Підготовка майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Підготовка майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Процес розбудови української держави вимагає докорінної зміни багатьох ланок суспільного життя, серед яких важливе місце належить системі освіти. Відповідно до потреб економічного, політичного, соціального розвитку суспільства змінилися вимоги й до підготовки вчителя. Орієнтація сучасної вищої педагогічної освіти на виховання професіоналів у галузі освіти, здатних усвідомлювати місце і роль освітніх процесів, поєднувати теоретичну й практичну підготовку, зумовили перегляд і якісне оновлення змісту підготовки майбутніх учителів, зокрема початкових класів.

Основні вимоги до підготовки вчителів знайшли відображення в законах України «Про освіту», «Про вищу освіту», Національній доктрині розвитку освіти України, Концепції національного виховання. Реалізація у вказаних документах завдань потребує розв'язання низки проблем. Серед них особливої уваги заслуговує розвиток особистості, якому сприяє діалогічне навчання, що передбачає організацію спілкування вчителя і школярів та школярів між собою. Це, у свою чергу, вимагає перегляду змісту, форм і методів підготовки вчителів, зокрема початкових класів, до організації спілкування учнів у навчально-виховному процесі.

Теоретико-методологічні аспекти підготовки майбутнього вчителя початкових класів у системі освіти вищої школи, діяльності вчителя в початковій школі відображено в дослідженнях М.С. Вашуленка, П.Я. Гальперіна, Д.Б. Ельконіна, О.І. Кіліченко, О.Г. Мороза, О.Я. Савченко, С.О. Соломахи, Н.В. Сулаєвої, Н.Ф. Тализіної, Л.О. Хомич та інших.

Важливе місце в наукових працях, присвячених професійній діяльності вчителя, займає проблема спілкування (Л.В. Артемова, Т.В. Драгунова, Д.Б. Ельконін, М.І. Лісіна, А.В. Мудрик та ін.). Аналіз теоретичних джерел свідчить про те, що проблема підготовки вчителів до організації спілкування школярів розглядається в таких аспектах: навчальне співробітництво (Х.Й. Лійметс, Г.А. Цукерман та ін.), комунікативне становлення школярів (Ш.О. Амонашвілі, В.О. Сластьонін та ін.), організація спілкування в навчально-виховній діяльності школярів (Н.П. Анікєєва, Л.М. Калашнікова, О.В. Киричук, О.В. Кузьменко, А.В. Мудрик та ін.). Окремі аспекти підготовки вчителів початкових класів до організації спілкування учнів представлені у контексті вивчення проблем морального виховання молодших школярів (І.Д. Бех, О.В. Матвієнко, Т.І. Цвілих та ін.), особливостей розвитку дітей різного віку (Д.Б. Ельконін, А.В. Мудрик, В.С. Мухіна та ін.), розкриття сутності, функцій, видів та форм організації спілкування (А.В. Мудрик, О.Я. Савченко, Г.А. Цукерман та ін.).

Для молодших школярів, поряд з провідною навчальною діяльністю, залишається актуальною й ігрова діяльність. Здебільшого в ній і реалізується потреба дітей у спілкуванні не лише з дорослими (батьками, вчителями), а й з однолітками. При цьому важливо, щоб спілкування в ігровій діяльності створювало умови для розвитку особистості молодших школярів та їхніх певних психічних функцій. Тому актуальною є організація спілкування молодших школярів у процесі розвиваючих ігор.

Певні аспекти взаємодії учнів у ході ігрової діяльності розглядалися у працях Н.П. Анікєєвої, О.С. Газмана, Є.М. Мінскіна, Б.П. Нікітіна, Ф.І. Фрадкіної, Є.А. Тупічкіної та ін. Проте залишаються не вивченими можливості організації спілкування молодших школярів у процесі розвиваючих ігор, яке вимагає спеціальної підготовки вчителів початкових класів для її реалізації.

Недостатня розробка проблеми в науці та потреба шкільної практики зумовили вибір теми дослідження «Підготовка майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор».

