Розвиток теоретико-концептуальних основ вітчизняної дидактики (друга половина XIX - початок XX століття)

Авторський підхід до розвязання загальнодидактичних проблем лежить в основі дидактичної системи С.І. Миропольського. В ній відображено всі складові домінанти навчання. Свої загальні висновки автор обґрунтовує результатами спостережень за практикою організації навчального процесу у вітчизняній початковій школі і прагне внести у теорію навчання власне бачення сутності правил, змісту та методів навчання; деталізує і адаптує їх до рівня підготовленості вчителя сучасної йому початкової школи.

Із автодидактизмом повязана історія дидактики середньої школи, оскільки в 90-х роках ХІХ століття розпочався активний процес створення представниками критичної дидактики авторських систем навчання, які були реалізовані в оригінальних підручниках і методиках. Критична дидактика, як один із прогресивних напрямків теорії навчання, набула особливого розвитку на початку ХХ століття, оскільки мала на меті розвязання протиріччя між традиційною дидактикою старої школи з її механістичними методами навчання та прагненням передових методистів і педагогів надати активного спрямування діяльності вчителя і учня на уроці. Переглядаючи завдання і функції навчання, представники критичної дидактики П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, К.М. Вентцель та вітчизняні педагоги С.А. Ананьїн, П.П. Блонський, М.І. Демков, М.М. Ланге, К.Ф. Лебединцев, С.М. Полянський, О.М. Астряб розробляли, обґрунтовували і впроваджували в практику роботи середньої ланки школи переосмислений з позицій нової дидактики генетичний та наочний, художньо-дидактичний або естетичний, трудовий, природничий, індуктивно-лабораторний та конкретно-індуктивний методи. Використання кожного з них не обмежувалося рамками конкретного навчального предмета, а поступово набувало загальнодидактичного значення. Спільним для всіх нових методів було прагнення наблизити характер пізнавальної діяльності школярів до методів дослідження відповідної науки, забезпечити їх активність у навчальному процесі.

Історія дидактики свідчить про те, що проблема автодидактизму та дидактичного дилетантства стає актуальною у передреформені періоди, коли царський уряд своєю мінливою освітньою політикою стимулював творчі пошуки педагогічної громадськості, та в період між двома революціями 1917 року - лютневою і жовтневою. Саме в такий час окремими педагогами були створені цілісні педагогічні проекти нової школи, органічною частиною яких був навчальний процес, організований на пропонованих концептуальних засадах (авторські проекти А. Вержбицького, П. Заремби, М. Костомарова, Я. Чепіги, І. Ющишина). Але, незважаючи на прогресивний характер критичної дидактики, її спрямованість переважно на методи навчання не дозволяла забезпечити системні прогресивні зміни в організації навчального процесу і в домінанті навчання.

Завдяки переосмисленню доцільності організації навчального процесу в цілому та ходу уроку, зокрема, вчителями-практиками та творчими педагогами була розроблена теорія уроку. В її основі лежить проблема перевтоми учнів та загальнодидактичні питання повторення у навчальному процесі. У звязку із їх розробкою, предметом дослідження, починаючи з 80-х - 90-х років ХІХ століття, поступово стають урок у середній школі як дидактичний феномен та поняття “система навчання”(класна і предметна), “опитування”, “розучування уроку”, “структура (хід) уроку”, “типи уроку”,”вимоги до уроку”, “вимоги до вчителя на уроці”, “предметний клас”. Узагальнення проаналізованих матеріалів дозволяє стверджувати, що на початку ХХ століття у вітчизняній дидактиці остаточно формується теорія форм організації навчання, згідно якої урок розглядається як відображення зовнішньої сторони цього процесу. Найґрунтовніші розробки в даному напрямку були виконані П.Ф. Каптеревим та М.І. Демковим. Суттєвий внесок у теорію уроку зробили також наші співвітчизники С.І. Миропольський, М. Горбов.

Під впливом суспільно-педагогічного руху за національну школу і навчання рідною мовою в українських землях окремі педагоги створювали українські підручники для україномовних дітей, засновували авторські початкові школи із рідною мовою навчання, розробляли власні моделі української школи. Аналіз досліджуваних матеріалів дозволяє стверджувати, що загальнодидактичні проблеми навчання україномовних дітей в умовах чужорідного мовного середовища або білінгвізму.(для Галичини та Буковини) були однаковими. Не заперечуючи загальносвітових дидактичних традицій, М. Корф, С. Ковалів, О. Іванчук, А. Крушельницький, М. Возняк, Ю. Сірий, С. Панасенко, М. Смірнова піднімають і розробляють ґрунтовні загальнодидактичні питання щодо змісту освіти в національній школі. Особливо цінними були авторські психолого-педагогічні розвідки Б. Грінченка та Я. Чепіги, які, власне, заклали методологічні основи теорії навчання в українській початковій школі. Дидактичні системи цих педагогів базувалися на ідеї забезпечення активної учбової діяльності дітей, в основі якої були свідоме сприймання й осмислення навчального матеріалу, використання традиційних, але адаптованих до умов національної школи методів та запровадження нових способів і прийомів навчання.

