В історичному розвитку педагогічної освіти США можна виокремити такі етапи: 1960-1970 рр. - вплив есенціалізму та біхевіоризму; спостерігається тенденція до диверситифікації навчального процесу; 80-ті рр. ХХ ст. - поширення когнітивізму в дидактиці, з наголошенням активної участі людини у конструюванні знань; 90-ті рр. ХХ ст. - поширення соціал-конструктивістської моделі учіння студентів-майбутніх учителів; тенденція до пошуку шляхів співробітництва між вчителями середніх шкіл і викладачами педагогічних спеціальностей університетів на засадах рівноправного партнерства.

Процес становлення, варіативність, динаміка реформування курікулуму педагогічної освіти, складові його структури перебувають у єдності основних компонентів. Забезпечення якісної педагогічної освіти можливе за умов такої побудови програми, яка надає студентам змогу оволодіти ґрунтовними психолого-педагогічними знаннями в органічній єдності з набуттям і рефлективним осмисленням досвіду педагогічної діяльності на засадах стандартів педагогічної освіти.

Теорія і практика функціонування сучасних організаційних моделей навчання майбутніх учителів США, набуття ними лабораторного і діяльнісного досвіду на основі сучасної філософії педагогічної освіти передбачає розвиток студента - майбутнього педагога як суб'єкта самоучіння у системі професійної підготовки; самооволодіння конструктивними психолого-педагогічними знаннями; самозабезпечення безперервного професійного розвитку.

Особливості інноваційного навчання та напрями реформування у системі професійного становлення майбутніх учителів і педагогів-практиків відображають сучасні тенденції та перспективи вдосконалення педагогічної освіти у США. Динамічна єдність інваріантних і варіативних компонентів професійної підготовки досягається у Школах професійного розвитку вчителів, які розглядаються як основний механізм забезпечення співробітництва та партнерства між шкільними вчителями та викладачами педагогіки університетів; як "навчальна клініка" - база для набуття студентами-майбутніми учителями лабораторного практичного й інтернатурного досвіду, професійної адаптації вчителів-початківців в умовах інституту наставництва (менторинґу), проведення педагогічних досліджень досвідченими учителями. Інноваційна діяльність американської педагогічної освіти спрямована на практичну, діяльнісну сутність підготовки вчителя, забезпечення партнерських стосунків в системі "університет - школа".

Сутність інноваційних ідей підготовки американських учителів полягає у концентричному принципі побудови структури педагогічної освіти, що включає три рівні (когерентні концентри) набуття теоретико-практичних професійних знань на засадах формування педагогічного мислення, оволодіння психологічними і педагогічними знаннями, забезпечення інтеграції педагогічного мислення, знань та умінь у процесі набуття досвіду практичної діяльності, що пов'язані єдністю і наступністю змісту, мети і завдань, і дозволяють будувати повноцінну систему навчання педагогічної діяльності.

Виявлені провідні тенденції, основні суперечності і закономірності педагогічної освіти у США протягом 1960-2000 рр.; спільне і відмінне у тенденціях розвитку цього феномена у світовому контексті; перспективи творчого застосування прогресивних ідей американського досвіду в умовах системи підготовки вчителів України.

Апробація головних результатів дослідження. Результати виконаної роботи обговорювалися і знайшли схвалення на міжнародних наукових конференціях і презентаціях результатів дослідження у США протягом 1997-2000 рр.: презентація результатів дисертаційного дослідження у Делаварському університеті у серпні 2000 р.; на міжнародних наукових конференціях з проблем порівняльної і міжнародної освіти в Іллінойському університеті, Урбана-Шампейн (листопад 1997 р.), у Вашингтонському університеті (квітень 1997 р., листопад-грудень 2000 р.), в Університеті штату Мічиґан (січень 1997 р.), у Мічиґанському університеті в Ан-Арборі (грудень 1997 р.), в Університеті штату Техас, Даллас (травень 1997 р.), у Школі завтрашнього дня, Льюісвіллє (травень 1997 р.), в Університеті Нью Мексико, Лас Крусас (травень 1997 р.), в Університеті Сан Хосе (травень 1997 р.), у Каліфорнійському університеті у Сан Франциско (червень 1997 р.); на міжнародній конференції Американської дослідницької освітньої Асоціації (American Educational Research Association -AERA) з педагогічної освіти в Університеті Чикаґо (березень 1997 р.); на Всесвітньому конгресі ЮНЕСКО з проблем міжнародної освіти в Університеті Торонто, Канада (квітень 1999 р.), в Монреальському університеті (квітень 1999 р.), на Всесвітньому культурологічному конгресі з міжнародної педагогічної освіти у Юваскульському університеті, Фінляндія (вересень 1999 р.); роботі у межах україно-американського проекту з використання педагогічної антрополоґії у підготовці вчителя і презентації колективної україно-американської монографії "Культура і спільнота у становленні педагога" у Нью-Йорскому університеті (вересень 2000 р.). Результати виконаної роботи обговорювалися також на всеукраїнських, регіональних науково-практичних і звітних конференціях і семінарах Львівського національного університету імені Івана Франка (1992-2001), Києво-Могилянської академії (червень 1998 р., травень 1999 р.), на засіданнях відділу порівняльної професійної педагогіки і психології Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України, на міжрегіональних семінарах Львівського обласного методичного об'єднання заступників і директорів гуманітарної освіти та виховання, на лекціях у Школі педагогічної майстерності Технологічного коледжу Українського державного лісотехнічного університету, на засіданнях методологічного семінару кафедри педагогіки Чернівецького національного університету імені Ю. Федьковича, у середніх школах і на курсах підвищення кваліфікації вчителів Львівського національного університету імені Івана Франка.

