Другим важным свойством педтехнологии является ее оптимальность. Термин оптимальный (от лат. слова optimus - наилучший) значит наиболее соответствующий определенным условиям и задачам. Ю.К. Бабанский выделил несколько критериев оптимальности педагогического процесса. Применяя эти критерии, можно утверждать, что педтехнология будет оптимальной, если:

* ее применение способствует достижению каждым школьником уровня обученности, развитости и воспитанности в зоне его ближайшего развития;

* ее применение не превышает научно обоснованных затрат времени учителя и учащихся, то есть дает максимально возможные в данных условиях результаты за промежутки времени, определенных стандартом образования и уставом школы.

Важно обратить внимание и на такие свойства технологии, как ее результативность и применимость. Результат применения технологии - это изменения в развитии, обученности и воспитанности учащегося, происшедшие под доминирующим влиянием данной технологии за определенное время. Очевидно, что две технологии могут быть сравнимы по их результативности и другим свойствам.

Не всякая технология может быть применена каждым учителем, много зависит от опыта работы учителя, его педагогического мастерства, методической и материальной обеспеченности педагогического процесса и др. Поэтому при описании или изучении конкретной технологии необходимо обратить внимание на воспроизводимость ее в определенных условиях школы.

Таким образом, педагогическая технология - это не дидактика, не теория воспитания, это и не методика обучения или воспитания. Специфика педагогической технологии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Второе отличие технологии заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия учителя и учащихся, что не находит отражения ни в дидактике, ни в теории воспитания, ни в методиках преподавания.

Много ли может быть технологий? В принципе технологий может быть много, так как они могут различаться по разным основаниям - в зависимости от базовой концепции, от целей, применяемых средств и пр. При этом каждой научной концепции может соответствовать несколько технологий, ее реализующих. Кроме того, разрабатываются новые концепции и соответствующие им технологии: компьютерного, блочно-модульного, концентрированного обучения и пр.

Любая научная концепция для того, чтобы она "работала" в педагогическом процессе, нуждается в соответствующей ей технологии. Причем каждой из них может соответствовать несколько технологий. Отсюда следует, что педагогических технологий может быть значительно больше, чем научных концепций. Они разрабатываются как учеными, так и учителями. Поэтому в практике существует достаточное их количество, другое дело, что не все их можно назвать технологиями, так как не всегда они обладают признаками и свойствами педагогических технологий.

Чтобы определить, является ли описание чего-либо технологией, необходимо выяснить следующие шесть вопросов:

- какая идея и почему лежит в основе технологии?

- каким психолого-педагогическим закономерностям отвечает она?

- что представляет собой целевая концепция технологии (желательно представить дерево целей)? Как согласуется она со стандартами образования?

- имеется ли в наличии технологический учебно-методический пакет и что в него входит (учебная программа или описание курса, учебное пособие, методическое пособие, пакет тестов, раздаточных материалов и т.д.)?

- пронизывает ли основная идея технологии все элементы учебно-методического пакета?

- как гарантируется результативность технологии?

В последние годы все большее значение приобретает новая область знания - педагогическая инноватика. Это сфера науки, изучающая новые технологии, процессы развития школы, новую практику образования. Слово "инновация" происходит от латинского inovatis: in - в, novus - новый и в переводе означает обновление, новинку, изменение. Педагогическая инновация - это изменения, направленные на улучшение развития, воспитания и обучения школьников.

Инновации в образовании, понимаемые в широком смысле как внесение нового, как изменение, совершенствование и улучшение существующего, можно охарактеризовать как имманентную характеристику образования, вытекающую из его основного смысла, сущности и значения. Ведь новизна любого средства относительна как в личностном, так и во временном плане. То, что ново для одной школы, одного учителя, может быть пройденным этапом для других. Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Не имеет значения, являются ли в настоящее время идея, концепция, технология объективно новыми или нет, можно определить время, когда они были объективно новыми (например, новой в свое время была классно-урочная система Коменского). Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи определенного этапа, новшество быстро может стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или отжить, устареть, стать тормозом развития в более позднее время. Поэтому учителю нужно постоянно следить за новшествами в образовании и осуществлять инновационную деятельность. К основным функциям инновационной деятельности учителя относятся прогрессивные (так называемые бездефектные) изменения педагогического процесса и его компонентов: изменение в целях (например, новой целью является развитие индивидуальности школьника), изменение в содержании образования (см. новые стандарты образования), новые средства обучения (компьютерное обучение), новые идеи воспитания (Ю.П. Азаров, Д. Байярд, Б. Спок), новые способы и приемы обучения и развития (В.В. Давыдов, Л.В. Занков), воспитания младших школьников (Ш.А. Амонашвили) и т.д.

В основание классификации инноваций можно положить определенные критерии, на основе которых она будет проводиться. Первый критерий связан с областью, в которой осуществляются новшества. Вторым общим критерием можно считать способ возникновения новаторского процесса, третьим - широту и глубину новаторских мероприятий, а четвертым - основу, на которой проявляются, возникают новшества. По первому критерию, то есть в зависимости от того, в какой области, в каком секторе образования проводятся нововведения (что обновляется), можно выделить следующие инновации: 1) в содержании образования, 2) в технологии, 3) в организации, 4) в системе и управлении, 5) в образовательной экологии.