Практичний напрямок у розвитку вітчизняної дидактики другої половини ХІХ - початку ХХ століття ґрунтувався на переосмисленні доцільності існуючої практики шкільного навчання, на розробці окремих актуальних питань, авторських підходів до принципів, методів, змісту організації навчального процесу у вітчизняній школі й створенні цілісних дидактичних систем. Ці процеси створювали передумови оновлення домінанти навчання із враховуванням специфікиувало рольної школи.

У четвертому розділі “Формування тезаурусу вітчизняної дидактики “ подається аналіз формування основ теорії навчання і їх характеристика в спеціальних виданнях другої половини ХІХ - початку ХХ століття, який дає можливість стверджувати, що літературу дидактико-педагогічного спрямування доцільно поділити на чотири групи: переклади персоналій зарубіжних авторів та переклади спеціальної дидактичної літератури зарубіжних авторів - власне компілятивну літературу; дидактичні посібники, створені на основі зарубіжних аналогів або із використанням окремих ідей зарубіжних педагогів; оригінальні дидактичні керівництва вітчизняних авторів. У спеціальній літературі 50-х - 80-х років ХІХ століття активно відображався процес становлення теорії навчання та формування основних дидактичних категорій. Але рівень їх розгляду не можна було вважати достатнім і комплексним. В залежності від загальнопедагогічних переконань авторів і їх прихильності до певного напрямку в розвитку дидактичної думки (філософського, методичного або практичного) подавався і зміст окремих проблем або системи поглядів автора на організацію навчання. Загалом рівень їх розробки був недосконалим. Лише у 80-х - 90-х роках ХІХ століття вітчизняна дидактична думка частково звільнилася від суто практичного спрямування та від сліпого запозичення ідей зарубіжної дидактики. На новій науково-методичній основі були створені дидактичні керівницва І. Миколаєвського, С.І. Миропольського, І. Скворцова, М. Олесницького та колективу київських авторів С.М. Малишевського, В.О. Зайцева та В.М. Екземплярського. В цих посібниках системно проаналізовано понятійний аппарат теорії навчання, який, за винятком поняття ''форми організації навчання'' та при поверховому відображенні категорії ''зміст освіти'', комплексно відображає сутність домінанти навчання. Цікавими були спроби українських авторів І. Соломоновського, О. Селіхановича та Г. Попова обєднати в один органічний курс загальнодидактичні і психологічні проблеми організації навчання в початковій школі.

На формування теоретико-концептуальних основ дидактики як галузі науково-педагогічних знань та її методології вплинула невизначеність статусу філософії серед університетських наук. Це позбавляло теорію навчання того підґрунтя, яке б дозволило обєктивно переосмислити наявний вітчизняний і зарубіжний дидактичний досвід. Формування основ нової університетської педагогіки не набуло чітко визначеного напрямку і відбувалося стихійно, в рамках окремих авторських систем. М.І. Демков, перший з вітчизняних педагогів, який надав цьому процесу закономірного характеру, ввів нове системоутворююче поняття “педагогічна система”, виділив її структурні елементи - “педагогічний принцип”, “педагогічний закон”, “педагогічне положення”, зробив спробу визначити і конкретизувати кожне з них щодо дидактики, показав характер звязку між ними. Завдяки цим розробкам на початку ХХ століття вітчизняна дидактика одержала своє методологічне підґрунтя.

Понятійний апарат теоретичного напрямку вітчизняної дидактики формувався під впливом актуальних шкільних проблем. Це сприяло розумінню кожної дидактичної категорії, але остаточно не забезпечувала доволі гострої потреби в уточненні і більш чіткому визначенні їх сутності, взаємопідпоряд-кованості та місця в системі загально-дидактичних знань. Незважаючи на те, що вітчизняна дидактична наука знаходилася в стадії становлення, викладачі педагогіки вищих світських та духовних навчальних закладів, починаючи з 50-х років ХІХ століття, були змушені самостійно розробляти понятійний апарат дидактики та її систематичний курс, лише в окремих випадках запозичуючи ідеї своїх зарубіжних колег. Тому на розгляді кожної дидактичної категорії відбивалася авторська позиція конкретного педагога. Узагальнений аналіз проблеми принципів навчання в дидактичних керівництвах вітчизняних авторів засвідчує їх спробу самостійно обґрунтувати загальні основи процесу навчання. Користуючись традиційним термінологічним апаратом (“принцип”, “правило”, “головне положення”, “головні керівні засади (основи)”), вони переосмислюють принципи (правила) навчання як взаємозвязок діяльності вчителя, учня та процесу навчання (його змісту, зовнішніх умов); конкретизують принципи (правила) більш наближеними до практики дидактичними положеннями, іноді виведеними із власного педагогічного досвіду. Самостійність, авторський підхід треба розглядати як прагнення відобразити у визначенні провідних засад організації процесу навчання особливостей вітчизняної шкільної справи, врахувати умови і запити конкретного суспільства.

