Развитие памяти учащихся в процессе учебной деятельности

При заучивании младшие школьники проверяют себя преимущественно с внешней, качественной стороны.

Они сосредоточивают свое внимание на том, все ли воспроизведено, повторен ли материал столько раз, «как учительница говорила». Вследствие этого маленький школьник часто не отдает себе отчета в том, выучил ли он заданное и насколько хорошо может он рассказать это на уроке.

Иное качество самоконтроля мы имеем в тех случаях, когда школьник проверяет себя со стороны правильности воспроизведения: верно ли он воспроизводит материал. В таком виде самоконтроль чаще наблюдается у учащихся III и IV классов.

По характеристике А.А. Смирнова, наиболее частым видом самоконтроля у школьников начальной школы является самоконтроль на основе узнавания, т.е. процесса более легкого по сравнению с воспроизведением. Прочитав заданное несколько раз, школьник ориентируется в материале. Прочитанное становится ему знакомым, что и служит для него основанием прекращать работу, считать урок подготовленным. Контролируя себя таким образом, ученики бывают уверенны в том, что они уже хорошо знают заданное.

В действительном же результате такого запоминания они убеждаются лишь при опросе их учителем на уроке, когда им впервые приходится воспроизводить материал.

С переходом младших школьников к использованию активного воспроизведения при запоминании самоконтроль приобретает характер содержательного и целенаправленного действия, подчиненного мнемической задаче. Обобщая материал развития произвольной памяти у детей в процессе обучения в младших классах школы, можно отметить, что дети овладевают умением организовать запоминание в соответствии с конкретной мнемической задачей и могут пользоваться рядом рациональных приемов запоминания. Одним из важных условий развития произвольной памяти школьника является побуждение его со стороны учителя к использованию рациональных приемов запоминания и воспроизведения, а также побуждение к использованию рациональных форм самоконтроля при запоминании.

Таким образом, подытоживая вышесказанное, концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). «Учебная деятельность» - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике: как синоним научения, учения, обучения; как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте; как один из видов деятельности школьников.

Согласно Д.Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории учебной деятельности, учебная деятельность является: общественной по своему содержанию; общественной по своему смыслу; общественной по форме своего осуществления.

Учебная деятельность, есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, т.е. ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.

Структура учебной деятельности определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных ее структурных элементов в педагогической психологии до сих пор нет единого мнения. По мнению В.В. Давыдова, в структуру учебной деятельности входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки.

Становление учебной деятельности - это:

- совершенствование каждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязи и взаимопереходов;

- совершенствование мотивационного и операционального аспектов учения;

- превращение ученика в субъекта осуществляемой им учебной деятельности;

- необходимость наличия развивающего и воспитывающего эффектов учебной деятельности.

Формирование учебной деятельности есть управление взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления учебной деятельности школьника. Полноценное управление процессом учения всегда предполагает:

- отработку у школьника каждого компонента учебной деятельности;

- взаимосвязь компонентов учебной деятельности;

- постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя.

Структура учебной деятельности формируется у детей младшего школьного возраста. В этом возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.).

В процессе учебной деятельности память у детей в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях:

- Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

- Ребёнок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

В связи с относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память. Дети лучше сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Они склонны к механическому запоминанию, путём механического повторения, без осознания смысловых связей. Они часто заучивают дословно. Это объясняется тем, что механическая память развита у них хорошо, и тем, что младший школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах), ещё плохо владеет речью, ему легче заучить всё, чем воспроизводить своими словами. Дети ещё не умеют организовывать смысловое запоминание, не умеют разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста. К переходу в среднее звено у учащегося должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств, аргументации, логических схем, рассуждений. Очень важно научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с установкой, что этот материал понадобится в скором времени, то материал запоминается быстрее, помнится дольше, воспроизводится точнее. Таким образом, в процессе обучения происходит следующая динамика в развитии памяти: запоминание становится осмысленным, произвольным в силу формирования самоконтроля. Дети овладевают приемами запоминания (от многократного прочитывания всего материала к чередованию прочитывания с воспроизведением), делением текста на смысловые части, соотнесением, сопоставлением частей текста. Первоначально младшие школьники легче запоминают наглядный материал. Постепенно в процессе обучения, возрастает роль словесно-логического запоминания. При запоминании словесного материала дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные объекты (понятия).

2. Практическая глава

2.1 Программа исследования

Целью данной дипломной работы является, рассмотрение особенностей развития памяти младших школьников в процессе обучения по разным учебным программам.

Объект исследования память младших школьников.

Предмет исследования уровень развития памяти младшего школьника в процессе обучения.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что уровень развития памяти младшего школьников будет выше при активном стимулировании ее в процессе обучения.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития памяти в процессе обучения.

2. Подобрать методики по определению уровня развития памяти младших школьников.

3. Определить уровень сформированности памяти у детей третьего класса, занимающихся по традиционной образовательной программе и образовательной программе прогимназического вида.

4. Выявить оказывает ли влияние на развитие памяти детей обучение по «разным» образовательным программам.

5. Провести математический анализ.