В зависимости от способа осуществления нововведений (второй критерий) их можно разделить на а) систематические, плановые, заранее задуманные; б) стихийные, спонтанные, случайные. В зависимости от широты и глубины новаторских мероприятий можно говорить о а) массовых, крупных, глобальных, стратегических, систематических, радикальных, фундаментальных, существенных, глубоких и др.; б) частичных, малых, мелких и т.п. Новшества в образовательной экологии относятся к архитектуре школьных объектов, их комплексов, местоположению и социальному окружению.

Рассмотрим некоторые технологии.

Укрупнение дидактических единиц (УДЕ). В основе данной технологии лежит идея укрупненного подхода к структуре изучаемого материала (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев). Применительно к математике первых четырех классов система УДЕ предполагает следующие нововведения:

1) совместное и одновременное изучение взаимно обратных действий; например, сложение и вычитание в 1 классе рассматриваются как единая тема, аналогично изучаются деление и умножение и т.д.;

2) центральное место в системе УДЕ занимают упражнения по обращению суждений, например, получение суммы чисел (к 1 прибавить 2 - получится 3) тут же подкрепляется получением разности (с теми же числами: "от 3 отнять 1 - получится 2");

3) в методической системе УДЕ уделяется особое внимание достижению в мыслительных операциях целостности знаний - это становится возможным благодаря выделяемому блоку знаний, в котором знания усваиваются "одно через другое". Основным блоком выступает триада задач: в 1 классе это группа задач на увеличение - уменьшение чисел на несколько единиц и на разностное сравнение чисел; во 2 классе это группа задач на увеличение - уменьшение числа в несколько раз и на кратное сравнение чисел;

4) в психологическом отношении система УДЕ характеризуется использованием перемежающегося противопоставления в чем-то контрастных суждений. Особое значение имеет здесь то, что сравниваемые понятия и операции, равно и соответствующие записи, раскрывающие их смысл, располагаются рядом в параллельных колонках - такая технологическая деталь облегчает зрительную переработку соответствующей информации. педагог дидактический образовательный компетентность

Если подобная методика (одновременное усвоение взаимно обратных действий) будет последовательно применяться с 1 класса, то, по мнению авторов, ум ученика обогатится ценнейшим алгоритмом ускоренного извлечения и запоминания знаний, действенным не только в младших классах, но и в старших, не только по математике, но и по другим предметам.

Новые информационные технологии (НИТ). Данное понятие связано с появлением и широким внедрением компьютеров в образовании. В качестве важнейших характеристик информационных технологий Н.В. Апатова выделяет:

1) типы компьютерных обучающих систем (обучающие машины, обучение и тренировка, программированное обучение, интеллектуальное репетиторство, руководство и пользователи);

2) используемые обучающие средства (ЛОГО, обучение через открытия, микромиры, гипертекст, мультимедиа);

3)инструментальные системы (программирование, текстовые процессоры, базы данных, инструменты представления, авторские системы, инструменты группового обучения).

Как видим, главное в НИТ - это компьютер с соответствующим техническим и программным обеспечением, что подтверждает и определение: информационная технология обучения - процесс подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которого является компьютер (Д.Ш. Матрос. Информационная модель школы / Информатика и образование.- 1996.-N3).

Информационные технологии включают программированное обучение, интеллектуальное обучение, экспертные системы, гипертекст и мультимедиа, микромиры, имитационное обучение, демонстрации (см: Н.В. Апатова. Информационные технологии в школьном образовании. - М., 1994; И.В. Роберт. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. - М.: Школа-Пресс, 1994).

Технология концентрированного обучения. Под концентрированным обучением понимается такая организация процесса обучения, при котором внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет сокращения числа одновременно изучаемых дисциплин, концентрации учебного материала на сравнительно небольшом отрезке времени, структурирования содержания в укрупненные блоки и активизации познавательных возможностей учащихся.

Суть концентрированного обучения состоит в гибком подходе к построению учебного процесса, единовременном изучении предмета, разделов, крупных тем. Достигается это за счет формирования учебных блоков, включающих несколько уроков по одному и тому же предмету.

Первая модель предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета. Продолжительность погружения в предмет определяется особенностями содержания этого предмета и логики его усвоения учащимися, общим количеством отводимых на его изучение часов, наличием материально-технической базы и другими факторами. Учебный день включает 5 уроков, различных по типам и формам организации обучения, но объединенных одной целью - сформировать систему знаний и умений учащихся по целостной теме курса. Особенностью такого подхода является то, что одно и то же содержание в течение учебного дня прорабатывается в разных формах деятельности (фронтальной, групповой, парной, индивидуальной) при большом удельном весе самостоятельной работы учащихся. Это придает учебному дню целостность, а деятельность учащихся приобретает активный характер. Вторая особенность состоит в непрерывности процесса познания, в органическом единстве процессов усвоения знания и формирования умений и навыков, которые обеспечиваются при погружении.

Вторая модель концентрированного обучения предполагает укрупнение учебного дня, количество изучаемых предметов в котором уменьшается до двух-трех. В рамках же учебной недели количество предметов сохраняется в соответствии с учебным планом. Основной организационной единицей в этой модели становится учебный блок - три или четыре совмещенных урока по одному предмету. Например, учебный блок может включать урок актуализации опорных знаний, урок формирования новых знаний и умений, урок контроля и оценки. Общая продолжительность учебного блока составляет 160 минут. Преподаватель имеет возможность варьировать время, необходимое для решения отдельных задач целостного учебного блока. Так, на актуализацию опорных знаний в зависимости от конкретных условий обучения может быть отведено разное время: 10, 15 или все 40 минут - в результате меняется соотношение времени, отводимого на другие уроки в данном блоке.