Результати дослідження використані в процесі розроблення методолого-теоретичних засад концепцій і технологій варіативності ступеневої підготовки бакалаврів, спеціалістів, магістрів (у Львівському університеті ім. Івана Франка); інтегрованого фундаментального навчального курсу "Міжнародна освіта і порівняльна педагогіка", спеціалізованих педагогічних курсів з "Систем освіти розвинених зарубіжних країн", "Концептуальних моделей навчання", "Філософії освіти", "Педагогічної антрополоґії", курсів "Історія педагогіки" та "Порівняльна педагогіка", у Прикарпатському університеті імені Василя Стефаника, у Чернівецькому національному університеті імені Ю. Федьковича при викладанні нормативного курсу педагогіки.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження опубліковано у 41 науковій праці, з них 40 написано без співавторів, у тому числі: 2 одноосібних монографії; 1 монографія у співавторстві; 3 брошури з навчально-методичними рекомендаціями, 27 статей у провідних наукових фахових виданнях; 3 статті у збірниках наукових праць та журналах; 5 статей у збірниках матеріалів конференцій. Загальний обсяг особистого внеску понад 65 авторських аркушів.

Кандидатська дисертація на тему: "Проблема спілкування вчителя з учнем у радянській педагогіці (1946-1986 рр.)" була захищена у 1991 році, її матеріали у тексті докторської дисертації не використовувалися.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, п'яти розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел і додатків. Обсяг основного тексту - 427 сторінок, список використаної літератури охоплює 70 сторінок - 889 найменувань, з них 813 англійською мовою. Дисертація містить 8 додатків на 77 сторінках і 10 таблиць на 15 сторінках.

Основний зміст дисертації

вчитель педагогічний освіта сша

У вступі обґрунтовано вибір теми дослідження та його хронологічні межі, аргументовано її актуальність та доцільність, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, концепцію, методологію, методи та джерельну базу дослідження; розкрито її наукову новизну, теоретичне і практичне значення, сформульовано основні положення, що виносяться на захист, відображено апробацію та впровадження результатів дослідження, вказано особистий внесок здобувача.

У першому розділі - "Методолого-теоретичні засади педагогічної освіти у США" - шляхом ретроспективного логіко-системного аналізу обґрунтовано й схарактеризовано соціально-економічні передумови розвитку педагогічної освіти США, зокрема особливості розвитку підготовки вчителів як ринкового продукту і стан професійної підготовки вчителів в умовах сучасної ринкової економіки; суспільно-історичні засади, зокрема розвиток американської педагогічної освіти в кінці ХІХ - ХХ століть; філософські теорії, їх вплив на систему професійної підготовки вчителів.

Процес становлення і розвитку педагогічної освіти у США на різних історичних етапах еволюціонував як динамічна система, сутність і спрямованість якої визначалася соціально-економічними чинниками ринкової економіки, а також суспільно-історичними та теоретико-методологічними факторами. При збереженні соціальної основи в системі підготовки вчителів в університетах США протягом зазначеного періоду спостерігалася послідовна та динамічна реформаційна зміна, яка функціонально пов'язана з трансформацією потреб і запитів соціуму.