С целью решения поставленных задач были проведены исследования 48 испытуемых: 24 ребенка 8-9 лет третьего прогимназического класса (группа «А») и 24 ребенка 8-9 лет третьего класса, обучающихся по традиционной образовательной программе (группа «В») (см. Приложение А)

Исследование проводилось во второй половине дня, в привычной для детей обстановке, индивидуально, что повышает качество обследования, исключая возможность списывания и формального подхода детей к обследованию.

Для изучения степени сформированнности запоминания материала использовались следующие методики.

1. Определение коэффициента механической памяти Цель: определение уровня развития механической памяти.

Процедура исследования: Испытуемым зачитывается 10 пар слов, не связанных между собой по смыслу (интервал между парой - 5 с.) После 10_секундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом 15с), а ребенок произносит запомнившиеся слова правой половины ряда.

Через неделю (7 дней) детям предлагается вспомнить выученный ряд слов (отсроченное воспроизведение) (см. Приложение Б).

Слова для запоминания:

Жук-кресло Спица-сестра

Рыба-пожар Шляпа-пчела

Ботинки-самовар Мухомор-диван

Компас-клей Графин-брать

Спичка-обувь Терка-идет

На основании полученных данных выделяется три основных группы учащихся: Высокий уровень - 7-10 слов

Средний уровень - 5-6 слов

Низкий уровень - 0-4 слов

2. Определение коэффициента логической памяти Цель: определение уровня развития логической памяти.

Процедура исследования: Испытуемым зачитывается 10 пар слов, связанных между собой по смыслу (интервал между парой - 5 с.) После 10_секундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом 15с), а ребенок произносит запомнившиеся слова правой половины ряда.

Через неделю (7 дней) детям предлагается вспомнить выученный ряд слов (отсроченное воспроизведение) (см. Приложение В)

Слова для запоминания:

Кукла-ингать Лампа-вечер

Груша-компот Паровоз-ехать

Корова-молоко Чернила-тетрадь

Снег-зима Бабочка-муха

Книга-учитель Щетка-зубы

На основании полученных данных выделяется три основных группы учащихся: Высокий уровень - 7-10 слов

Средний уровень - 5-6 слов

Низкий уровень - 0-4 слов

3. Изучение типа памяти Цель: определение ведущего типа памяти (Слуховой. Зрительной. Моторно-слуховой. Зрительно-слухо-моторный)

Процедура исследования: Первый ряд слов читает психолог с интервалом - 4-5 с. между словами (слуховое запоминание). После 10_секундного перерыва психолог записывает воспроизведенные слова и испытуемый 10 мин. отдыхает.

Второй ряд ученик читает 1 раз про себя (зрительное запоминание) а затем психолог за ним записывает. Через 10 мин воспринимается третий ряд, психолог читает слова, а ребенок шепотом повторяет их и «записывает» в воздухе пальцем (моторно-слуховое запоминание). Потом психолог записывает воспроизведенные слова в протоколе. С перерывом в 10 мин. воспринимаются слова 4 ряда. В этот раз психолог читает слова, а испытуемый одновременно следит зрительно по карточке и шепотом повторяет каждое слово. Далее психологом записываются воспроизведенные слова (зрительно-слухо-моторное запоминание). Обработка результатов: тип памяти ученика характеризуется тем, в каком из рядов было больше воспроизведено слов. Подсчитывается коэффициент памяти (С) С = а/10, где а - количество правильно воспроизведенных слов. Чем ближе коэффициент к 1, тем лучше развит у ребенка данный тип памяти (см. Приложение Г).

Слова для запоминания:

1. Дирижабль 2. Самолет 3. пароход 4. Волк

Лампа чайник собака бочка

Яблоко Бабочка парта коньки

Карандаш ноги сапоги самовар

Гроза свеча сковорода пила

Утка тачка калач весло

Обруч журнал роща загадка

Мельница машина гриб прогулка

Попугай столб шутка трактор

Листок бревно сено книга

4. Методика «исследование опосредованного запоминания». Цель работы: Исследование уровня доступной смысловой организации памяти, сравнение продуктивности непосредственного и опосредованного запоминания пиктограмм.

Материал необходимый для проведения методики служит лист бумаги и ручка. Процедура исследования: Перед началом обследования испытуемому предлагается следующие слова. «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложение и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаге нарисовать или написать что-нибудь такое что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнёсла. Постарайтесь рисунки или записи делать как, можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задания. Слов и выражений необходимых запомнить, довольно много».

Испытуемому последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения.

Дом, палка, прыгать высоко, солнце светит, весёлый человек, дети играют в мяч, часы стоят, лодка плывёт по реке, кошка ест рыбу.

После прочтения испытуемому каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу в 20 сек. В это время ребёнок должен успеть изобразить на данном листе бумаги, что-либо такое, что в дальнейшем позволит вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведённое время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор зачитывает очередное слово или выражение.

Оценка результатов. За каждое правильно воспроизвёдённое по собственному рисунку или записи слова или словосочетание испытуемый получает 1 балл.