Третья модель концентрированного обучения предполагает одновременное и параллельное изучение не более трех-четырех дисциплин, образующих своеобразный модуль. Здесь имеет место концентрация времени и учебного материала в рамках и учебного дня, и учебной недели (учебного месяца, учебного полугодия). Из всех изучаемых в течение полугодия предметов выбираются три-четыре и изучаются в течение определенного отрезка времени (несколько недель), затем в течение следующего отрезка времени изучается следующий модуль (три-четыре дисциплины) и т.д. Продолжительность отрезков времени, содержание модулей варьируются в зависимости от условий обучения.

Концепция и технология интерактивного обучения основаны на явлении интеракции (от англ. interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга). В процессе обучения происходит межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Развитие индивидуальности каждого школьника и воспитание его личности происходит в ситуациях общения и взаимодействия людей друг с другом. Адекватной, с точки зрения сторонников этой концепции, и наиболее часто применяемой моделью таких ситуаций является учебная игра. М.В. Клариным, Ю.С. Тюнниковым и др. изучены образовательные возможности игры, применяемой в процессе обучения: игры предоставляют педагогу возможности, связанные с воспроизведением результатов обучения (знаний, умений и навыков), их применением, отработкой и тренировкой, учетом индивидуальных различий, вовлечением в игру учащихся с различными уровнями обученности. Вместе с тем игры несут в себе возможности значительного эмоционально-личностного воздействия, формирования коммуникативных умений и навыков, ценностных отношений. Поэтому применение учебных игр способствует развитию индивидуальных и личностных качеств школьника.

Под технологией интерактивного обучения (ТИО) мы понимаем систему способов организации взаимодействия педагога и учащихся в форме учебных игр, гарантирующее педагогически эффективное познавательное общение, в результате которого создаются условия для переживания учащимися ситуации успеха в учебной деятельности и взаимообогащения их мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и других сфер.

В структуре процесса обучения с применением ТИО можно выделить следующие этапы:

1. Ориентация. Этап подготовки участников игры и экспертов. Учитель предлагает режим работы, разрабатывает вместе со школьниками главные цели и задачи занятия, формулирует учебную проблему. Далее он дает характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры и выдает пакеты материалов.

2. Подготовка к проведению. Это этап изучения ситуации, инструкций, установок и других материалов. Учитель излагает сценарий, останавливается на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчета очков (составляется табло игры). Учащиеся собирают дополнительную информацию, консультируются с учителем, обсуждают между собой содержание и процесс игры.

3. Проведение игры. Этот этап включает собственно процесс игры. С момента начала игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они отклоняются от главной цели игры. Учитель, начав игру, не должен без необходимости принимать в ней участие. Его задачи заключаются в том, чтобы следить за игровыми действиями, результатами, подсчетом очков, разъяснять неясности и оказывать по просьбе участников помощь в их работе.

4. Обсуждение игры. Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Учитель проводит обсуждение, в ходе которого выступают эксперты, участники обмениваются мнениями, защищают свои позиции и решения, делают выводы, делятся впечатлениями, рассказывают о возникавших по ходу дела трудностях, идеях, приходивших в голову.

Применение ТИО позволяет учителю соединить деятельность каждого школьника (возникает целая система взаимодействий: учитель - учащийся, учитель - класс, учащийся - класс, учащийся - учащийся, группа - группа), связать его учебную деятельность и межличностное познавательное общение.

Технология формирования учебной деятельности. В основе этой технологии лежит идея построения учебной деятельности в качестве модели трудовой деятельности. Модель, как известно, представляет собой систему элементов, которые воспроизводят определенные стороны, связи, функции оригинала. Учебная деятельность, выступая в качестве модели трудовой, должна быть подобна последней в определенных отношениях: она должна быть социально-нормативной, ее структура должна совпадать со структурой трудовой деятельности, а реализация должна осуществляться в процессе решения задач.

Формирование учебной деятельности рассматривается в теории и практике обучения как одна из важнейших педагогических задач. В младшем школьном возрасте ребенок включается в общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Именно в этот период ребенок постигает необходимость овладения общественно выработанными способами, ибо только они могут обеспечить успех решения поставленных задач, именно здесь учебная деятельность начинает складываться, формироваться. Включение в нее оказывает огромное воздействие на эмоциональную сферу школьника. Эмоции, как известно, облегчают формирование разнообразных психических процессов и свойств. В учебной деятельности на основе знаний и умений, которые приобретают особый личностный смысл, формируются личностные свойства, определяющие стиль деятельности, стиль жизни в целом.

Любая деятельность, в том числе и учебная, включает в себя три компонента: мотивационный, содержательный и операционный. Целостное развитие ученика предполагает их единство в процессе формирования учебной деятельности.