Теоретична розробка проблеми методів навчання в дидактичних керівництвах вітчизняних авторів, і, відповідно, в курсі дидактики вищої школи передбачає зясування сутності даної категорії у вузькому і широкому значенні цього поняття, тобто її звязок із внутрішньою і зовнішньою стороною процесу навчання. Така специфіка обумовлює використання в дидактиці досліджуваного періоду понять “метод”, “форма”, “прийоми” та “засоби” навчання. Незважаючи на доволі глибоке осмислення вітчизняними авторами їх суті, яке ґрунтувалося як на зарубіжному досвіді в галузі навчання, так і на власному осмисленні процесу навчання, певної єдності досягнуто не було: зберігалася різноманітність родових понять, неоднозначність тлумачень конкретних дидактичних явищ окремими авторами. Нечіткість у визначенні категорій “метод”, “форма” навчання змушувала окремих авторів зупинитися на технології використання, не заглиблюючись у теорію питання.

Розробка змісту освіти представниками теоретичного напрямку дидактики або здійснювалася в звязку із “теорією навчального плану”, запозиченою з гербарт-циллерівської педагогіки, або просто ігнорувалася чи переводилася в практичну площину. Наявні теоретичні розробки не давали відповіді на основні питання: як будувати навчальний план; яке співвідношення між окремими циклами навчальних предметів є доцільним для певного віку дітей; наскільки педагогічно і дидактично цінним є кожний навчальний предмет.

У дидактичній літературі досліджуваного періоду суттєвим фактором, який визначав ефективність процесу навчання, вважався комплекс понять (дисципліна, особистість вчителя, манера навчання, загальна атмосфера навчального процесу), які мали загальну назву “дух навчання”. Причиною недостатньої уваги до цієї сторони процесу навчання та її теоретичної розробки були “нематеріальність” згаданих факторів, відсутність розроблених підходів до вивчення їх впливу на результативність процесу навчання..

У пятому розділі “ Психологізація дидактики та проблеми міждисциплінарного підходу - новий напрямок розвитку вітчизняної педагогічної думки” проаналізовано вплив на розвиток теорії навчання досягнень передових галузей наукових знань, дотичних до неї, - експериментальної психології та шкільної дієтетики. Результатом цього впливу на початку ХХ століття було формування нового психологічного напрямку у розвитку дидактики.

Експериментальна дидактика мала свій власний предмет дослідження, який лише частково співпадав з предметом теорії навчання, оскільки він обґрунтовував шляхом експерименту “методи навчання у власному значенні”. Метод штучно відривали від інших дидактичних категорій і підносили до рівня абсолюту. Представники цієї теорії вбачали ''своєрідність завдання дидактики'' у “повідомленні учням знань і відомостей та у розвиткові їх формальних інтелектуальних здібностей і навичок”, а також в “аналізі роботи учня з окремих предметів шкільного курсу та у забезпеченні умов, за яких учень найбільш доцільно і повно досягає поставлених цілей”. У своїх працях автори використовували відповідний понятійний апарат: викладацька діяльність вчителя і система методичних вказівок, які цю діяльність встановлюють; методика викладання, поведінка учня в навчанні та система вказівок, якими вони регулюються, - “вчення про роботу” школяра; навчальні посібники й організація навчання, наукове обґрунтування вибору та застосування навчальних посібників, організація навчання відповідно до характеру окремих шкіл. При розгляді проблеми змісту освіти увага зосереджувалася переважно на предметах елементарного циклу, а в обґрунтуванні інших дидактичних положень використовувалися результати досліджень експерименталь-ної психології.

Теоретична складність та недоступність психологічної літератури, яка знайомила із досягненнями експериментальної психології,обумовила потребу в працях, які б тлумачили їх з дидактичної точки зору, адаптували зміст до рівня вчителя-практика. Це завдання було реалізоване у фундаментальних роботах М.О. Корфа, В.В. Фармаковського, а пізніше - С.А. Ананьїна. Ці автори використовували характерний для дидактичної літератури кінця ХІХ століття прийом, коли підґрунтям для міркувань та нових висновків служать чужі ідеї та результати досліджень. Таке психологічне обґрунтування доцільності організації навчального процесу надавало працям даних авторів та їх психолого-дидактичним висновкам і загальнодидактичним порадам цілісного й системного характеру.