Зв'язок роботи з науковими програмами і планами. Тема дисертаційного дослідження є складовою частиною комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри початкового навчання та дошкільного виховання Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди, що виконується за проблемою «Особистісно орієнтована технологія підготовки вчителя». Тема дослідження затверджена на засіданні Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №5 від 20 червня 2000 р.).

Об'єкт дослідження - професійна підготовка майбутніх учителів початкових класів.

Предмет дослідження - педагогічні умови підготовки майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор.

Мета дослідження - науково обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови підготовки майбутніх учителів початкової школи до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор.

Концептуальна ідея проведеного дослідження полягає в тому, що професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор розглядається як складник професійної підготовки вчителя і як цілісний процес, який включає оволодіння професійними знаннями і вміннями організації спілкування молодших школярів у процесі розвиваючих ігор та забезпечується науково обґрунтованою технологією підготовки.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні про те, що ефективність підготовки майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор визначається такими педагогічними умовами:

а) забезпечення теоретичної підготовки студентів до організації вказаного спілкування під час вивчення циклу психолого-педагогічних дисциплін;

б) створення варіативних моделей оволодіння практичними вміннями й навичками організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор.

Відповідно до мети та гіпотези визначено основні завдання дослідження:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну й методичну літературу з досліджуваної проблеми з метою визначення сутності цієї проблеми та з'ясування теоретичних засад дослідження.

2. Науково обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови підготовки майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор.

3. Розробити технологію підготовки студентів факультету початкового навчання до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор.

4. Розробити спецкурси з питань розвиваючих ігор і організації спілкування учнів молодшого шкільного віку в процесі розвиваючих ігор.

Методологічну й теоретичну основу дослідження становлять філософські та психолого-педагогічні положення щодо спілкування як фактора формування й розвитку особистості та розвиваючих ігор як засобу реалізації можливостей, здібностей особистості, а також положення й висновки психологів і педагогів вищої школи про сутність спілкування (Б.Г. Ананьєв, О.О. Бодальов, Л.П. Буєва, Я.Л. Коломінський, О.О. Леонтьєв, А.В. Мудрик, Б.Д. Паригін та ін.); педагогічну взаємодію в навчально-виховному процесі (В.А. Кан-Калік, Л.В. Кондрашова, О.Я. Савченко та ін.); організацію спілкування школярів (Л.М. Калашнікова, О.В. Киричук, О.В. Кузьменко, М.І. Лісіна та ін.); сутність гри (Б.Г. Ананьєв, Н.П. Анікєєва, Л.С. Виготський, Л.В. Гранач, Д.Б. Ельконін, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, С.Ф. Русова, В.О. Сухомлинський, К.Д. Ушинський, Й. Хейзинга та ін); розвиваючий характер гри (Є.М. Мінскін, Б.П. Нікітін, Є.А. Тупічкіна, Ф.І. Фрадкіна та ін.), професійну підготовку вчителів, формування їхньої майстерності (А.М. Бойко, М.Б. Євтух, І.А. Зязюн, В.А. Кан-Калік, Л.С. Нечепоренко, І.Ф. Прокопенко, В.О. Сластьонін, Г.В. Троцко, Г.П. Шевченко, Н.Д. Хмель та ін.).

Для реалізації поставлених завдань використані такі методи дослідження:

1) теоретичні: аналіз, порівняння, узагальнення, систематизація, класифікація для обґрунтування педагогічних умов підготовки майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор;

2) емпіричні: діагностичні методи (анкетування, бесіди, інтерв'ювання, тестування) з метою вивчення стану готовності студентів до організації названого спілкування; обсерваційні методи (пряме, побічне спостереження) для виявлення ефективності розробленої технології підготовки студентів; прогностичні методи (експертних оцінок) з метою встановлення рівня сформованості комунікативних умінь майбутніх учителів початкових класів; педагогічний експеримент для перевірки висунутої гіпотези; вивчення вузівської документації з метою виявлення можливостей професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор; вивчення продуктів діяльності студентів для визначення ефективності розробленої технології підготовки студентів;

3) статистичні: метод математичної статистики для визначення валідності та надійності одержаних результатів, порівняння експериментальних даних з вихідними.