Соціально-економічні передумови професійної підготовки вчителів США зумовлені традиційним ринковим характером американської економіки. Американська педагогічна освіта у своєму розвитку зазнавала різних ринкових впливів. Характерною у цьому контексті стала еволюція нормальних шкіл від моноцільових навчальних закладів, які готували американських учителів з першої половини ХІХ ст. до багатоцільових освітньо-професійних установ. Перший напрям ринкового впливу на нормальні школи зумовив активізацію їх соціально-продуктивної функції задовольняти нагальну потребу соціуму у вчителях. Другий напрям сформував соціально-мобільну функцію нормальних шкіл, які водночас забезпечували навчальні потреби студентів, що прагнули зайняти вигідні соціальні посади. Результатом цих впливів стало руйнування і розмивання професійно-педагогічної мети діяльності нормальних шкіл. Значних змін зазнав і змістово-операційний компонент педагогічної підготовки. Зокрема, були значно розширені параметри педагогічно спрямованого курікулуму, які раніше визначалися суто межами вчительської професії. Таким чином, народні школи еволюціонували від моноцільових професійних педагогічних шкіл до навчальних закладів з поліпрофесійними цілями, в межах яких педагогічна освіта була лише частковим елементом, котрий не вирізнявся престижністю і популярністю серед студентів. Причиною того, що нормальні школи не могли забезпечити ефективну програму педагогічної підготовки, були наміри студентів опанувати бізнесові професії після короткого періоду викладання в навчальних класах. Під впливом цих обставин нормальні школи, набувши подвійної ролі "фабрики вчителів" і народного коледжу, почали здійснювати легку, гнучку і дешеву підготовку педагогів. Між 1890 і 1960 рр. ринкові фактори провели нормальну школу через процес еволюції навчального закладу і фактично перетворили її у багатопрофільний університет. Еволюція нормальних шкіл через учительські коледжі до багатопрофільних вищих навчальних закладів або університетів спостерігалася протягом 1940-1950 рр. Її наслідки для статусу педагогічної освіти були глибокі й неоднозначні. Статус нормальної школи надзвичайно зміцнів протягом цього періоду, водночас рівень підготовки майбутніх вчителів, які тут навчалися, істотно знизився. Коли нормальні школи перетворювалися в університети, вже існуючі університети поступово почали вводити відділи підготовки вчителів у своїх коледжах. Саме ринкові фактори сприяли процесам мобільності навчальних закладів.

Трансформація професійних педагогічних закладів під впливом ринкових факторів мала далекосяжні наслідки: була знижена якість теоретичної педагогічної підготовки; значно зменшився обсяг практичних педагогічних умінь, якими оволодівали студенти; характерним стало розшарування професійної освіти; педагогічна освіта набула маргінального статусу.

Негативний ринковий вплив, що виявився у стійких тенденціях маргіналізувати, розмити і зруйнувати професійно-педагогічну освіту, був відчутним і в останні десятиліття ХХ ст. Водночас визначальним підходом все більш стає визнання особливої соціальної значущості вчительської професії, надання їй високого соціального статусу. Підкреслимо, що соціально-мобільні й соціально-продуктивні функції ринкової економіки були могутніми чинниками розвитку американської педагогічної освіти на всіх етапах її становлення.

У дослідженні проаналізовано суспільно-історичні передумови розвитку педагогічної освіти у США протягом 1960-2000 рр. у єдності таких етапів: 1960-1970 рр. - поширення руху есенціалізму "назад до основ" вивчення наук, проведення реформ середньої школи та вищої професійної освіти: така реакція американського уряду була зумовлена соціально-політичними, психологічними і економічними наслідками запуску радянського супутника у 1957 році і знайшла своє відображення у прийнятому в 1958 році "Законі про освіту в інтересах національної оборони" ("National Defense Education Act"); підвищується престиж педагогічної освіти завдяки зміні ставлення уряду до цього питання, який прагнув створити сприятливі умови для зростання кількості кваліфікованих фахівців в усіх галузях; одночасно спостерігається домінування біхевіоризму у професійній підготовці вчителів, пошук і вивчення активних методів підвищення педагогічної ефективності; велике значення протягом цього періоду мав проект президента Л. Джонсона "Війна з бідністю", що включав різні освітні програми для диверситивних школярів із родин з низькими прибутками; одночасно плани на поліпшення освіти школярів уряд пов'язував із якісним покращанням підготовки вчителів, підвищенням їхнього професійного рівня шляхом формування вмінь ефективно розв'язувати проблеми ("Закон про вищу освіту" 1965 р., "Закон про вдосконалення педагогічних кадрів" 1967 р.); протягом 80-их рр. ХХ ст. посилюються вимоги до професійної підготовки вчителів у контексті поширення когнітивізму в дидактиці, що відкинуло біхевіоризм і сприяло поступовій популяризації конструктивістської моделі учіння як школярів, так і студентів - майбутніх учителів, з наголошенням на їх активну участь у конструюванні знань; протягом 90-их рр. ХХ ст. - створення національного механізму стандартів педагогічної освіти, акредитації та сертифікації програм, поширення соціал-конструктивістської філософії підготовки майбутніх учителів; тенденція до пошуку шляхів співробітництва між вчителями середніх шкіл і викладачами педагогічних спеціальностей університетів на засадах співробітництва у Школах професійного розвитку.