Шкільна дієтетика кінця ХІХ - початку ХХ століття вивчала гігієнічні та психологічні аспекти навчання. Це відкривало перед дидактикою нові шляхи вдосконалення навчального процесу, оскільки рекомендації, розроблені представниками даної галузі знань, стосувалися тих дидактичних категорії, які забезпечували розвязання проблеми перевтоми учнів. В центрі уваги знаходився зміст освіти, а саме, його обсяг, інформаційна (термінологічна) насиченість. З цих позицій різкій критиці підлягали шкільні підручники, переглядався перелік шкільних предметів у навчальних планах. Важливого значення у подоланні проблеми перевтоми учнів середньої школи надавали методам навчання, зокрема, змісту та обсягу домашньої роботи, повторенню і його місцю у процесі навчання. Серед педагогічної громадськості сформувалося неоднозначне ставлення до домашніх завдань як метода навчання, що стимулювало творчість передових вчителів і наукові загальнодидактичні розробки у цій галузі. Предметом дослідження представників шкільної дієтетики стали дидактико-гігієнічні умови, в яких здійснювався навчальний процес, що в свою чергу стимулювало розробку дотичних загальнодидактичних проблем: вимог до оформлення шкільних підручників та інших засобів навчання, питань створення доцільного навчального плану, структури робочого дня і тижня в школі. Разом з тим, вищезгадані загальнодидактичні проблеми розглядалися безсистемно, без належного наукового обгрунтування і не відображали всієї домінанти навчання.

Таким чином, у другій половині ХІХ - на початку ХХ століття відбувався процес активного становлення теоретико-концептуальних основ вітчизняної дидактики. Під впливом обєктивних факторів, зумовлених особливостями суспільно-педагогічних умов в українських землях, сформувалися філософський, практичний, теоретичний та психологічний дидактичні напрямки з відмінною методологією та різним рівнем осмислення як окремих дидактичних категорій, так і домінанти навчання в цілому.

ВИСНОВКИ

1. У дисертації наведене теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми розвитку теоретико-концептуальних основ вітчизняної дидактики другої половини ХІХ - початку ХХ століття, що виявляється у визначенні загального стану сформованості дидактичної теорії та практики у досліджуваний період, найважливіших об'єктів теоретичних розробок, у аналізі стану сформованості основних чинників, які обумовлювали рівень розвитку дидактичної думки, та характеру їх впливу, основних тенденцій формування домінанти навчання під впливом цих чинників, у виявленні особливостей функціонування кожного з концептуальних напрямків розвитку загальнодидактичних основ організації процесу навчання.

2. Розвиток теоретико-концептуальних основ вітчизняної дидактики середини ХІХ - початку ХІХ століття відбувався під впливом суспільно-педагогічних чинників, які обумовили формування основних напрямків у теорії навчання: філософського, практичного, теоретичного та психологічного із специфічним для кожного з них розумінням домінанти навчання та понятійним апаратом.

3. Суспільно-педагогічні особливості, які склалися в українських землях в середині ХІХ століття, сприяли активному вдосконаленню практики навчання в початковій та середній ланці школи, формуванню системи узагальнених знань про доцільну організацію процесу навчання. Саме в передреформений час та в 1861-1864 роках в східноукраїнських землях у початковій та середній ланці освіти накопичилися проблеми, розвязати які власними зусиллями вчителів і за рахунок додаткових методичних рекомендацій було неможливо.

4. Оскільки держава завжди опікувалася діяльністю початкової та середньої школи, вона прагнула нормувати всі аспекти діяльності, в тому числі і дидактичні проблеми. Вже в перших державних документах обумовлюються окремі питання організації навчання (структура навчального року, організація робочого дня, перелік навчальних предметів). За винятком Статуту 1828 року, всі інші державні нормативні документи надалі обмежувалися саме цими питаннями. На відміну від змісту наглядової діяльності в Російській імперії, урядові документи Галичини та Буковини були більш демократичними, а їх нормативна функція зводилася лише до організаційних питань. З огляду на домінанту навчання, документи офіційної педагогіки були зорієнтовані на формально-інтелектуальну мету середньої освіти та на підготовку до її продовження в університеті. Вся методика навчання як у початковій, так і в середній ланці шкільної освіти, її загальнодидактичні аспекти орієнтувалися на фактичне засвоєння чітко визначених знань, умінь і навичок. Вони офіційно надавали свободу у виборі методів навчання, орієнтуючи вчителя на активну і свідому діяльність самих учнів у навчанні.Чинні шкільні закони і розпорядження вносили в нормативну педагогічну лексику нові поняття, які доволі часто були запозичені з-за кордону і не мали належного обґрунтування у педагогічній теорії, порушуючи закономірний розвиток останньої.