Правильно воспроизведёнными считаться не только те слова и словосочетания, которые восстановлены в памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное 0 баллов.

Максимальная общая оценка, которую ребёнок должен или может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку испытуемый получает тогда, когда правильно вспомнит всё без исключения и выражения минимально возможная оценка 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребёнок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития.

10 баллов - очень высоко развитая опосредованная память.

8-9 баллов - высоко развитая опосредованная память.

4-7 баллов - среднеразвитая опосредованная память.

2-3 балла - низко развитая опосредованная память.

0-1 балл - слабо развитая опосредованная память.

2.2 Качественный и количественный анализ результатов исследования памяти детей 8-9 лет

На основе анализа данных, полученных в исследовании логической и механической памяти, установлено, что многие дети 8-9 лет (Группа «А» и группа «В») довольно трудно запоминают и воспроизводят объективно бессвязный по смыслу материал (см. Приложение Д, Е). Особенно низкие показатели запоминания испытуемых обнаружены после первого предъявления материала. Однако продуктивность запоминания увеличивается по мере увеличения количества предъявлений. Рассмотрим результаты представленные на гистограмме. Продуктивность запоминания у детей группы «А» в среднем за 4 предъявления бессвязного материала выразилась в 83,3%, а у детей группы «В» - в 61,2%, отсроченное воспроизведение слов у детей группы «А» - 64,1%, группы «Б» - 37,9%.

Рисунок 1. Гистограмма результатов показателей продуктивности запоминания детей 8-9 лет (механическая память)

В процессе анализа результатов исследования обеих групп детей 8-9 лет были обнаружены большие индивидуальные различия в продуктивности запоминания бессвязного материала, что позволило выделить три уровня продуктивности запоминания (высокий, средний, низкий), которые легли в основу распределения испытуемых на три подгруппы.



Рисунок 2. Гистограмма результатов распределения продуктивности запоминания бессвязного материала детьми 8-9 лет, данные в процентах.

Относительно высокий уровень запоминания обнаружили 16 детей 66% группы «А» и 6 - 25% детей группы «В», они составили первую подгруппу соответствующих групп. Средний показатель продуктивности запоминания группы «А» выразился в 93,7% и группа «В» - в 85%. Показатели отсроченного воспроизведения испытуемых данных подгрупп соответственно равны 72,5 и 60%. Детям с высоким уровнем запоминания бессмысленного материала свойственно относительно быстрое заучивание с незначительным количеством ошибок (в среднем 0,6-0,7 ошибки). Для них характерно стремление к активному поиску приемов, облегчающих запоминание, и использование их:

1) воспроизведение материала в том порядке, в каком он предъявлялся,

2) повторение,

3) припоминание,

4) пересказывание единиц материала,

5) проговаривание и т.п.

Средний уровень запоминания бессвязного материала проявился у 6-25% детей 8-9 лет группы «А» и у 8 - 33,3% детей группа «В». Они вошли во вторую подгруппу соответствующих групп. Средний показатель продуктивности запоминания материала всех заданий группы «А» составил 66,6%, а группа «В» - 65%. Уровень отсроченного воспроизведения этих испытуемых соответственно выразился в 53,3% и 37,5%. В процессе запоминания объективно бессвязанного материала они иногда используют простейшие мнемические приемы: повторение, проговаривание. Однако эти испытуемые не всегда стремятся к точности запоминания, не проявляют усилия воли, поэтому часто допускают ошибки. В среднем они допускали на 1,1% ошибок больше чем их одноклассники.

Относительно низкий уровень запоминания бессвязного материала выявлен у 2 - 8,3% детей 8-9 лет группы «А» и у 10 - 41,7% детей группа «В». Они составили третью подгруппу. Средняя продуктивность запоминания бессвязного материала за 5 предъявлений у детей группы «А» равна 55%, а группа «В» -44%. Показатели отсроченного воспроизведения материала у них оказались тоже очень низкими. Сохранить в памяти через 7 дней после заучивания (бессвязного материала) дети группы «А» смогли только 30%, а дети группа «В» сохранили в памяти 25% такого же материала.

Дети, обнаружившие относительно низкий уровень запоминания, с большим трудом запоминают бессвязный материал, у них не проявляется установка на запоминание. У большинства детей 8-9 лет этой подгруппы отсутствует поиск и применение способов, облегчающих запоминание, они пассивны и почти безразличны к результату запоминания. У них очень медленно образуются связи и дефференцировка в материале, которые все равно являются непрочными. Поэтому сам процесс заучивания осуществляется медленно и с относительно большим количеством ошибок по сравнению с более успешными детьми данных классов. В среднем данные учащиеся допускали на 2,3 ошибок больше.

Рассмотрим продуктивность запоминания логически связанного материала (логическая память) представленной на гистограмме.



Рисунок 3. Гистограмма показателей продуктивности запоминания детей 8-9 лет (логическая память)

У детей 8-9 лет группы «А» и группы «В» логическая память оказалась также неодинаковая, соответственно она выразилась в 90,8% и 68,7% - непосредственное воспроизведение. Отсроченное воспроизведение дало следующие результаты: учащиеся группы «А» - 68,7%, учащиеся группы «В» - 51,6%

Наряду с общими показателями нами также были выявлены и индивидуальные различия в продуктивности запоминания детей 8-9 лет логически связанного материала и выделены 3 уровня (высокий, средний, низкий) представленные на гистограмме.