Здійснений аналіз філософських засад розвитку педагогічної освіти у США (1960-2000 рр.) дав підстави визначити домінування певної освітньої філософії на кожному з виділених етапів: протягом 1960-1970 рр. підготовка вчителів ґрунтувалася на біхевіоризмі; під час 80-их рр. ХХ ст. спостерігався вплив есенціалізму, філософського аналізу, а також зростаючий інтерес до когнітивних і соціал-конструктивістських концепцій; упродовж 90-их рр. ХХ ст. провідна роль належала соціал-конструктивізму і постмодернізму. Методологічні засади розбудови педагогічної освіти у США протягом 1960-2000 рр. характеризуються широким спектром різноманітних теоретичних підходів. У плюралістичному суспільстві США філософія освіти різних університетів і педагогічних коледжів є інваріантною і залежить значною мірою від світоглядних позицій управлінської ланки і традиційної філософської спрямованості навчального закладу.

У другому розділі - "Реформування педагогічної освіти у США (1960-2000 рр.)" - науково обґрунтовано сутність, варіативність, основні напрями змісту та складові структури педагогічної освіти в єдності її основних компонентів; досліджено розвиток курікулуму педагогічної освіти в університетах США у 1960 - 2000 рр.; здійснено історико-порівняльний, логіко-системний аналіз реформаційного процесу становлення і розвитку теорії і практики професійної підготовки вчителів у єдності його основних етапів; досліджено сучасну програму професійної підготовки вчителів в університетах США, зокрема її структуру, принципи організації, стандарти та зміст.

Аналіз проблем курікулуму педагогічної освіти США уможливлює висновки, узагальнення й рекомендації вчених щодо його вдосконалення. А саме: розробляючи програму педагогічної освіти, треба виходити з концептуалізації змісту діяльності вчителя з урахуванням його потреб у відповідних професійно-педагогічних знаннях і вміннях; підготовка програми професійної освіти вчителів повинна враховувати класичні педагогічні концепції й результати останніх педагогічних досліджень; усі залучені до побудови цієї програми спеціалісти повинні усвідомлювати її цілісність і свою конкретну роль у професіоналізації майбутніх учителів. Це особливо стосується викладачів загальноосвітніх і фахових дисциплін.

Після Другої світової війни, особливо починаючи з 60-их рр. ХХ ст., історію розвитку педагогічної освіти характеризує безперервний, динамічний потік різноманітних реформаторських пропозицій з великої кількості різних джерел, таких як федеральний уряд, приватні культурно-освітні фонди, учительські асоціації, університетські програми підготовки вчителів, а також різні зацікавлені особи. "Супутникова" ситуація, що надала стратегічної сили всім рішенням федерального уряду стосовно того, як поліпшити навчання у школах, поєднувалася з занепокоєнням щодо неякісної підготовки вчителів, і одночасно потребою готувати велику кількість учителів за оптимально короткий термін, - стали причинами безперервних реформ педагогічної освіти. Аналіз результатів дослідження дав змогу виділити 30 реформаторських пропозицій з поліпшення підготовки вчителів протягом 1960-2000 рр., які мали на меті подолати недоліки програм педагогічної освіти, щоб виконати нові наукові, економічні та соціальні вимоги, поставлені перед школою. Особливо цінними є реформи 80-90-их рр. ХХ ст.: Групи Голмса, пропозиції Джона Ґудледа і Лінди Дарлінґ-Геммонд, а також Доповідь Національної комісії з Викладання і Майбутнього Америки, написана за активною участю видатних американських теоретиків педагогічної освіти Лінди Дарлінґ-Геммонд, Артура Вайза, Теда Сандерса, Долорес Ескобар, Джеймса Ганта і багатьох інших.

