного построения результативного действия.

«Знать» что-либо ещё не значит «Уметь»: необходимо владеть способами превращения информации, о каком-либо предмете в управляющие воздействия команды.

Все внутренние образующие активности - её мотивационная, целевая, инструментальная основы - представляют собой более или менее связное целое.

Отчётливым показателем интеллектуальной активности, сопутствующей интересу школьников, является их активное оперирование багажом знаний и умений. [9; 7]

В этой связи интеллектуальная активность школьника выражается ещё одним очень ценным для интереса показателем: стремлением поделиться с другими новой, свежей информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.

Таким образом, первый и самый основной параметр показателей познавательной активности, который может обнаружить учитель без достаточных усилий, - это интеллектуальная активность школьника, в которую как в фокус собираются все её проявления активной познавательной деятельности. [27]

2.2 Пути активизации познавательной деятельности учащихся

В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение учителя активно руководить ею. Со стороны учителя учебный процесс может быть управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для учащихся остается стихийным. В этом случае на первое место выступает репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей школьников, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого учащегося.

В процессе обучения учащийся также может проявить пассивную и активную познавательную деятельность. [6; 3]

Существуют разные подходы к понятию познавательной активности учащихся. Б.П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. Г.М. Лебедев указывает, что «познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении». В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности учителя и учащихся, а во втором - о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия школьников.

Любая педагогическая технология имеет цель и обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся. Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучаемые должны:

- самостоятельно объяснять окружающие явления и процессы;

- отстаивать своё мнение;

- принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

- задавать вопросы своим товарищам и учителям;

- заниматься обучением отстающих;

- объяснять более слабым ученикам непонятные места;

- самостоятельно выбирать посильное задание;

- находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи;

- проверит результаты своих действий (самопроверка), анализировать познавательные личные и практические действия;

- решать познавательные задачи, комплексно применяя известные им способы решения.

В некоторых педагогических технологиях цели и средства активизации составляют главную идею и являются основой эффективности результатов. К таким технологиям можно отнести:

- игровые технологии;

- технологии проблемного обучения, поисковые, исследовательские, проектные, творческие, продуктивные; в них ребёнок вводится в ситуации, требующей от него самостоятельного поиска выхода;

- интерактивные технологии, или технологии межличностной коммуникации (дебаты, мозговой штурм, критическое мышление и др.);

- технологии формирования субъектной активности человека (лидерства, субъектной социальной активности самозащитных качеств личности).

Активные методы обучения. В педагогической литературе 70-90 гг. ХХ в. широко использовался термин «активные методы обучения» (АМО). Им обозначались методы и формы организаций обучения, побуждавшие учащихся к активной мыслительной и практической деятельности, к которым относились проблемные, поисковые методы, деловые игры, тренинги, групповые дискуссии и другие, связанные с активностью обучаемых.

К классу технологий, в той или иной мере использующих познавательную субъектную активность, относятся и технологии свободного воспитания, развивающего обучения и некоторые другие.

В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность которых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые приводят учащихся к индивидуальной поисково-исследовательской деятельности. [27]

Метод проблемного обучения составляет органическую часть системы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача - направить деятельность учащихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней. [7; 17]

Метод алгоритмизированного обучения. Деятельность человека всегда можно рассматривать как определенную последовательность его действий и операций, т.е. она может быть представлена в виде некоторого алгоритма с начальными и конечными действиями.

Для построения алгоритма решений той или иной проблемы нужно знать наиболее рациональный способ ее решения. Рациональным способом решения владеют самые способные учащиеся. Поэтому для описания алгоритма решения проблемы учитывается путь его получения этими учащимися. Для остальных учащихся такой алгоритм будет служить образцом деятельности.

Метод эвристического обучения. Основной целью эвристики является поиск и сопровождение способов и правил, по которым человек приходит к открытию определенных законов, закономерностей решения проблем.