Рисунок 4. Гистограмма результатов распределения продуктивности запоминания логически связанного материала детьми 8-9 лет

Высокий уровень характеризуется относительно быстрым, полным, осознанным и целенаправленным запоминанием и воспроизведением, основанным на всестороннем анализе и синтезе и устойчивой группировке логически связанного материала. Дети, обладающие высоким уровнем запоминания, способны к самостоятельному нахождению и применению рациональных способов заучивания, к использованию классификации как мнемического приема, к саморегуляции и самоконтролю в процессе заучивания и воспроизведения, они обнаруживают готовность к достижению хороших результатов. Этот уровень запоминания обнаружили 18 - 75% детей группы «А» и 10-41,6% детей группа «В». Продуктивность запоминания логически связанного материала у детей 8-9 лет группы «А» составила 97,7%; Продуктивность запоминания учащихся группы «В» составила 74,4%, Показатель отсроченного воспроизведения данной подгруппы детей группы «А» равен 81%, группа «В» - 68%.

Для среднего уровня запоминания связанного по смыслу материала характерно, что его запоминание и воспроизведение недостаточно осознанно, быстро, полно и точно; основывается на частичном анализе и синтезе. При запоминании не всегда используется группировка как мнемический прием, а случайно найденный прием группировки не удерживается и теряется. Дети со средним уровнем логического запоминания используют преимущественно готовые способы запоминания, затрудняются в поиске рациональных способов, у них недостаточно сформирована способность к самоконтролю и критическому анализу использованных приемов запоминания и воспроизведения, они не стремятся к достижению хороших результатов. Средний уровень логического запоминания проявился у 4 - 16,6% детей группы «А» школы и у 10 - 41,6% детей группа «В». Их продуктивность запоминания соответственно выразилась в среднем в 77,5% и 64%. Показатель отсроченного воспроизведения логически связанного материала в среднем по группы «А» выразился в 55%, а группа «В» - в 41%.

Низкий уровень запоминания логически связанного материала проявился у 4 - 8,3% детей 8-9 лет группы «А» и 4 - 16,6% детей группа «В». У этих детей отсутствовало целенаправленное и осознанное запоминание и воспроизведение, их запоминание основывалось на частичном, элементном анализе и синтезе материала. Они не использовали группировку как мнемический прием, не стремились к поиску рациональных способов запоминания, воспроизведение осуществляли хаотично. На этом уровне испытуемые запоминают материал пассивно, не обнаруживают способности к саморегуляции. Средняя продуктивность запоминания логически связанного материала выразилась у детей 8-9 лет группы «А» в 55%, у группы «В» - в 50%. Сохранить в памяти через 7 дней после заучивания они смогли соответственно 45% и 37,5% материала.

Таким образом, мы видим различия в продуктивности запоминания логически связного и бессвязного материала у учащихся начальных классов.

Рисунок 5. Гистограмма распределения учащихся по типам памяти, данные в процентах

Анализируя данные мы видим, что более чем у 75% детей экспериментальной группы «А» в большей степени развиты смешанные типы памяти, моторно-слуховая и зрительно-слухо-моторная, что составляет 16,6% и 58,5% соответственно.

Слуховая и зрительная память в данной группе имеет более низкую степень развития и соответствует 16,6% и 8,3%.

Группа «В» по данному показателю имеет следующие значения, смешанные типы памяти имеют лишь 24,9% опрошенных, из них моторно-слуховая 16,6% и зрительно-слухо-моторная 8.3% учащихся. Из гистограммы видно, что практически 75% детей группы «В» - распределились между слуховой и зрительной типами развития памяти (33,3% и 41,8%) детей. Для запоминания данным детям нужны слуховые или зрительные образы.

Анализируя данные исследования опосредованной памяти у младших школьников (см. Приложение К) мы пришли к следующему выводу.

Продуктивность опосредованного запоминания у детей по двум классам различна, так у 83% (20 человек) учащихся класса «А» была обнаружена высоко развитая опосредованная память. В классе «В» таких учащихся было 33% (8 человек). Рассмотрим данные по опосредованному запоминанию на гистограмме.

Рисунок 6. Гистограмма распределения продуктивности опосредованной памяти у учащихся 8-9 лет.

Учащиеся класса «А» не только вспомнили все без исключения слова и выражения, но и быстро и с неподдельным успехом рисовали пиктограммы. Учащиеся класса «В», показавшие высокие результаты имели некоторые затруднения в воспроизведении слов и выражений, некоторые учащиеся смогли вспомнить только их приблизительное значение. Но и эти проблемы не помешали им остаться на высоком уровне.