В цілому зміст законотворчої діяльності держави в питаннях організації процесу навчання був відірваний від реальних потреб школи. Навіть доволі часта зміна шкільної законодавчої бази і поява підзаконних розпоряджень не компенсувала цього недоліку.

5. Увесь процес формування дидактичної думки і теорії навчання як наукової галузі визначався домінуванням того чи іншого спрямовуючого фактора. Відповідно до його особливостей створювалися та розвивалися концепції теорії навчання

6. Філософський напрямок у дидактичній думці другої половини ХІХ століття був закономірним явищем, оскільки відображав генезис розвитку системи наукових знань про процес пізнання в цілому і про організацію шкільного навчання зокрема, безпосередній зв'язок педагогіки з філософією. Представники філософського напрямку П.Д.Юркевич та С.С.Гогоцький, з огляду на свої філософські позиції та зміст викладацької діяльності, відчували потребу в осмисленні загальних основ педагогіки і дидактики та у створенні власної системи поглядів на організацію процесу пізнання. Формування світогляду і духовного світу особистості знаходилося в центрі їх дидактичних систем. Але в залежності від особливостей світосприймання дидактичні погляди кожного з авторів були специфічними: так у С.С.Гогоцького і П.Г.Редкіна вони суто методологічні; у П.Д.Юркевича - методологічні міркування поєднанні із своєрідною системою розвитку особистості, зорієнтованою на розумову активність і самодіяльність; у О.В.Духновича - цілісна дидактична система має сенсуалістичне спрямування. Але в кожному випадку в центрі дидактичної системи знаходяться метод і механізм пізнання.

7. Важливим фактором, який стимулював прогресивний розвиток вітчизняної дидактики другої половини ХІХ століття, були досягнення педагогічної практики, що відображали потреби школи та життя.

Суттєвий внесок у розвиток практичного напрямку дидактики належить інспектуванню як своєрідній педагогічній діяльності, яка через особливості своїх функцій змушувала попечителя чи інспектора аналізувати всі сторони процесу навчання в комплексі. Тому дидактичні погляди М.І.Пирогова, М.О.Корфа, К.П.Яновського мають характер системи із такими показниками домінанти навчання: формально-матеріальна мета, яка передбачає свідоме засвоєння знань, визначених офіційними програмами, і вдосконалення цих знань за допомогою традиційних методів і принципів. Пропонуються і нетрадиційні шляхи, що ґрунтуються на авторських методичних знахідках. В центрі уваги знаходяться не окремі проблеми навчання, а їх комплекс, і розглядаються вони переважно на емпіричному рівні.

Автодидактизм як різновид практичного втілення авторського підходу до організації процесу навчання перш за все був зорієнтований на новий метод (методику) і оригінальний зміст навчання, які вже своїм існуванням протиставлялися недосконалим методикам, змісту, методам навчання традиційної школи. Педагоги-автодидакти прагнули за рахунок введення універсальної, на їх думку, авторської методики досягнути кращих результатів у засвоєнні знань, умінь та навичок, свідомого їх характеру, що допомогло б у подальшій практичній діяльності. В автодидактизмі авторський метод обов'язково тісно пов'язаний із новим змістом, втіленим у підручнику або посібнику. Система загальнодидактичних знань включала поняття про принципи, методи й форми навчання, переосмислені автором з огляду на його власний досвід і окремі дидактичні ідеї зарубіжних педагогів.

На основі автодидактичного пошуку виникають цікаві розробки представників критичної дидактики у 80-х - 90-х роках ХІХ століття закладаються основи теорії навчання в середній школі, побудованої на ідеях пізнавальної самостійності та активності учнів. Такий підхід вимагав від авторів детальної розробки загальних основ теорії методу навчання та відповідної зміни загальнодидактичних установок щодо змісту освіти і, зокрема, шкільного підручника. Завдяки цим пошукам у загальнодидактичний обіг поступово увійшли лабораторний, трудовий, художньо-естетичний методи. В цілому ж для критичної дидактики була характерна орієнтація на формальний бік процесу навчання в середній ланці освіти, інтелектуалізація змісту на основі забезпечення активності учнів у пізнанні різних сторін оточуючого світу. Через те, що на початку ХХ століття даний напрямок у дидактиці тільки формувався, його методологічні основи не були достатньо обґрунтовані.