Більшість авторів цих реформ звертається до професійно-педагогічного компонента курікулуму педагогічної освіти. До найвагоміших пропозицій слід віднести: майбутні вчителі повинні старанно вивчати основи освіти; бути обізнаними з проблемами розвитку дитини; володіти ґрунтовними знаннями з теорії навчання, викладання та учіння; розуміти і "сприймати" себе; бути готовими до гуманності, сензитивності і турботливості в роботі з учнями; вивчати інші культури, відмінні від власної; бути вмілими у методах спостереження; створювати позитивне середовище для учіння школярів; бути вмілими учителями (мати інформацію про учнів, знати і розуміти їх, вміти спланувати відповідне для них викладання, використовуючи велику різноманітність методів, що спрощують учіння школярів, їх оцінювання); бути спроможними використовувати педагогічну техніку, яка б сприяла учінню, розвиткові допитливості та навчальному задоволенню учнів; бути спроможними до аналізу навчальної ситуації в класі та гнучкими у використанні відповідних до ситуації знань, розуміти супутні до неї проблеми, бар'єри і конфлікти; бути рефлективними і передбачливими щодо викладання, його впливу і наслідків; бути вмілими в опитуванні; спроможними до висловлювання професійних суджень в ході демонстрування свого кампусного і позакампусного навчального досвіду.

Значний практичний інтерес становить досвід американських педагогів в організації педагогічної освіти у кращих закладах підготовки студентів-майбутніх учителів, основні пріоритети якої скеровані на поєднання особистісного та діяльнісного підходів, що відповідають сучасному соціальному замовленню педагогічної освіти України. Аналіз Програми педагогічної освіти Університету штату Мічиґан дає змогу простежити основний чинник її успіху в середовищі американської професійної спільноти у підготовці майбутніх учителів, що полягає у гармонійному узгодженні отриманих теоретико-педагогічних знань і процесу залучення студентів до набуття і осмислення власного педагогічного досвіду. Цьому сприяє когерентний, теоретико-практичний характер навчально-професійних курсів програми усіх трьох рівнів, рефлективний підхід до навчання і формування творчої спільноти майбутніх учителів, що полягає в усвідомленні потреби безперервного набуття професійно-педагогічних знань і реального самовдосконалення протягом усієї педагогічної кар'єри. Крім того, зміст і побудова Програми сприяє тому, що студенти - майбутні учителі формують своє творче ставлення до виконання навчально-виховних завдань і професійних обов'язків, а також тому, що вони набувають досвід особистісного зростання. Еталони, які регулюють процес педагогічної підготовки студентів, визначені у Стандартах Програми педагогічної освіти Університету штату Мічиган і є критеріями самооцінки студентами результатів їхніх умінь навчати школярів.

У третьому розділі - "Сучасні організаційні моделі підготовки вчителів у США" - розглянуто теоретичні основи та концептуальні засади організації підготовки майбутніх учителів у США, проаналізовано дидактичні системи та принципи імітаційного моделювання і діяльнісного структурування професійної педагогічної підготовки, забезпечення безперервного професійного розвитку учителів; досліджено також моделі навчання майбутніх учителів на засадах критичної педагогіки і практичного соціал-конструктивізму, ідеї педагогічної антропології в системі підготовки вчителя; вивчено організацію лабораторно-клінічного досвіду професійної підготовки студентів - майбутніх учителів в університетах США.

Проблема використання інноваційних методів навчання майбутніх учителів США набула актуальності з початку ХХ ст. Використання великої різноманітності навчальних альтернатив завжди було умовою успішного викладання на будь-якому рівні. Крім того, більшість Штатів вимагає, щоб у процесі підготовки вчителів використовувалася навчальна багатоваріантність. Особливої актуальності це питання набуло наприкінці 70-х - початку 80-х рр., коли Національна Асоціація директорів педагогічної освіти штатів включила у 1981 р. до Стандартів підготовки вчителів вимогу, щоб навчальний заклад забезпечив використання великої різноманітності навчальних процедур. Відтоді не вщухають спроби численних авторів і колективів коледжів описати в своїх дослідженнях велику кількість моделей професійної підготовки вчителів.

Аналіз інноваційних підходів до підготовки вчителів в університетах США дозволяє визначити провідні ідеї та шляхи теоретичної й практичної підготовки педагогів. До таких ідей можна віднести концепції критичної педагогіки, яка передбачає організацію процесу педагогічної освіти на засадах демократичних цінностей, мультикультуралізму, етики співчуття, справедливості, оновленого характеру взаємовідносин, солідарності та соціального взаємозв'язку. Ці концепції реалізуються через надання повноважень студентам - майбутнім учителям організовувати процес самоучіння в умовах навчальних спільнот, групового розв'язання проблем та індивідуального виконання творчих завдань.

В основі сучасного соціал-конструктивізму виявляються ідеї когнітивних психологів Д. Брунера, Ж. Піаже, Л. Шульмана, Д. Шваба, а також концепції російського психолога Л.С. Виготського щодо зовнішнього характеру будь-якої вищої психічної функції, оскільки вона була соціальною функцією відносин двох людей раніше, ніж стала внутрішньою, власне психічною функцією однієї людини. Через інших ми стаємо самими собою. Становлення психічної природи людини зумовлене сукупністю її соціальних зв'язків, які поступово визначають внутрішні чинники поведінки. Тому вагомим чинником у навчанні індивіда стає формування психологічно сприятливих соціальних взаємин у групі, спрямованих на спільну мету у навчально-пізнавальній діяльності.