Средний уровень опосредованного запоминания (среднеразвитую опосредованную память) в классе «А» показали 17% учащихся (4 человека). В классе «В» таких результатов добились лишь 42% от общего числа обследуемых (10 человек). Данные учащиеся, так же как и учащиеся с высоким уровнем опосредованного запоминания достаточно точно воспроизводили предложенные слова и выражения, но испытывали некоторые незначительные затруднения в прорисовывании пиктограмм. Хочется отметить, что данные учащиеся проявляли значительный интерес к обследованию и использовали различные приемы, облегчающие запоминание.

Учащиеся с низким уровнем опосредованной памяти обнаружены только в классе «В» - 25% (6 человек)

Данные учащиеся не всегда стремились к точности запоминания, не проявляли усилия воли. Их пиктограммы отличались простатой и поверхностностью, многие «рисунки» повторялись, что мешало воспроизведению слов и выражений. Также многие дети не успевали придумать и быстро нарисовать пиктограмму и переходили к следующему заданию не дорисовав предыдущий. Таким образом, процесс заучивания у них осуществлялся медленно и с большим количеством ошибок.

Очень высокого и слабо развитого опосредованного запоминания у учащихся данных классов обнаружено не было.

Для проверки выдвинутой гипотезы вычислим коэффициент линейной корреляции Пирсона по формуле:

?

r xy = ? [(x? - x ср) (у? - уср)]

n ? v SІx ? SІy (1)

где r xy - коэффициент линейной корреляции;

x?, y? - частные выборочные значения сравниваемых величин;

x ср, уср - средние выборочные значения сравниваемых величин;

n - объем сравниваемых пар первичных результатов;

SІx, SІy - дисперсии для первичных результатов x и у.

Вычисление коэффициента (см. приложения Л, М, Н).

Анализируя результат математического исследования воспроизведенных слов учащимися группы «А» и группы «В» по методике «исследование механической памяти», коэффициент линейной корреляции положительный, а это свидетельствует о том, что степень линейной зависимости связана между данными.

Анализируя результат математического исследования воспроизведенных слов учащимися группы «А» и группы «В» по методике «исследование логической памяти», коэффициент линейной корреляции также положительный, а это свидетельствует о том, что степень линейной зависимости связана между данными.

Таким образом, выдвигаемая гипотеза исследования подтвердилась.

2.3 Рекомендации по развитию мыслительных операций у младших школьников

Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов убедительно показали, что ребенок, не научившийся учиться, не овладевший приемами мнестической деятельности в начальных классах школы, в средних обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мнестической деятельности, качеств ума, творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов заучивания и решения задач.

Заучивание, распространенное в школе, становится малопродуктивным, когда следует логике чисто внешней последовательности изложения, заданной в учебнике или учителем, без самостоятельного раскрытия особенностей изучаемого материала. Учащимся с помощью учителя полезно освоить такие способы заучивания, как смысловая группировка материала, выделение опорных пунктов, смысловое соотнесение того, что запоминается, с тем, что уже известно, усвоено. Учебный материал лучше запоминается, в частности, если самим учеником в процессе запоминания выделяются опорные пункты - заглавия разделов текста, примеры, яркие цифровые данные, специальные термины, образы…

В современной педагогической практике широкое применение получили опорные сигналы и сигналы, которые ведут свое начало от опорных пунктов.

Опорный пункт - выделение какого-либо краткого элемента материала, служащего опорой для более подробного изложения этого материала (тезисы, заголовки, примеры, вопросы, цифровые данные, сравнения и т.п.).

Опорный пункт - выразитель некого общего смысла. По существу опорные пункты представляют собой перекодирование материала, где кодами могут быть все виды опосредования. Функция, которую выполняют опорные пункты при запоминании та же, что и функция стимула - средства в модели опосредованного запоминания П.Н. Леонтьва, однако опорные пункты не внешняя помощь или поддержка, а сжатое содержание самого текста.

Сигнал - знак, физический процесс (или явление), несущий сообщение (информацию о каком-либо событии, состоянии объекта наблюдения, либо передающий команды управления, указывания, оповещения и т.д.). Таким образом, опорный сигнал - это перекодированный материал, служащий опорой для выражения определенной информации, а также являющийся указанием для припоминания этой информации.

Опорный конспект - краткое изложение информации с помощью опорных сигналов. При разработке опорного конспекта рекомендуется использовать следущее: во-первых, «сжатие» информации с помощью различных ходов (буквы, линии, принятые условные обозначения, сокращения, определенные ГОСТом, простые геометрические фигуры, цифры и т.п.); во-вторых, компановку с учетом психофизиологических особенностей глаза. При разработке опорного конспекта необходимо учитывать время запоминания с помощью функциональных и операционных механизмов памяти. Если закодированная в конспекте информация превышает норматив времени запоминания, то такой конспект не является опорным.

В современной педагогике под названием «опорные сигналы» можно встретить самые различные формы сокращения и систематизации учебного материала (традиционный учебные плакаты, различны структурно-логические схемы).

Итак, информация поступает в память в «свернутом» виде. «Свернуть» информацию - это значит «сжать» ее в пространстве, сохранив в объеме. «Свертывание» информации производится в целях оптимизации процесса формирования памяти. «Свернутая» информация обеспечивает оптимальность, экономичность, удобство пользования, селекционность, доступность, новизну, оригинальность, гибкость, неутомимость восприятия. «Свернутая» информация письменно фиксируется путем составления плана, тезирования, конспектирования, реферирования, аннотирования, рецензирования, цитирования и т.п.