8. Наприкінці 50-х-60-х років ХІХ століття із створенням україномовних підручників були закладені основи національної дидактики. Через особливості освітньої політики урядів, під юрисдикцією яких знаходилися українські землі, вона розвивалася дуже повільно. Для неї були характерні формально-матеріальна мета навчання, зорієнтована на формування національно свідомої особистості з найбідніших верств населення; авторський зміст навчання передбачав підготовку до життя, а сам процес навчання здійснювався із врахуванням принципів зв'язку з життям та свідомого засвоєння знань. На жаль, через відсутність достатньої практики навчання в національній школі система дидактичних поглядів в рамках цього напрямку на початку ХХ століття ще не була оформлена.

9. Теоретичний напрямок у вітчизняній дидактиці був започаткований із введенням у підготовку вчителя курсу педагогіки і створенням певних традицій його викладання як університетської дисципліни. В навчальних закладах України створюється низка фундаментальних підручників з педагогіки і дидактики, які характеризуються своєрідністю авторських підходів до розгляду фундаментальних проблем теорії навчання. В той же час існували посібники компілятивного характеру.

Основною метою системи дидактичних знань, пропонованих у керівництвах та підручниках з педагогіки, було ознайомлення із основами, засобами і змістом процесу навчання. Але через існування певних традицій (включення до їх змісту переважно тем “Принципи навчання”, “Методи і форми навчання”, “ Теорія навчального плану”) вся домінанта навчання не характеризувалася.

У дидактичній літературі досліджуваного періоду чітко не диференціюються категорії “правило” і “принцип” навчання. Різноманітною є і їх номенклатура. Зміст дидактичних керівництв орієнтував на інтелектуалізм, хоч водночас наголошувалося на необхідності зв'язку з життям та на практичному спрямуванні знань. Методи та форми навчання розглядалися переважно з традиційних позицій, але єдність у підходах окремих авторів до категоріальних характеристик різновидів цих дидактичних понять була відсутня. Важливе значення надавалося виховуючим функціям та обов'язковому належному відображенню формальної та матеріальної сторони процесу навчання, хоч кожен автор розумів їх по-своєму.

В окремих дидактичних керівництвах початку ХХ століття спостерігається прагнення визначити методологічні поняття дидактики: завдання, загальний зміст, зв'язок з іншими галузями педагогічних знань, сутність таких дидактичних категорій, як “правила” (принципи), “форми” і “методи” навчання.

Обов'язковою складовою кожного дидактичного керівництва були питання “теорії навчального плану” та устрою школи (опис приміщення, санітарно-гігієнічні вимоги до нього), шкільна дисципліна.та “дух” навчання, - складне за своєю природою і різностороннє поняття, аналогічне сучасній педагогічній техніці.

У другій половині ХІХ століття поза увагою представників вітчизняної дидактики залишилася така важлива категорія, як “форма організації навчання”, або “теорія уроку” в сучасному розумінні. По-різному трактувалися і “засоби” навчання.

Теоретичний напрямок у розвитку дидактики забезпечував ґрунтовне формування тезаурусу даної педагогічної науки, але вся система теоретичних знань, необхідна для характеристики домінанти навчання, ще була відсутня. Окремі галузі дидактичних знань залишалися поза увагою теоретиків, незважаючи на те, що в деяких публікаціях вже було зроблено спробу їх дослідження і таких розробок вимагала практика навчання.

10. Із впровадженням систематичних курсів педагогіки в підготовку вчителя, особливо для середньої школи (гімназій, прогімназій), виникла необхідність розробки методологічних основ педагогіки і осмислення основних дидактичних проблем на методологічному рівні: вивчення основних законів і закономірностей процесу навчання, принципів дидактичної діяльності, створення понятійного апарату, з'ясування характеру взаємозв'язку між окремими категоріями та в їх системі. Особливу роль у цьому відіграли педагоги-науковці, зокрема М.І.Демков.

11. Психологічна дидактика, започаткована ще К.Д.Ушинським, зявилася у вітчизняній педагогіці наприкінці ХІХ - на початку ХХ століття як результат суперечності між рівнем традиційного розуміння суті навчального процесу та здобутками зарубіжної експериментальної педагогіки. Адміністративне реформування шкільної початкової та середньої освіти не забезпечувало очікуваних результатів. Не пропонувала їх і педагогічна наука. У звязку з цим особливо привабливими були дослідницькі матеріали, одержані психологами з проблем памяті, уваги, мислення, уяви, втомлюваності. Але відсутність їх належного дидактичного тлумачення, відмінність предметів теорії навчання та експериментальної дидактики, переважна орієнтація останньої на метод і ігнорування всієї системи категорій теорії навчання не сприяла їх впровадженню у практику роботи школи. У осмисленні домінанти навчання експериментальна дидактика орієнтувалася на забезпечення індивідуального розвитку особистості, який сприймався як психологічний феномен. Конкретний зміст навчання не пропонувався. У загальному вигляді ставилася проблема методів навчання .При цьому відбувалася підміна понять “методи навчання” та “методи психологічних досліджень”, а основна увага представників критичної дидактики переключалася на дослідження дотичних до процесу навчання проблем.