Метод исследовательского обучения. Если эвристическое обучение рассматривает способы подхода к решению проблем, то исследовательский метод - правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения.

В процессе творческой деятельности эти методы действуют в органическом единстве.

Важнейшим методом исследования познавательного интереса учащихся является наблюдение, смыкающиеся с педагогическим экспериментом в тех случаях, когда точно вычислена задача, когда наблюдение нацелено на выявление и запечатления всех условий, приемов, факторов, процессов, связанных именно с этой поставленной задачей. Наблюдение за протекающим процессом деятельности ученика либо на уроке, в естественных, либо в экспериментальных условиях дает убедительный материал о становлении и характерных особенностях познавательного интереса.

Для наблюдения необходимо иметь в виду те показатели, по которым можно определить проявление познавательного интереса.

В подростковых классах проявление познавательных интересов не столь открыто, реакция учащихся бледна, однако обнаружить его с помощью наблюдения вполне возможно.

Обучающийся включается в процесс учебной деятельности с разной степенью активности. Г.И. Щукина выделяет репродуктивно - подражательный, поисково-исполнительский и творческий уровни активности учащихся, что соответствует одной из классификаций методов обучения. [26; 65]

Т.И. Шамова также различает три уровня познавательной активности: воспроизводящий, интерпретирующий, и творческий, положив в основу образ действия. Первый уровень, воспроизводящий, характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить, воспроизвести полученные знания, овладеть способами выполнения действий по образцу. [28]

Интерпретирующий уровень предполагает желание постичь смысл изучаемого, применить знания и освоенные способы деятельности в новых учебных условиях. Творческий же уровень предусматривает готовность учащихся к теоретическому осмыслению знаний, пониманию связей между предметами и явлениями, самостоятельному поиску решения проблем.

В зависимости от уровня познавательной активности обучающихся в учебном процессе различают пассивное и активное обучение.

При пассивном обучении учащийся выступает в роли объекта учебной деятельности: он должен усвоить и воспроизвести материал, который передаётся ему преподавателем или другим источником знаний. Обычно это происходит при использовании лекции - монолога, чтении литературы, демонстрации. Обучающиеся при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не выполняют каких либо проблемных, поисковых заданий.

При активном обучении учащийся в большей степени становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе. [29]

Заключение

Поиск путей повышения качества обучения, трудового и нравственного воспитания школьников является одной из главных задач школы. Проблема качества является сложной и зависит от многих факторов. Системообразующим среди них является соответствие средств, методов и форм обучения и воспитания постоянно усложняющимся требованиям к формированию личности.

Проанализируя проведенное исследование можно отметить, что эффективность обучения находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в познавательной деятельности, степени его самостоятельности в этом процессе.

Активность школьников в учении обеспечивает развитие их творческих возможностей, новых познавательных потребностей, навыков познавательной деятельности.

Включение школьников в учебно-познавательную деятельность по достижению целей обучения обеспечивается с помощью средств активизации, в качестве которых выступает содержание образования, методы и формы обучения.

Система средств активизации учения школьников будет обеспечивать организацию учения как мотивированного, целенаправленного процесса, если она будет отвечать следующим требованиям:

1. Знакомить учащихся с новыми фактами и сведениями, которые могут показать учащимся современный уровень науки и перспективы её движения;

2. Раскрывать перед ними интересующие вопросы: зарождение идеи, научные поиски, результаты открытий, трудности;

3. При помощи проблемного обучения ставить учащихся перед противоречиями и учить диалектическому подходу в осмыслении научных фактов и идей;

4. Показать необходимость научных выводов для объяснения явлений жизни, знаний приобретённых личным опытом:

5. Раскрывать перед учащимися практическую силу научных знаний, возможность применения приобретённых в школе знаний в жизни человека, на производстве, в сельском хозяйстве, при решении бытовых и практических вопросов.