В современной педагогике новаторы широко использует игровые ситуации, игровые элементы и игры на уроке.

Игровая деятельность. Предмет - условия игры либо определенные атрибуты, которые находятся вне личности; процедура - мыслительные операции, которые протекают внутри личности; продукт - принятия решения, которое выражается внешне определенным игровым ходом.

Таким образом, игры, используемые в обучении, позволяют определить пробелы в конкретных знаниях, умениях и навыках, а также осуществить проектирование эффективного педагогического вмешательства. Многолетнее использование обучающих игр способствовало выработке ряда методических рекомендаций по их применению.

1. В процессе игры на первых порах следует воздержаться от личных комментариев, особенно от «вознаграждения» нерадивых.

2. Коллективная игра, не предусматривающая общение, повышает запоминаемости материала в три раза, предусматривающая общение в семь раз.

3. Не объявляйте перед игрой учебную цель, постарайтесь на первый план выдвинуть организаторские функции, а на второй - гностические.

4. Если вы включаетесь в игру, то помните, что для вас все ее правила остаются в силе, как для любого играющего.

5. При организации игры соблюдайте принципы самоорганизации и самоуправления, не нарушайте ход игры и не вмешивайтесь в нее без необходимости.

6. Доверяйте судейство самим играющим, заметив нарушения, не спешите их вскрыть и наказать нарушителя. Продумайте в таком случае незаметное педагогическое воздействие.

7. Разрабатывайте игры совместно с учащимися.

Итак, тренинговые игры позволяют активизировать непроизвольное запоминание и в тоже время не исключают произвольное запоминание.

Игры способствуют развитию социальной перцепции, умению понимать и оценивать свою личность, а также личность и деятельность других людей, воспитывают большую терпимость к людям, более дружелюбное отношение к ним, снижает агрессивность, приводят к осознанию неизбежности различий между людьми.

Среди разнообразия тренинговых игр на развитие памяти хочется предложить следующие:

Игра: Пробуждение «чувства деталей».

Для этого упражнения потребуются листок бумаги, карандаши и секундомер. На рисунке, предъявленном ребятам, представлены 12 изображений. Детям предлагается рассмотреть рисунки первой строки, закрыв остальные листом бумаги, чтобы они не отвлекали внимание. Спустя 30 сек. попросите их закрыть целиком всю страницу и нарисовать по памяти предметы первой строки. Затем предложите им сравнить, насколько их рисунки соответствуют рисункам образца. Далее перейдите к следующей строке. С двумя последними строками поработайте одновременно.

Перейдите от конкретных изображений к абстрактным. Предложите детям для начала четыре абстрактные фигуры.

Каждую из них они должны рассматривать в течение минуты, закрывая при этом остальные, чтобы не отвлекать внимание. Затем попросите ребят мысленно представить себе эти фигуры во всех деталях и по памяти начертить каждую на бумаге.

Игра: Спички.

Берутся 200-300 спичек. Вы диктуете детям слова, а их задача - выкладывать из спичек образ, который эти слова у них вызывают. (Например, трактор может вызвать образ ломаной линии от звука «р-р-р».) Спички можно класть в любом положении, ломать. Слова диктуются с паузой в 1 мин. После того, как закончили диктовать слова, дети должны по составленным ими «образам-спичкам» воспроизвести слова. По мере тренированности повышается скорость и увеличивается количество слов.

Теперь, когда дети научились создавать зрительные образы, облекая их в конкретную форму, обратитесь к другой стороне процесса запоминания - осознанному восприятию. Научить детей концентрировать внимание на запоминаемом объекте поможет вам привлечение к его исследованию чувств как стимуляции деятельности мозга.

Игра: Придумай рассказ.

Вы даете детям несколько слов, их необходимо перегруппировать, объединяя по какому-либо признаку, чтобы облегчить запоминание; а потом придумать историю, которая свела бы их вместе. Примерные слова: медведь, тележка, пчела, колокольчик, ромашка; Воздух, ваза, кот, солнце, вода.

Заключение

Активность, самостоятельность, инициативность, творчество являются ведущими в определении направленности развития личности в современных условиях.

Проблема развития памяти младшего школьника является актуальной, поскольку данное качество играет большую роль в развитии личности ребенка. Познавательная активность необходима человеку, чтобы он смог познать себя, раскрыть заложенные в себе способности, найти свое место в жизни.

Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память - это отражение опыта человека путем его запоминание, сохранения и воспроизведения. То, что нами ощущается и воспринимается, не исчезает бесследно, все запоминается в той или иной степени. Память человека не является неизменным наследственным свойством личности, поэтому мы можем говорить о формировании и развитии этих свойств психики.