Дослідно-експериментальна робота проводилась протягом 1995-2002 рр. на базі факультету початкового навчання Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди.

Етапи дослідження.

На першому етапі (1995-1996 рр.) здійснено вивчення й аналіз стану розробленості проблеми у філософській, психологічній, педагогічній літературі; визначено об'єкт і предмет, мету й завдання дослідження; сформульовано гіпотезу; обґрунтовано сутність, структуру і необхідність підготовки майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор; проведено аналіз навчальних програм з метою більш повного використання і розширення основних тем психолого-педагогічних курсів з питань організації навчального спілкування; виявлено педагогічні умови підготовки майбутніх учителів початкових класів; розроблено технологію підготовки студентів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор.

На другому етапі (1996-2001 рр.) проводилась експериментальна перевірка педагогічних умов підготовки майбутніх учителів початкових класів до організації вказаного спілкування.

На третьому етапі (2001-2002 рр.) узагальнювалися результати теоретичного аналізу й дослідно-експериментальної роботи. Апробація їх відбувалася як шляхом публікацій та обговорення доповідей на наукових конференціях, семінарах, так і впровадженням технології підготовки майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор у практику роботи ВНЗ; здійснювалося оформлення тексту дисертаційної роботи.

Наукова новизна й теоретичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що:

? вперше науково обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічні умови підготовки майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор та встановлено взаємозв'язок між елементами структур спілкування і розвиваючих ігор;

? розроблено технологію підготовки студентів до організації зазначеного спілкування;

? розроблено та експериментально перевірено варіативні моделі оволодіння практичними вміннями й навичками організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор;

? набули подальшого розвитку дефініції: «розвиваючі ігри», «готовність майбутнього вчителя початкових класів» й уточнено критерії, показники і рівні готовності студентів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає:

? в розробці технології підготовки майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор, яка може бути використана в педагогічних коледжах і ВНЗ, а також в системі підвищення кваліфікації учителів з урахуванням можливостей різних моделей підготовки студентів;

? у розробці програм спецкурсів «Розвиваючі ігри» та «Психолого-педагогічні основи організації спілкування молодших школярів у процесі розвиваючих ігор» для педагогічних коледжів, ВНЗ, інститутів післядипломної освіти.

Вірогідність наукових результатів дослідження забезпечується методологічною обґрунтованістю вихідних положень; критичним аналізом стану досліджуваної проблеми в теорії та педагогічній практиці; відповідністю методів дослідження його меті та завданням; аналізом експериментальних даних, який дозволив встановити, що виявлені педагогічні умови сприяють ефективній підготовці майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювались через публікацію матеріалів дисертації. Основні положення, висновки і результати дослідження доповідались на засіданнях кафедр загальної педагогіки, педагогіки початкового навчання та дошкільного виховання, а також у виступах на Науково-практичній конференції молодих учених (Харків, 2000 р.), Всеросійській науково-практичній конференції «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры» (Бєлгород, 2001 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції «Педагогічна майстерність як сучасна технологія розвитку особистості вчителя» (Полтава, 2002 р.).

Упровадження результатів дослідження здійснено в навчальній роботі Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди, Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини та Харківського педагогічного коледжу.

Основні теоретичні положення та висновки дисертаційного дослідження знайшли відображення у 9 одноосібних публікаціях автора; з них 5 - у фахових наукових виданнях України.

Структура дослідження. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (214 найменувань), 6 додатків, а також 6 рисунків, 27 таблиць. Основний зміст викладено на 161 сторінці, повний обсяг - 224 сторінки.

Основний зміст дисертації

початковий навчання гра розвиваючий

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методологічну і теоретичну основи, методи дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, а також подано відомості про апробацію і впровадження результатів.