В организации процесса учения предлагается всемерно разнообразить самостоятельную работу учащихся, постоянно совершенствовать способы их познавательной деятельности:

1. Постоянно усложнять познавательные задачи, по каждому предмету наметить систему усложнённых задач, требующих овладения новыми, более совершенными познавательными умениями;

2. Вводить задачи на догадку, развитие сообразительности, побуждая к различному подходу в их решении;

3. Давать задания на опережение учебного материала.

Наше исследование связано, с одной стороны, с поиском путей решения проблемы повышения качества обучения, а с другой стороны с формированием и развитием у школьника активности как черты личности.

Таким образом, для того чтобы активизировать познавательную деятельность учащихся в процессе обучения учитель должен сочетать различные формы урока с различными методами и средствами. Большое значение имеет применение инновационных технологий для вовлечения учащихся в активную познавательную деятельность.

А также важную роль играют положительно сложившиеся отношения в коллективе и между учителем и учениками. И ещё хотелось бы отметить то, что активная позиция учителя на уроке незримо активизирует деятельность учащихся.

познавательный воспитание школьник активизация

Список литературы

Ахметгалиев А. Мотивация деятельности на уроках математики // Математика в школе, 1996. №2. С. 56 - 60.

Водзинский Д.И. Воспитание интереса к знаниям у подростков. М., Просвещение, 1963. С. 5 - 138.

Возрастная и педагогическая психология. // Под ред. М.В. Гамезо. М., Просвещение, 1984. С. 220 - 245.

Возрастная и педагогическая психология. // Под ред. А.В. Петровского. М. Просвещение, 1979. С. 101 - 215.

Вопросы психологии познавательной деятельности. М., МГПИ, 1980.

Егорова Л.И. Создание ситуации успеха на уроках. // Математика в школе. 1996. №6. С. 3 - 5.

Лебедев О.Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся. Л., Знание, 1973. С. 17 - 32.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., Просвещение, 1983. С. 5 - 79.

Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., Знание, 1979. С. 5 - 46.

Немов Р.С. Психология. Часть II. М., Просвещение, Владос, 1994. С. 114 - 307.

Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М. - Нальчик, Эль-фа, 1996. С 25 - 63.

Психологический словарь. // Под ред. А.В. Петровского. М., 1990.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., Владос, 1996. С. 99 - 243.

Ситникова Т.В. Приемы активизации учащихся в 5 - 6 классах. // Математика в школе. 1993 №2. С. 24.

Смирнов В.А., Смирнова И.М. Активизация деятельности учащихся при изучении теории. // Математика в школе. 1992. №1. С. 17 - 18.

Способности и интересы. // Под ред. Н.Д. Левитова, В.А. Крутецкого. М., 1962.

Финкельштейн В.М. Заинтересовать учеников. // Математика в школе. 1993. №2. С. 17 - 21.

Формирование познавательных интересов школьников. // Под ред. Щукиной Г.И.Л., 1968.

Фридман Л.М., Кулагин И.Ю. Психологический справочник учителя. М., Просвещение, 1991. С. 28 - 219.

Худик В.А. Психологическое изучение профессиональной направленности личности в подростковом и юношеском возрасте. К., Освита, 1992.

Широкова Л.А. Учебная программа в форме игры. // Математика в школе. 1994. №2 С. 50.

Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967. С. 105 - 113.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., Просвещение, С. 95 - 126.

Щукина Г.И. проблема познавательного интереса в педагогике. М., Педагогика, 1971.

Энциклопедия психологических тестов. Темперамент, характер, познавательные процессы. М., ООО «Издательство АСТ», 1997.

Диалектика учебной активности. // Народное образование 2004.

Селевко. Активные методы обучения. // Педагогические технологии. 2005 г. С. 36-40.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., Педагогика 1982.

Т.С Панина, Л.Н. Вавилова Современные способы активизации обучения. М., 2006.

Размещено на Allbest.ru

...