Реализация мотивационного компонента учебной деятельности означает, что учитель обеспечивает у ребенка стремление быть активным, действовать, причем из всех возможных мотивов обеспечивает учебно-познавательный мотив как наиболее адекватный учебной деятельности. Именно этот мотив непосредственно связан с ее содержанием, направлен на овладение способом деятельности. Учебно-познавательный мотив должен стать ведущим мотивом учебной деятельности.

Содержательный компонент учебный деятельности - это те общие способы познания, которыми должны овладеть школьники. При формировании учебной деятельности важно, чтобы каждый ученик научился не только принимать от учителя готовые учебные задачи или цели предстоящей деятельности (найти способ решения проблемы, доказательство, способ проверки полученного результата и т.д.), но и самостоятельно определять и формулировать свои учебные задачи.

В операционный компонент учебной деятельности входят учебные действия, в том числе и действия самоконтроля и самооценки.

Формирование учебной деятельности представляет собой длительный и сложный процесс, включающий ряд последовательных этапов.

Задачей первого этапа является расширение представлений учащихся об изучаемых объектах, явлениях. На этом этапе у школьников вызывается интерес к предстоящей деятельности. Формирование учебной деятельности предполагает использование на первом этапе разнообразных приемов, суть которых заключается в том, чтобы сделать овладение учебной деятельностью субъективно значимым для учащихся, вызвать у них желание успешно совершать эту деятельность. Значительное внимание уделяется выработке у учащихся осознанного понимания того, что такое учебная задача, чем она отличается от практической, формированию умения ставить перед собой цели деятельности и готовности овладеть как отдельными структурными элементами, так и деятельностью в целом.

Второй этап предусматривает такое построение обучения, при котором у учащихся формируются и отдельные элементы структуры учебной деятельности, и вся необходимая система операций, овладение которой позволяет успешно осуществлять данную деятельность.

На третьем этапе обеспечивается функционирование усвоенных элементов структуры учебной деятельности на различных учебных предметах.

Благодаря тому, что в обучении используются задания, выполнение которых предполагает осознание учащимися целей, мотивов, способов осуществляемой деятельности, происходит развитие младших школьников как субъектов учебной деятельности, происходит развитие способности самостоятельно управлять своей учебной деятельностью.

4. Содержание образования

Понятие "содержание образования" на современном этапе характеризуется следующим образом:

- это один из основных компонентов процесса обучения;

- как педагогическая категория содержание образования имеет исторический и общественный характер, т.е. сущность этой категории претерпевает изменения в зависимости от социальных изменений на определенном этапе развития общества;

- содержание образования представляет собой систему, в которой выделяют три основных компонента: информационный, операционный и аксиологический;

- содержание образования включает знания (понятия, представления, правила, законы, теории, факты и др.), умения (интеллектуальные, познавательные, общеучебные и др.), взгляды и убеждения, отношение к окружающей действительности. В соответствии с концепцией В.В. Краевского, И.Я. Лернера глобальная функция обучения состоит в передаче молодому поколению содержания социальной культуры для ее сохранения (воспроизводства) и развития. Индивид становится личностью в меру овладения им содержанием социального опыта. Социальный опыт, которым владеют старшие поколения, состоит из четырех элементов, каждый из которых представляет особый вид содержания:

1) знаний о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;

2) опыта осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в навыках и умениях личности;

3) опыта творческой деятельности, воплощенного в особых интеллектуальных процедурах, не поддающихся представлению в виде предварительной, т.е. до осуществления творческого акта, до решения проблем, регулируемой системы действий;

4) опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности.

В педагогической науке сложился ряд проблем, связанных с содержанием образования:

- формирование содержания образования;

- критерии отбора содержания образования,

- функции содержания образования,

- структура содержания образования;

- дифференциация и интеграция содержания образования;

- гуманитаризация и экологизация содержания образования и т.д.

Все названные выше проблемы возникают в связи с тем, что по мере накопления социального опыта появляется необходимость в обновлении и перестройке содержания образования. Решение проблем находит свое выражение в новых концепциях образования, новых учебных программах, планах, учебниках, в новых учебных предметах (см.: 12).

В соответствии с "Законом Российской Федерации об образовании" (статья 7) в нашей стране вводятся образовательные стандарты (начальной, средней, высшей школы). Стандарт образования является федеральным нормативным документом, определяющим в обязательном порядке:

* минимум содержания основных образовательных программ;

* максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

* требования к уровню подготовки выпускников школы.

Необходимость создания стандарта подсказана изменениями, которые происходят в настоящее время в обществе и в сфере образования. Наличие четко определенных стандартов позволяет каждому учителю, ученику и родителю оценить уровень образованности ребенка, независимо от того, в каком типе школы он обучался.

Стандарт образования призван обеспечить учащимся равные возможности для получения образования, стимулировать достижения каждым из них более высокого результата и на этой основе индивидуализировать обучение. Являясь государственной нормой образованности, стандарт отражает общественные цели и учитывает потребности гражданина в образовании.

Стандарт предостерегает от ошибок, которые могут допустить школы, получившие в настоящее время право на автономность. В чем эти ошибки?

Известно, что в Вузы поступает около трети выпускников школы. Реагируя только на этот факт, многие зарубежные школы вводили систему предметов по выбору: можно было снизить требования к "невузовским" учащимся. Результат получился угрожающим: снижение общего развития учащихся и уровня их общеобразовательной подготовки. Вторая ошибка заключается в том, что усиливая гуманитарный аспект содержания образовании, школы, в то же время, меньше уделяют внимания основам наук. В результате произошло снижение физико- математической подготовки учащихся.