12. Отже, у другій половині ХІХ - на початку ХХ століття проходило активне формування дидактичної думки, в процесі якого під впливом різних чинників склалися концептуальні напрямки: філософський, практичний, теоретичний та психологічний. Кожен із цих напрямків передбачав своєрідність у переосмисленні сутності домінанти навчання в цілому, окремих її складових, формування на цій основі понятійного апарату вітчизняної дидактики.

13. Вивчення історії розвитку теоретико-концептуальних основ вітчизняної дидактики сприятиме виявленню і більш глибокому розумінню закономірних змін, які відбуваються в сучасній теорії навчання, поясненню тенденцій, які існують в сучасній науці, поглибленню знань про сутність основних дидактичних категорій та про характер взаємозв'язку між ними. Поглиблення знань з історії дидактики є важливим засобом збагачення курсу історії педагогіки і дозволяє переосмислити місце теорії навчання в системі педагогічних наук на різних етапах розвитку вітчизняної педагогіки, місце дидактичної спадщини українських педагогів у світовому досвіді організаціі процесу навчання.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

Монографії:

1. Вихрущ В.О. Дидактична думка в Україні (друга половина ХІХ - початок ХХ століття ): проблеми розвитку теорії/ За ред. Л.П.Вовк: В 2-х частинах. - Частина 1. - Тернопіль: Підручники & посібники, 2000. - 433с.

2. Вихрущ В.О. Теоретичні основи та актуальні проблеми сучасної дидактики. - Тернопіль: Ліком, 1997. - 222 с.

Статті у наукових фахових виданнях:

1. Вихрущ А.В., Вихрущ В.О. Дидактична система Я.А.Коменського // Рідна школа. - 2000. - № 3. - С.74-76.

2. Вихрущ В.О., Бурлака Я.І. Про форми організації учбової діяльності // Радянська школа.. - 1984. - №5. - С.39-42.

3. Вихрущ В.О. “Дидактика” Канюка - Сімовича : спроба створення україномовного підручника // Наукові записки Чернівецького державного університету. - 2000. - №1. - С.31-37.

4. Вихрущ В.О. Дидактичні аспекти релігійної педагогіки (з історії питання) // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету ім.В.Гнатюка. Серія: Педагогіка. - 2001. - №1. - С.3-7.

5. Вихрущ В.О. Дидактичні аспекти творчості Я.Чепіги // Вісник Прикарпатського університету. Серія : Педагогіка. - 1999. - Вип.2. - С.102 - 108.

6. Вихрущ В.О. Досвід зарубіжної школи у дидактиці К.Д.Ушинського // Шлях освіти. - 2000. - № 2. - С.29 -35.

7. Вихрущ В.О. Навчання рідною мовою як психолого-дидактична проблема на сторінках журналу “Світло” // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету ім.В.Гнатюка. Серія: Педагогіка. - 1999. - №6. - С.28-32.

8. Вихрущ В.О. Науково-методичні засади організації уроку в українських гімназіях ХІХ століття ( 60-ті - 70-ті роки ) // Освітянин. - 1998. - №6. - С.8-11.

9. Вихрущ В.О. Педагогічна спадщина О.Духновича у контексті сучасної дидактики // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету ім.В.Гнатюка. Серія: Педагогіка і психологія. - 1998. - №2(3). - С. 62-66.

10. Вихрущ В.О. Педагогічні аспекти адаптації дитини до шкільного навчання у дидактиці К.Д.Ушинського // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету ім.В.Гнатюка. Серія : Педагогіка і психологія. - 1998. - №5. - С.3-6.

11. Вихрущ В.О. Проблема розумової самодіяльності у педагогічній спадщині П.Д.Юркевича // Освітянин. - 1998. - №2. - С.4-6.

12. Вихрущ В.О. Проблеми українізації шкільного навчання на сторінках західноукраїнської педагогічної періодики // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 1999. - №4. - С.234-243.

13. Вихрущ В.О. Проблема українізації шкільного навчання в Галичині на сторінках журналу “Наша школа”// Наукові записки Полтавського державного педагогічного інституту. Серія : Педагогіка. - 1999. - №1. - С.274-281.

14. Вихрущ В.О. Проблеми організації шкільного навчання на сторінках журналу “Учитель” // Вісник Львівського університету. Серія педагогічна. - 1999.- Вип. 14. - С.19-26.

15. Вихрущ В.О. Проблеми шкільного навчання у творчості О.П.Фльорова // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім.К.Д.Ушинського. Збірник наукових праць. - 2000. - №4. - С.110-114.