Результаты экспериментов свидетельствуют и о четко выраженной тенденции к соответствию уровней продуктивности запоминания различного материала. У большинства наших испытуемых 8-9 лет между уровнями продуктивности запоминания объективно бессвязного по смыслу материала и логически связанного материала обнаружено полное соответствие. Эту особенность следует учитывать в процессе учебно-воспитательной работы с детьми.

Наше предположение основывалось на том, что прогимназическая образовательная программа обладает многими преимуществами по сравнению с традиционной образовательной программой. Прежде всего, она отличается большей четкостью, конкретностью, последовательностью и целенаправленностью обучения детей, к постепенному и систематическому овладению ими основами наук. Прогимназическая программа содержит материал, систему заданий и упражнений, которые способствуют успешному осуществлению принципа развивающего и воспитывающего обучения, обеспечивая прохождение материала на более высоком уровне трудности. Она направлена на усвоение не только прочных и глубоких, но и обобщенных знаний, на общее развитие детей и овладение ими рациональными и эффективными приемами и способами учебной и познавательной деятельности. Прогимназическая программа в отличие от традиционной предъявляет повышенные требования к аналитико-синтетической деятельности детей, к умению обобщать и планировать в уме, подчинять свои действия точному и своевременному выполнению поставленной задачи, к использованию мнемических приемов при запоминании нового материала и актуализации прошлого опыта при решении проблемных задач, к умению проявлять волевое усилие, самостоятельность, саморегуляцию и самоконтроль.

Данные, полученные в нашем исследовании и представленные в гистограммах, позволяют, видимо, сделать вывод о том, что различные условия обучения детей в школе по-разному влияют на развитие памяти детей. Более эффективным в этом отношении оказалось обучение детей в прогимназическом классе общеобразовательной школы.

Вместе с тем у испытуемых, обучавшихся в прогимназическом классе общеобразовательной школы, сдвиги в развитии продуктивности запоминания и отсроченного воспроизведения как логически связанного, так и бессвязного материала оказались более высокими, чем у детей, обучающихся по традиционной программе. Высоким у данных учащихся (прогимназический вид) оказалось и опосредованное запоминание. Также у данных учащихся преобладает смешанный тип памяти, помогающий более успешному и продуктивному запоминанию. Учащиеся, обучающиеся по общеобразовательной программе, показали результат значительно ниже, чем у предыдущей группы.

Таким образом, с высокой долей уверенности, мы можем утверждать, что уровень развития памяти младшего школьников существенно выше при активном стимулировании ее в процессе обучения.

В качестве рекомендаций педагогам, работающим с детьми данного возраста можно предложить следующее. Для успешного развития памяти в процессе обучения необходимо организация повседневного учебно-бытового поведения. Сознательность овладения режимом труда и отдыха можно обеспечить у младших школьников введением средств оргтехники: календарей, дневников, рабочих планов, еженедельников и т.д. Режим, становясь опосредованной формой управления временем своей жизни, создает (эффект присутствия) будущего в актуальном поведении и приводит к более высокому уровню функционирования форм памяти в повседневном поведении. Так же необходимо выделения и обособления в учебной деятельности собственно мнемических и репродуктивных действий и с возможностью сознательного контроля за их выполнением. Для этого можно в процессе обучения создавать и (изменять формы сотрудничества детей при решении разнообразных учебных задач (например, взаимный контроль). Начальной формой такого сотрудничества является совместная, разделенная с учителем деятельность детей. В дальнейшем наиболее пригодной формой является форма самостоятельной продуктивной работы учеников с текстами на основе использования письменной речи и (изобразительных средств (сочинение сказок, историй).

Формирование и освоение развитых структур мнемического и репродуктивного характера действий в определенном предметном содержании, освоение системы преобразований учебного материала с целью подготовки его для воспроизведения основывается на использовании разнообразных средств (матриц, схем, планов и т.д.). В младших классах эти средства должны быть прямо связаны с содержанием предмета запоминания и воспроизведения и постепенно принимать все более обобщенный характер. В начальных классах первоначально можно использовать рисунок, с помощью которого ребенок может строить отбор и организацию предметного содержания текста с целью его воспроизведения или же использовать речевые планы с помощью драматизации, а лишь затем переходить к составлению устных или письменных планов.

Первоначально у ребенка преобладает образная память, значение которой уменьшается с возрастом. Тем не менее результат запоминания обычно выше при опоре на наглядный материал, так что широкое использование в школе наглядных средств обучения является закономерным и эффективным.

С развитием словесной памяти увеличивается продуктивность запоминания при опоре на слова. Высокая продуктивность запоминания наблюдается в тех случаях, когда оно включается в деятельность, требующую интеллектуальной активности. Поэтому лучше запоминается то, что связано с самостоятельными поисками решения, преодолением затруднений - например, в проблемном обучении. Менее успешно школьники запоминают материал, данный им в готовом виде.