Провідними концепціями сучасної підготовки вчителів також є ідеї педагогічної антрополоґії, які сприяють кроскультурному розумінню людей і вивченню етнічної ідентичності особистості, її культури, мови та виховання.

Навчання майбутнього педагога на основі соціального конструктивізму і критичної педагогіки змінило традиційний підхід до підготовки вчителів і передбачає використання широкого арсеналу організаційних форм і методів педагогічної освіти, серед яких особливе місце посідають: створення спільноти учіння студентів; написання творчих робіт; публічна презентація проектів; аутентична бесіда; атестація та оцінювання знань студентів за допомогою портфоліо; використання дискусій, обговорення "кейсів" та власного досвіду студентів; інклюзивний характер проведення навчальних занять. Особливої уваги заслуговує коопероване навчання, яке сприяє академічним досягненням студентів особливо з диверситивних оточень, поліпшує їх ставлення до школи, формує позитивні "Я-концепції" і активізує міжособистісні комунікативні уміння. Підкреслимо, що конструктивістські методи і форми навчання вчителів в університетах США застосовуються як альтернатива до традиційної лекційно-семінарської форми проведення навчальних занять.

У цьому контексті широко використовуються моделі лабораторно-клінічного навчання, які передбачають формування професійних умінь і навичок студентів в умовах педагогічної практики та практично-семінарських занять. Їх комплексне застосування у поєднанні з широким арсеналом інших теоретико-практичних методів підготовки вчителів забезпечує гармонійний зв'язок між педагогічною теорією і практикою, позитивний вплив на розвиток педагогічного мислення і набуття фахових знань, відіграє позитивну роль у формуванні необхідних професійних вмінь і навичок. Моделі лабораторно-клінічного навчання забезпечують ефективніші підходи до розвитку професійних умінь майбутніх учителів порівняно з проведенням семінарських занять і часом навіть педагогічної практики студентів. Учені надають особливого значення таким моделям лабораторно-клінічної роботи зі студентами: мікровикладання, мінікурси, рефлективне викладання, протокольні матеріали, симуляції.

Мікровикладання - одна з найуживаніших навчальних моделей у програмі підготовки вчителів, і є реальним викладанням (на відміну від рольової гри), що знижує складність засвоєння педагогічної дії, сприяє концентрації у набутті специфічних умінь; забезпечує контрольоване навчальне середовище педагогічної практики, створює потрібну в педагогічній освіті форму набуття "прямого" досвіду за допомогою використання "моделі реальності" під контролем і керівництвом викладача. Мінікурси, спрямовані на організацію допомоги вчителям у набутті особливих педагогічних умінь, сприяють розвиткові концептуального розуміння окресленої проблеми і формуванню вмілої професійної поведінки. Рефлективне викладання дає змогу студентам проводити уроки в умовах університетського кампусу; стимулює студентів випробувати власний стиль викладання; сприяє розвиткові здібності діагностувати свої вміння в організації учіння; спонукає до аналізу свого викладання й педагогічної діяльності інших. Протокольні матеріали допомагають студентам усвідомити важливі аспекти майбутньої педагогічної діяльності у школах, вчать аналізувати навчальні ситуації у світлі релевантної педагогічної теорії, сприяють розвиткові власного стилю викладання та стимулюють здібності майбутніх учителів аналізувати свої вміння з організації учіння школярів, визначати важливі шляхи розв'язання проблем і випробовувати їх на практиці. Симуляції ще на ранній стадії виявляють потенційні проблеми студента-учителя у безпечному навчальному середовищі, що сприяє наданню своєчасної допомоги. Симуляційні моделі уможливлюють залучення студентів-вчителів до самостійного розв'язання проблем учителів-початківців, з якими, при традиційному підході, завдяки присутності учителя-ментора, вони можуть не зустрітися.

У четвертому розділі - "Теорія і практика діяльності Шкіл професійного розвитку у США" - висвітлено сутність і проаналізовано особливості та шляхи інноваційного навчання у системі професійного становлення майбутніх учителів і педагогів-практиків у Школах професійного розвитку, зокрема напрями і сутність реформування педагогічної освіти в них і особливості організації педагогічного процесу цих шкіл в Університеті штату Мічиган.