16. Вихрущ В.О. Психологічне обґрунтування інноваційних підходів у вітчизняній дидактиці другої половини ХІХ - початку ХХ століття // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету ім.В.Гнатюка. Серія : Педагогіка. - 2000. - №5. - С.16-18.

17. Вихрущ В.О. Розробка теорії метода у дидактиці нової трудової школи Г.Ващенка // Науковий вісник Тернопільського державного педагогічного університету ім. В.Гнатюка. Серія : Педагогіка і психологія. - 1997. - №2. - С.21-25.

18. Вихрущ В.О.Теорія і практика у педагогічній підготовці вчителів середніх навчальних закладів (друга половина ХІХ - початок ХХ століття) // Вісник Львівського університету.Збірник матеріалів міжнародної наукової конференції “ Психолого-педагогічні основи розвитку творчих здібностей в умовах класичного університету”. - 2000. - № 3. - С.25-34.

19. Вихрущ В.О.Формування доцільної моделі навчальної книги на основі словянських традицій // Славістичні записки. - 1999. - № 1. - С.91-95.

20. Вихрущ В.О. Формування теоретико-концептуальних основ вітчизняної дидактики. П.Г.Редкін. // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету ім.В.Гнатюка. - 1999. - №3. - С.52-57.

21. Вихрущ В.О. Форми організації навчання у школі кінця ХІХ - початку ХХ століття // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету ім.В.Гнатюка . Серія : Педагогіка . - 2000. - № 2. - С.18- 22.

22. Вихрущ В.О. Шкільна дієтетика у системі дидактичних знань ( кінець ХІХ - початок ХХ століття ) // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім.К.Д.Ушинського. Збірник наукових праць. - 2000. - № 5-6. - С.113-122.

23. Вихрущ В.О. Філософські основи дидактики П.Д.Юркевича // Наука і сучасність. Збірник наукових праць Національного педагогічного університету ім.М.П.Драгоманова. - 2000. - Випуск 2. - Ч.1. - С.51-60.

24. Вихрущ В.О. Естетична педагогіка і дидактика на початку ХХ століття : проблеми взаємозвязку // Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету ім.В.Вінниченка. Серія: Педагогічні науки. - 2001. - Вип.32. - Ч.1. - С.71-76.

25. Вовк Л., Вихрущ В. Дидактична адаптація результатів психологічних досліджень до потреб вітчизняної практики початкового навчання (друга половина ХІХ - початок ХХ століття) //Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету ім.В.Гнатюка. Серія: Педагогіка. - 2001. - №5. - С.32-41.

Матеріали конференцій:

1. Вихрущ А.В., Вихрущ В.О. Інновації у дидактиці : історико-педагогічний аналіз та перспективи / Інновації у педагогічній діяльності вчителя. Збірник науково-практичних матеріалів всеукраїнської конференції. - Ч.1. - Кременець,1998. - С.5-9.

2. Вихрущ В.О. Деякі дидактичні аспекти організації навчання у гімназії / Гімназії і ліцеї : минуле, сучасне і майбутнє. Матеріали науково-практичної конференції.- Тернопіль, 1991. - Ч.1. - С.10 - 13.

3. Вихрущ В.О. Старі проблеми нової школи / Педагогічна наука - сучасній школі. Збірник науково-практичних матеріалів всеукраїнської конференції. - Ч.1. - Кременець, 1999. - С.28-35.

4. Вихрущ В.О. Забезпечення прикладного характеру знань студентів під час вивчення теорії початкового навчання / Розвиток педагогічної освіти і науки в західних областях України.Тези всеукраїнської науково-практичної конференції. - Ч.1. - Тернопіль, 1990. - С.161-163.

5. Вихрущ В.О. Демократизація навчального процесу у вузі - запорука демократизації уроку у школі/ Учитель національної школи. Тези науково- практичної конференції. - Ч.11. - Тернопіль, 1991. - С.84-85.

6. Вихрущ В.О. Викладання дидактики і психології : проблеми взаємозвязку //Вісник Тернопільського експериментального інституту педагогічної освіти. Матеріали міжнародної конференції “Психологічна служба школи: минуле, сучасність, майбутнє”. - Вип. 11. - Тернопіль, 1996. - С.55-57.

7. Wychruszcz A., Wychruszcz W. Zasady rozwoju systemуw edukacyjnych XX wieku / Edukacja w perspektywie integracji Europy. Praca zbiorowa pod redakcj№ Mariana Ochmaсskiego, Teresy Sokoіowskiej-Dzioba i Andrzeja Pieleckiego. - Warszawa, 2001. - S. 125 - 129.

Размещено на Allbest.ru