Результативность запоминания зависит от способов организации мнемической деятельности. Заучивание, распространенное в школе, становится малопродуктивным, когда следует логике чисто внешней последовательности изложения, заданной в учебнике или учителем, без самостоятельного раскрытия особенностей изучаемого материала. Учащимся с помощью учителя полезно освоить такие способы заучивания, как смысловая группировка материала, выделение опорных пунктов, смысловое соотнесение того, что запоминается, с тем, что уже известно, усвоено. Учебный материал лучше запоминается, в частности, если самим учеником в процессе запоминания выделяются опорные пункты - заглавия разделов текста, примеры, яркие цифровые данные, специальные термины, образы…

Список литературы

1. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная психология. - М.: Прогресс. 1998 - ISBN 5-94462-025-0

2. Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностич. Методики. Коррекционные упражнения. - 3_е изд., перераб. и доп. - М.: изд. «Ось_89», 2000_ISBN 5-7931-04108-9

3. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1997 - ISBN 5-365-00740-8

4. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. - Харьков: Украина. 1995_ISBN 5-365-00096_Х

5. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии. - М.: Просвещение. 1997 - ISBN 5-9589-0112-5

6. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения Т.2. - М. 1997 - ISBN 5-9589-0721-6

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1986.

8. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога: Учебно-методическое пособие. М.: «Ось_89», 2002_ISBN 5-89123-987-6

9. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов пед. Институтов. Под ред. проф. А.В. Петровского. - М., Просвещение, 1993 - ISBN 5-85294-027-7

10. Воспитание младшнго школьника: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей / Сост. Л.В. Ковинько. - 4_е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2000_ISBN 5-238-00435-4

11. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Вопросы психологии. - М., 2006 - ISBN 5-7975=0548-7

12. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка. В хр. Психология личности. Том 2_Самара: «БАХРАХ», 1999_ISBN 5-94798-207-2

13. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В.И. Лубовского. - М.: Педагогика, 1995 - ISBN 5 - 59512-0206_Х

14. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999 - ISBN 5-8354-0145-0

15. Дьяченко О.М., Лаврентьева Г.В. Психическое развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1994 - ISBN 5-8184-0087-5

16. Ермакова Е.С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском возрасте // Психологический журнал. - 1997. - Т. 18, №3.

17. Красновский Э.А. Активизация учебного познания. / Сов. педагогика. - 1989, №5

18. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М.:Просвещение, 2005 - ISBN 5-7975-0594-8

19. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителя. - М., Просвещение, 1998 - ISBN 5-94798-428-8

20. Крысько В.Г. Психология - М.: Просвещение. 2001_ISBN 5-9512-0266-3

21. Марцинковская Г.Д. Диагностика психического развития детей:

Пособие по практической психологии. - М.: Линка - Пресс, 1997 - ISBN 5-978-533-11828-3

22. Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности. / Ученые записки Пермского педагогического института. - Пермь, 1970.-т. 77, 23. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4_е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999 - ISBN 5-7749-0289-5

24. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология ип психодиагностика. - М.: Просвещение: Владос, 1995 - ISBN 5-8369-00420-6

25. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под. ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М., 1998 - ISBN 5-8354-0259-7

26. Память и ее развитие в детском возрасте // Выготский Л.С. Лекции по психологии. - М.: Психология. 1999 - ISBN 5-94462-025-0

27. Парыгин Б.Д. Общая психология. - СПб.: Аврора. 1999 - ISBN 5-7931-04108-9

28. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. - М.: Век. 1995 - ISBN 5-365-00740-8

29. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Учпедгиз. 1995 - ISBN 5-365-00096_Х

30. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов

педагогических вузов: В 2 кн.: Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - М.: Владос, 1999 - ISBN 5-9589-0112-5

31. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование. / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика. 1990 - ISBN 5-9589-0721-6

32. Рогов Е.И. Настольная кн. практич. психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2_е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 1999 - Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - ISBN 5-89123-987-6

33. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика. - ISBN 5-85294-027-7

34. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М., 1995 - ISBN 5-238-00435-4

35. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2_е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с. - ISBN 5-7975-0548-7

36. Спиваковская А.С. Игра - это серьезно. - М.: Педагогика, 1981. - ISBN 5-94798-207-2

37. Стрекозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1998 - ISBN 5-8354-0145-0

38. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. - 3_е изд., доп. - М.: Просвещение, 1990 - ISBN 5-8184-0087-5

39. Тельнова Ж.Н. Развитие познават. акт. детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения. Дисс. канд. пед. наук. - Омск, 1997 - ISBN 5-7975-0594-8

40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2 хт. - М., 1998 - ISBN 5-94798-428-8

41. Уледов А.К. Общественная психология. - М.: Заря.1985.

42. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пед. институтов, учащихся пед. училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г.А. Урунтаевой. - М.: Просвещение: Владос, 1995 - ISBN 5-9512-0266-3

43. Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Юристъ. 1997 - ISBN 5-978-533-11828-3

44. Шибутани С. Общая психология. - Ростов-на-Дону: Дон. 1998 - ISBN 5-7749-0289-5

45. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. - М., Просвещение, 1979

46. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1988. - 203 с. - ISBN 5-8369-00420-6

47. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. - 1994. - №5.

48. Якобсон С.Г. Психологические проблемы развития детей. - М.: Просвещение.1999. с. 145 - ISBN 5-8354-0259-7

Размещено на Allbest.ru

...