Концепція Шкіл професійного розвитку, розроблена Групою Голмса (1990 р.), передбачає нову структуру підготовки вчителів для розвитку професіоналів-початківців, безперервного розвитку досвідчених професіоналів і для проведення наукових досліджень з вивчення педагогічної діяльності. Напрями реформування підготовки вчителів, їх професійного розвитку і самої організації навчання у середній школі включають розробку рекомендацій з освіти педагога, викладання й учіння, організації школи, з побудови курікулуму на принципах рівності, неупередженості і справедливості у навчанні, проведення наукових досліджень, створення професійних спілок.

У розділі визначаються результати комплексного аналізу діяльності Шкіл професійного розвитку - освітніх закладів, в яких реалізована альтернативна, інтеґрована модель педагогічної освіти майбутніх вчителів і безперервного професійного розвитку педагогів-практиків з одночасним удосконаленням навчально-виховного процесу вищої педагогічної і середньої шкіл. У Школах професійного розвитку вчителів досягається динамічна єдність стабільних (базові фундаментальні знання з педагогіки, психології і філософії освіти) і варіативних (інноваційність, творчість, особливості профілю наукової підготовки студентів, його особистісних інтересів і схильностей) складників професійної підготовки. Це нововведення є основним механізмом забезпечення співробітництва та партнерства між шкільними вчителями та викладачами педагогіки університетів; "навчальною клінікою", базою для набуття студентами - майбутніми учителями лабораторно-клінічного й інтернатурного досвіду, професійної адаптації вчителів-початківців в умовах педагогічного наставництва, проведення педагогічних досліджень досвідченими вчителями.

Нова організаційна структура сприяє реалізації великої кількості першо- і другочергових змін у загальній системі американської педагогічної освіти. Першочергові зміни мають на меті вдосконалення навчальних організаційних цілей і структур, спрямовані на вирішення проблем контролю за якістю; другочергові - вводять нові цілі, структури, ролі, що трансформують традиційні підходи в інноваційні шляхи розв'язання навчальних проблем. Першочергові зміни, які вдалося реалізувати у Школах професійного розвитку, - створення навчальних класів на засадах співробітництва, формування рефлективних умінь студентів - майбутніх учителів, поєднання теорії з практикою при підготовці вчителів, співробітництво викладачів педагогіки та академічних дисциплін у процесі надання педагогічної освіти. Серед другочергових змін - викладання на засадах розуміння, прийняття викладачами університету та учителями середніх шкіл нових "ролей як учителів учителів" (спільне викладання університетських курсів, спільне педагогічне наставництво й оцінювання студентів-інтернів, спільне проведення семінарів з активного викладання для інтернів); участь у спільному реформуванні школи. Проведене дослідження дає підстави констатувати, що Школи професійного розвитку знаходяться на динамічно-формуючій стадії свого становлення.

У п'ятому розділі - "Застосування ідей та досвіду підготовки американських учителів у практиці сучасних закладів вищої педагогічної освіти України" - розглядаються провідні тенденції (організаційно-структурні, змістовно-процесуальні і сутнісно-визначальні), що характеризують розвиток американської педагогічної освіти у 1960-2000 рр., основні суперечності і закономірності педагогічної освіти у США у досліджуваний період і можливості творчого застосування американського досвіду в умовах системи підготовки вчителів України.

Дослідження процесів розвитку педагогічної освіти в університетах США передбачає врахування того, що національній системі професійної підготовки вчителів у США притаманна відносно невисока здатність до інтернаціональної інтеґрації. Вона деякою мірою поширюється й на педагогічну освіту в середині самої країни - на рівні змісту і структури педагогічної освіти в кожному штаті, оскільки регіональний характер педагогічної освіти в Америці дає підстави констатувати відсутність у ній ознак централізованого й уніфікованого системного явища.

Варіативність педагогічної освіти зумовлена своєрідністю американського соціуму. Визначальні характеристики професійної підготовки вчителів у США залежать від впливу соціально-продуктивних чинників. Американські педагогічні традиції базуються на ринковому прагматизмі, який органічно інтегрується з ідеалами протестантської етики виховання в учнів практичності і працьовитості, формування у них умінь забезпечити собі комфортне й зручне життя. Саме це зумовлює своєрідність освітньої теорії США, її концепцій педагогічної діяльності й професійної підготовки вчителів, орієнтує їх на практицизм, педагогіку "бізнесу", сконцентровану на потребах учня, а не на предметі викладання. Студентів та учнів розглядають як активних суб'єктів самоосвіти, повноправних партнерів наставників, владні повноваження яких значно обмежуються, зумовлюючи традиційний стратегічний напрям державної політики на якісне реформування школи і професійної підготовки вчителів.