Чтобы избежать названных и других ошибок при отборе содержания образования, стандартом образования предусмотрено:

* выделение ядра образования, обязательного для всех школ; усиление значимости гуманитарных аспектов содержания образования; сохранение внимания к естественно-математическому циклу предметов; усиление внимания к развитию школьников; ориентация содержания образования на общечеловеческие ценности.

Все вышеприведенные акценты образовательного стандарта определяют ориентацию планируемых результатов не только на предметные знания и умения, но и на такие важные для характеристики выпускника школы параметры, как общее развитие, сформированность учебной деятельности, коммуникативные умения, культура поведения, усвоение этических норм и др. В связи с этим в стандарты введены требования, показывающие уровень воспитанности выпускника каждой ступени школы.

Выполнение школьниками требований стандартов свидетельствует о достижении ими необходимых знаний, умений, навыков, о достижении определенного уровня развития основных сфер и сформированности ценностных ориентаций, обеспечивающих:

* адаптацию к окружающей природной и социальной среде;

* овладение разными видами деятельности;

* сформированность личностного отношения к окружающему миру и усвоение этических норм;

* определенный уровень общей эрудиции.

Таким образом, содержание образования, определяемое стандартом, позволяет формировать не только предметные знания и умения, но и качества, определяющие развитие индивидуальности и социализацию личности школьника.

Представление стандарта школьного образования содержится в базисном учебном плане, который обязателен для использования всеми общеобразовательными учреждениями России. В 1993 году приказом Министерства образования РФ рекомендован для использования Базисный учебный план общеобразовательных учреждений, часть которого приводится ниже.

Таблица 1. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений России (V-XI классы)

Образовательные области	Количество часов в неделю в классах
	V	VI	VII	VIII	IX	X	XI
Русский язык как государственный Языки и литература	3 8	3 8	3 6	3 5	3 5	- 4	- 4
Искусство	2	2	2	2	-	-	-
Общественные дисциплины Естественные дисциплины	2 2	2 3	2 6	3 8	4 8	4 4	4 4
Математика	5	5	5	4	5	3	3
Физкультура	2	2	2	2	2	3	3
Технология	2	2	2	3	3	2	2
ВСЕГО:	26	27	28	30	30	20	20
Обязательные занятия, занятия по выбору	3	3	4	2	3	12	12
Обязательная нагрузка учащегося	29	30	32	32	33	32	32
Факультативные, индивидуальные и групповые занятия	3	3	3	3	3	6	6
ИТОГО:	32	33	35	35	36	38	38

В структуре учебного плана выделяются:

а) инвариантная часть (ядро), обеспечивающая приобщение и к общекультурным и национально значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам;

б) вариативная часть, обеспечивающая также индивидуальный характер развития школьников, учитывающая их индивидуальные и личностные особенности.

Инвариантная и вариативная части не являются полностью независимыми. Они пересекаются. В результате в учебном плане любого общеобразовательного учреждения выделяются три основных вида учебных занятий:

* обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования;

* обязательные занятия по выбору учащихся;

* факультативные занятия.

Общая структура учебного плана отражает существенные стороны личности, особенности ее формирования и детерминируется разделением образования на фундаментальное (общенаучное и общекультурное) и технологическое; теоретическое и практическое; инвариантную и вариативную его составляющие. План включает представление содержания образования как целого, то есть не сводится к описанию отдельных учебных предметов, а включает функционально полный набор образовательных областей. Построение стандарта по образовательным областям, а не по конкретным учебным предметам открывает возможности для создания разнообразных учебных планов с альтернативным набором предметов, а также обеспечивает внутри и межпредметные связи. Например, знания о человеке (в начальной школе) могут быть предметом изучения на уроках родного языка, окружающего мира, природоведения или специального курса "Человек. Природа. Общество".

В практике общего среднего образования используется несколько видов учебных планов. Базисный план служит основой для разработки региональных и рабочих учебных планов школы. Региональный учебный план разрабатывается региональными органами управления образования и носит рекомендательный характер. Учебный план школы (общеобразовательного учреждения) разрабатывается на основе базисного и регионального учебных планов на длительный период и отражает особенности конкретной школы.

В учебных планах выделяется федеральный, национально-региональный и школьный компоненты.

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя ту часть содержания образования, в которой выделяются учебные курсы общекультурного и общегосударственного значения.

Национально-региональный компонент обеспечивает особые потребности и интересы в области образования народов нашей станы в лице субъектов Федерации и включает в себя ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры.

Школьный компонент (обязательные занятия по выбору, факультативные занятия) отражает специфику конкретного образовательного учреждения, позволяет ему самостоятельно разрабатывать и реализовывать образовательные программы и учебные планы, что в соответствии со статьей 32 Закона "Об образовании", является исключительной прерогативой образовательного учреждения.

Ниже представлен учебный план начальной ступени школы-гимназии №1 г. Калининграда (1993-1994 уч. год).

Таблица 2. Учебный план начальной ступени школы-гимназии №1 г. Калининграда (1993-1994 уч. год).

Учебные предметы	1 класс	2 класс	3 класс
русский язык	5	5	5
чтение	5	5	5
математика	5	5	4
конструирование	1	1	1
иностранный язык	2	3	5
Человек. Природа. Общество	1	1	1
логика	1	1
психология	1	1
физкультура	2	2	2
факультатив	2	2	3
музыка (хор)	2	2	1
хореография	2	1	1
рисунок и прикладное искусство	1	1	1
актерское мастерство	1	1	2
изобразительное искусство	1	1	1
Всего часов в неделю:	32	32	32

Как видим, современные учебные планы школы разрабатываются на местах и их разработчикам полезно знать следующие их характеристики:

* гибкость: предполагает включение в учебный план нескольких самостоятельных, относительно независимых курсов учебных дисциплин;

* интеграция: предполагает интегрирование смежных предметов (физика, астрономия, история их открытий; математика и информатика и т.д.);

* дифференциация: включает различные варианты блоков учебного плана, варьирования состава предметов и времени на их изучение, введение свободно выбираемых предметов, факультативов;

* унификация: содержание и объем отдельных учебных предметов разрабатывается в зависимости от функционального их назначения для определенных профилей;

* гуманизация: ориентация на знания не как на самоцель, а как на условие для развития ребенка. Предполагает разные уровни усвоения отдельных предметов.

Учащийся в любой школе может получить образование, соответствующее одному из следующих уровней:

* базовый уровень - это образование, соответствующее минимальному стандарту общего среднего образования, осуществляемого по государственным программам;

* повышенный уровень - это образование, превышающее минимальный стандарт среднего образования и соответствующее уровню требований, обеспечивающих поступление в вуз;

* промежуточный уровень - это образование повышенного уровня по предметам профилирующего направления и базового уровня - по остальным предметам.

Минимальный образовательный стандарт определяет запас знаний и умений, обеспечивающий выпускникам школы возможность вести достойную и успешную жизнь в обществе.

В образовательный стандарт входит перечень сведений и умений по каждому учебному предмету, обязательный для усвоения учащимися. Этот перечень периодически пересматривается и при необходимости изменяется. Учитель не имеет права требовать, чтобы учащийся овладевал знаниями и умениями за пределами образовательного стандарта, если учащийся не избрал его предмет в рамках альтернативной образовательной программы.

На основе минимального образовательного стандарта разрабатываются альтернативные программы по профильным направлениям. Альтернативные программы представляют собой набор средств обучения и требований, выполнение которых необходимо для продолжения образования по этим направлениям в Вузе.

Минимальное общее среднее образование не гарантирует продолжения образования в Вузе, но является обязательным для овладения рабочими профессиями и достаточным для включения в трудовую жизнь. Максимальное общее среднее образование гарантирует возможность продолжения образования в Вузе по одному из выбранных профилей обучения. Требования к уровню подготовленности школьников, успешно завершивших максимальное общее образование, определяются уровнем требований к абитуриентам соответствующих Вузов.

Выпускник школы должен иметь необходимый уровень развития всех основных сфер человека.

Единая основа учебных планов всех ступеней общеобразовательной школы представляет собой осуществление принципа преемственности, в силу которого основные изучаемые единицы содержания получают в дальнейшем свое развитие и обогащение.

В основной школе, по окончании которой учащиеся впервые получают право выбора профессии, им предоставляется возможность попробовать свои силы в разных видах деятельности и областях знания. На этой ступени получает развитие дифференциация обучения, которая, однако, не затрагивает базового ядра учебных курсов, единого для всех школ страны. Таким образом, основная школа еще не является профильно дифференцированной.

Базисный план полной средней школы включает в себя тот же набор образовательных отраслей, что и базисный план основной школы. Однако старшая ступень строится по принципу профильной дифференциации. Обязательные занятия по выбору достигают максимального объема.

Государственным стандартом начального образования предусмотрено изучение следующих образовательных областей: язык, математика, природа, человек, общество. Усиление внимания к воспитанию и развитию школьников определяет ориентацию планируемых результатов не только на предметные знания и умения, но и на такие важные для характеристики выпускника начальной школы параметры, как учебная и речевая деятельность, культура поведения, усвоение этических норм и др., в формировании которых каждый предмет играет определенную роль.

Ориентация содержания образования на общечеловеческие ценности обеспечивает реализацию задач гуманизации и гуманитаризации начального образования, снятие избыточной идеологизации и политизации обучения. В связи с этим в стандарты введены требования, показывающие уровень воспитанности выпускника начальной школы.

5. Педагогическое общение на уроке

Решение проблем, связанных с перестройкой содержания образования, не исчерпывает всех задач повышения качества обучения. Все более неотложной становится задача радикального изменения процесса общения учителя и учащихся на уроке. Б.М. Неменский отмечает: "Несоответствие нынешнего содержания образования социальному заказу общества вопиюще. Из задач реального развития общества, поставленных перед школой, она осознает и пытается решить две простейшие: передачу опыта знаний и опыта навыков. Две же другие, важнейшие для экономики, нравственности, культуры общества: передачу творческого опыта и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, - школа и не осознает, и не решает (я прибавил бы к этому еще "опыт общения"). Школа не понимает, что без решения этих задач не может дать подлинного эффекта и решение двух первых" (13, с.47).

Что должно быть характерным для современного общения учителя и младших школьников? Что необходимо учитывать при организации такого общения на уроке?