Виявлені тенденції стають сьогодні все впливовішими, глибоко проникають у педагогічну ідеологію і відповідно орієнтують наукові пошуки та яскраво ілюструють розвиток американської педагогічної освіти протягом останніх десятиліть.

Мультикультуралізм, гетерогенність та поліетнізм усе наполегливіше й грунтовніше проникають у диверситивне американське суспільство, зумовлюють розробку освітньої політики, програм підготовки вчителів, змісту освіти, встановлення психологічного та морального клімату і відносин між усіма учасниками освітнього процесу на усіх його рівнях, при яких кожен школяр або студент, незалежно від кольору шкіри, розрізу очей, етнічного походження, фізичних і розумових якостей, статі і статевих орієнтацій, вікових, релігійних, політичних, класових, мовних і мовленнєвих відмінностей, мав би всі необхідні можливості для свого інтелектуального та соціально-психологічного розвитку.

Дослідження доводить, що парадигмальне зрушення у бік постмодернізму, яке протягом останніх двох десятиліть спостерігається в США, зумовило радикально нове розуміння політики, культури, освіти, науки. У сучасному світі змінюються усталені структури педагогічної освіти, стереотипи мислення, все більше поваги й толерантності виявляється до особистості індивіда, його ідентичності і прав. Учням надається усе більше свободи в організації шкільного життя, у виборі навчального матеріалу та способів його засвоєння.

Провідною ідеєю соціал-конструктивізму є вплив на кожну людину соціального довкілля, в якому вона перебуває, і осмислює власний досвід, будує та вдосконалює розуміння себе і світу. У цьому контексті набуває актуальності термін "учіння особистості", який визначає характер зворотного зв'язку особистості з навколишнім середовищем. Спостерігається тенденція до розгляду учіння як неперервного процесу осмислення власного досвіду. Учіння може бути індивідуальним, або соціальним процесом (залучення до спільного досвіду під час вивчення навчального курсу в університеті або під час педагогічної практики в середній школі). Водночас, членам групи, які разом вивчають курс або проходять педагогічну практику, надається можливість спільно впливати на розуміння інформації, яку отримує кожна особистість.

Проведене дослідження дозволило виявити суперечності процесу педагогічної освіти США протягом 1960-2000 рр., що слугували рушійною силою її розвитку. Серед загальних суперечностей можна назвати невідповідність між завданнями підготовки вчителя на кожному етапі досліджуваного періоду і змістом та структурою професійної підготовки; між зростанням соціального значення професійної підготовки й недостатнім розробленням педагогічної теорії, нормативних актів і методичних матеріалів; між значною кількістю реформаційних напрямів розвитку змісту програми та курікулуму педагогічної освіти і недосконалою їх структурою. Специфіка розвитку педагогічної освіти США визначається особливостями соціально-економічного і суспільно-політичного характеру. Вирішальне значення мають також світові педагогічні досягнення, які зумовлювали становлення і впливали на формування специфічних рис американської педагогічної освіти. Підкреслимо, що зміни у системі професійної підготовки вчителів в американських університетах протягом 1960-2000 рр. були викликані потребами не лише відповідати світовим надбанням, але й впливати на світовий соціокультурний простір.

У поліфонічній плюралістичній палітрі американських професійно-педагогічних концепцій визначено пріоритетні орієнтири для реформування системи підготовки вчителів в Україні: децентралізація педагогічної освіти; обґрунтування філософських принципів педагогічної освіти ХХІ ст. відповідно до запитів ринку, інтересів мультикультурного суспільства, цінностей братерства та солідарності; створення організаційних моделей навчання на засадах філософії постмодернізму та соціал-конструктивізму: навчання через набуття людиною власного досвіду, через взаємодію з іншими учасниками навчально-виховного процесу; розвиток внутрішньої мотивації навчально-пізнавальної діяльності учнів, студентів; залучення, захоплення (інклюзивність) учнів, студентів у процесі навчання; врахування й підсилення диверситивності кожної особистості; взаємодія теоретичної та практичної підготовки майбутнього вчителя, набуття ним лабораторно-клінічного досвіду в умовах інтернатури та безперервного навчання у Школах професійного розвитку; спрямованість загальноосвітньої підготовки в університеті на розвиток педагогічного мислення майбутнього вчителя; академічна свобода інтелектуального самовираження та незалежності викладача в системі державної та приватної освіти; створення національної освітньої асоціації або об'єднання працівників державних і приватних навчальних закладів педагогічної освіти з метою вироблення спільних стандартів професійної підготовки вчителів, створення національної ради з акредитації закладів педагогічної освіти.

Висновки