Один из лидеров гуманистической психологии, выдающийся американский ученый К. Роджерс выдвинул ряд установок и принципов работы учителя-фасилитатора, которые могут считаться основными условиями успешной организации общения на уроке. Фасилитатор - это человек, создающий благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного обучения детей.

Первая установка предполагает открытость учителя своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, а также способность открыто выражать их в межличностном общении с учащимися. Вторая установка является выражением внутренней уверенности учителя в возможностях и способностях каждого учащегося. Третья - "эмпатическое понимание" - это видение учителем поведения учащегося, его разнообразных реакций, действий и поступков с точки зрения самого учащегося, его глазами. Таким образом, если учитель понимает и принимает внутренний мир своих учащихся в безоценочной манере, если он ведет себя естественно и в соответствии со своими внутренними переживаниями, если, наконец, он доброжелательно относится к учащимся, то тем самым он создает в общении все необходимые условия для фасилитации их осмысленного учения и личностного развития в целом.

В работах представителей гуманистической психологии постоянно акцентируются методы, используемые учителями-фасилитаторами в своей работе. Один из таких общих методов работы заключается в максимальном использовании ресурсов процесса обучения, всевозможных средств обучения (книг, наглядных пособий, инструментов и т.п.) и создании особых условий, облегчающих использование этих ресурсов, обеспечивающих их доступность. Второй метод состоит в организации и использовании в процессе обучения различных "обратных связей" между учителем и детьми (взаимный опрос-диалог, собеседование, дискуссия, групповая форма обучения и т.д.). Третий метод - использование так называемых "контрактов" (индивидуальных и групповых договоров), заключаемых между учителем и учащимися. В таком добровольном контракте-соглашении фиксируется (после совместного обсуждения) четкое соотношение объемов учебной работы, ее качества и оценок.

На уроках учителей-фасилитаторов по сравнению с поведением на традиционных уроках учащиеся больше говорят с учителем и между собой, более инициативны в общении, больше времени затрачивают на мыслительные действия и меньше - на механическое запоминание учебного материала, чаще смотрят в глаза учителю, чаще улыбаются на уроках.

Исследования отечественных ученых (А.А. Бодалев, А.Ю. Гордин, В.А. Кан-Калик и др.) показали, что при прочих равных условиях люди легче принимают позицию того человека, к которому испытывают эмоционально положительное отношение (симпатию, привязанность). Это вытекает из природы самого человека, особенностей его психики. Дело в том, что для человека важнее моральный климат, чем физический (природный). Вот почему в педагогическом общении учителю важно вызвать к себе со стороны учеников эмоционально положительное отношение (или сформировать аттракцию).

Известно множество приемов аттракции, которые созвучны названным выше и другим методам фасилитации (см.: 14). В начальной школе могут быть использованы, например, такие как "Имя собственное" (обращение к ребенку по имени), "Золотые слова" ("будь добр", "пожалуйста", "спасибо" и др.), "Терпеливый слушатель" (выслушивание ответа ученика несмотря на неумение говорить, отсутствие связи с темой разговора и пр.), "Зеркало отношений" (демонстрация ученику такого отношения к нему, которое он должен воспринимать как образец для собственного отношения к окружающим, - справедливость, гуманность, любовь, доброту и т.д.).

Младший школьный возраст - это возраст открытого, доверчивого отношения к учителю, к его оценкам и суждениям, когда дети еще тяготеют к игре, эмоциональны, непосредственны. Учителю начальной школы важно учитывать потребность младших школьников в теплом общении, в эмпатии. Поэтому от него требуется умение поддерживать эту эмоциональность и сохранять непосредственность детей, воспитывать у младших школьников сопереживание другим людям. Большое значение такое умение приобретает в организации учебной деятельности - здесь вместе с личностным восприятием ребенка осуществляется оценка учебных действий. Учителю начальной школы важно не смешивать оценку учебной деятельности, успеваемости и личности школьника.

Многие исследователи (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Г.А. Цукерман и др.) рассматривают вопросы педагогического общения применительно к учебной деятельности. По их мнению, процесс общения на уроке представляет собой учебное экспериментирование с учебным материалом, подлежащим усвоению. Одно из главных условий правильной организации процесса общения - это постановка перед учащимися учебной задачи, решение которой как раз и требует от них экспериментирования с усваиваемым материалом. Учителю важно сформировать у школьников способность к пониманию и вычленению учебной задачи, различению способов и результатов в учебной деятельности, сопоставлению нескольких способов решения, выполнению разных видов самоконтроля, заложить учебно-познавательные мотивы. Наиболее эффективной является такая организация процесса общения учителя с учащимися на уроке, которая "реализуется на основе потребности самих школьников в овладении духовным богатством людей (к этим богатствам относится, в частности, и умение общаться, используя нравственные ценности и правовые нормы). С постепенного, но неуклонного воспитания у школьников такой потребности начинается правильная организация учебной деятельности."(13, с.83-84).

Учебная задача, с решения которой только и начинает развертываться полноценный процесс общения на уроке, требует, чтобы школьники анализировали условия происхождения тех или иных теоретических знаний и овладевали соответствующими обобщенными способами действий. В процессе общения, где учитель осуществляет лишь чуткое руководство, дети "открывают" для себя необходимость использования нужных учебных действий. Можно сказать, что общение выступает важным структурным элементом в системе учебной деятельности, а сама учебная деятельность выступает в единстве мышления, коммуникации и самосознания (16).

Специфика учителя начальной школы состоит в том, что он первым начинает учебно-воспитательный процесс, закладывает у ученика основы умения учиться и учебной деятельности, умения общаться на уроках. В школьной практике сложилось достаточно большое количество приемов и способов, с помощью которых учителя и общаются с детьми на уроке, и учат их общаться. Условно их можно представить в виде двух больших групп:

1) приемы и способы, с которыми учитель специально знакомит детей для достижения высокого уровня взаимопонимания в наименьший отрезок времени (жесты, поза, слова-коды, карточки-коды, кивок головой, хлопки руками, телодвижения, выражения лица, система договоров и т.д.);

2) приемы и способы общения, с которыми учитель специально не знакомит детей, но использует их с целью реализации психических закономерностей развития в процессе обучения (дистанция, прикосновение, юмор, интонация, сила голоса, многозначительное молчание, взгляд, авансирование, похвала, просьба, критика и т.д.).

Первую группу составляют невербальные приемы и способы общения. Их роль многозначна. Они способствуют, во-первых, оперативному взаимопониманию участников учебного процесса (что очень важно с точки зрения временных рамок урока), во-вторых, точному (однозначному) восприятию передаваемой информации и адекватной реакции на нее. Не менее важной является возможность с помощью невербальных приемов воздействовать на сферу саморегуляции ребенка, отвечающей за способность человека контролировать свои действия и управлять своим поведением, своими состояниями (эмоциями, отношениями и пр.).

Уже в младшем школьном возрасте важно вырабатывать у ребенка представление о самоконтроле и навыки сознательного поведения. Невербальные приемы именно этому и способствуют. Механизм такого воздействия можно показать на примере приема сигнализации с помощью поднятой руки. Учитель договаривается с учащимися о том, что они поднимают руку, если им нужна помощь (при выполнении самостоятельной работы). С точки зрения развития сферы саморегуляции учитель, обучая детей этому приему, предупреждает их о необходимости проверить себя, прежде чем поднимать руку. Это делается с той целью, чтобы каждый ребенок стремился самостоятельно разобраться в своих затруднениях и не спешил поднимать руку.

Следует отметить еще одну особенность общения при использовании невербальных приемов: эти приемы позволяют любому, даже самому застенчивому ребенку принимать участие в процессе общения и не чувствовать себя одиноким, покинутым на уроке. Младшему школьнику нередко трудно признаться вслух, что он не может самостоятельно справиться с заданием и ему нужна помощь, когда все остальные в классе дети в это время активно работают. Использование карточек-кодов (например, "светофор"), поднятой руки и т.п. позволяет преодолевать застенчивость.

Вторая группа приемов и способов общения относится главным образом к вербальным - в их основе лежит речевая деятельность. Речь является основным компонентом общения на уроке (учитель приветствует учащихся, предъявляет им свои требования, задает вопросы, делает замечания, дает оценку и т.д., учащиеся отвечают на вопросы учителя, делают устные пояснения своим действиям, рассказывают и т.д.). Речь является достаточно активным средством общения и средством воздействия на ребенка за счет содержания, интонации, силы голоса и пр. В то же время речь обладает нежелательным для педагогического процесса свойством - многозначностью восприятия. Учащиеся могут по-разному интерпретировать слова учителя, у каждого из них могут возникать свои ассоциации при упоминании одного и того же слова и т.д. Вот почему важно учителю владеть необходимыми речевыми умениями (точностью в подборе слов и выражений, логичностью, образностью и др.).

Школьная практика показывает, что при организации общения на уроке учителю начальных классов следует обращаться как к вербальным, так и невербальным приемам и способам.

Список использованной литературы

1. Алексеев М.Н. Сущность процесса обучения // Сов. педагогика.- 1965. - № 1.

2. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирование учебной деятельности младших школьников: Учеб. пособие к спецкурсу. - Л.: ЛГПИ. - 1989.

3. Государственный образовательный стандарт: начальное образование //Частная школа. - 1994.- N 1-2.

4. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. - Калининград, 1996.

5. Дидактика средней школы: учеб. пособие для студентов пединститутов/Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. - М.- 1975.

6. Дъяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М., 1989.

7. Ибрагимов Г.И. Технология концентрированного обучения: Метод. рекомендации. - Набережные Челны: Газетно - книжное изд-во "КАМАЗ". - 1992.

8. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). - М.- 1984.

9. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига: Педагогический центр "Эксперимент". - 1995.

10. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., 1994.

11. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И. Педагогическая технология развития мышления. - Казань, 1993.

12. Начальное образование в России: инновации и практика. - М.: "Школа", 1994.

13. Новое педагогическое мышление // Под ред. А.В. Петровского. - М., 1989.

14. Панасюк А.Ю. Управленческое общение. - М., 1990.

15. Рожков М.И. Социальное становление учащихся. - Ярославль, 1996.

16. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск, 1993.

17. Цукерман Г.А., Поливанова Н.Н. Введение в школьную жизнь. - Томск, 1992.

18. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. - М., 1986.

19. Юдина А.Г. Информатика на ЛОГО для старшеклассников /Информатика и образование. - 1994. - N6.

Размещено на Allbest.ru

...