У першому розділі «Теоретичні питання підготовки майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор» проаналізовано стан досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній літературі, розкрито різні підходи до з'ясування поняття «спілкування школярів», його функцій, видів, структурних компонентів і форм організації; визначено сутність, зміст, типи, структуру розвиваючих ігор; виявлено критерії, відповідні їм показники та рівні готовності майбутніх учителів до організації спілкування молодших школярів у процесі розвиваючих ігор.

З 60-тих років проблема спілкування привертає увагу багатьох дослідників, які інтенсивно вивчають її філософський, соціологічний, психологічний і педагогічний аспекти (Л.П. Буєва, Я.Л. Коломінський, А.В. Мудрик, Б.Д. Паригін та ін.). Багатьма дослідниками поняття «спілкування» розглядається як складний процес, який передусім пов'язаний з феноменом «діяльність» (Б.Г. Ананьєв, М.С. Каган, О.О. Леонтьєв, П.М. Якобсон та ін.). Називаючи спілкування «комунікативною діяльністю», дослідники (Н.П. Єрастов, М.І. Лісіна та ін.) підкреслюють, що мова йде про такий вид діяльності, предметом якого є суб'єкт-суб'єктні (S-S) відносини. Прихильники іншого підходу (О.О. Бодальов, О.В. Киричук, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.М. М'ясищев та ін.) розглядають спілкування як взаємодію суб'єктів. Деякі автори (Б.Д. Паригін, В.М. Соковнін та ін.) вважають спілкування складним явищем, яке може виступати як діяльність, комунікація чи взаємодія.

Спілкування школярів, зокрема молодших класів, у науковій літературі розглядається як стосунки: «учитель-учень» (Ш.О. Амонашвілі, Н.П. Анікєєва, В.А. Кан-Калік та ін.), «колектив-учень» (В.К. Дьяченко, В.О. Сухомлинський та ін.) або «учень-учень» (О.В. Киричук, А.В. Мудрик, В.О. Сухомлинський, Г.А. Цукерман, Н.В. Щигальова та ін.).

Вихідним положенням у дослідженні є педагогічна концепція спілкування, розроблена А.В. Мудриком, у межах якої спілкування школярів характеризується як обмін духовними цінностями, що відбувається у формі діалога школярів у процесі взаємодії з оточуючими людьми.

Автори (Б.Г. Ананьєв, Л.М. Калашнікова, В.А. Кан-Калік, О.В. Киричук, О.О. Леонтьєв, А.В. Мудрик та ін.) справедливо вважають процес організації спілкування поліфункціональним явищем, яке виконує нормативно-виховну, розвивально-пізнавальну, емоційну та інші функції. Завдяки проведеному аналізу досліджень психологів і педагогів (М.С. Кагана, О.О. Леонтьєва, А.В. Мудрика, Л.Д. Столяренко та ін.) були визначені основні види спілкування молодших школярів (міжособистісне і рольове), форми його організації (колективна, групова, парна), певна структура взаємодії учнів (потреби, мотиви, інтереси, форми організації спілкування, його зміст і коригування).

На підставі проведеного аналізу з'ясовано, що розвиток індивідуальних особливостей учнів у навчальній діяльності можливий завдяки використанню природної діяльності дитини - гри. Серед усього розмаїття ігор виділяємо розвиваючі, які спрямовані на розвиток конкретних психологічних функцій молодших школярів, на відтворення S-S стосунків. Згідно з особливостями розвитку психічних функцій молодших школярів були виділені типи розвиваючих ігор, які спрямовані на розвиток пам'яті, уваги, уяви, мислення і сприйняття. Зв'язок між спілкуванням і грою визначаємо як двобічний: з одного боку, спілкування розвивається й активізується в ході гри, а з іншого, - сама гра розвивається у процесі спілкування.

Спираючись на висновки дослідників (Є.М. Мінскіна, Б.П. Нікітіна, О.Я. Савченко, Є.А. Тупічкіної та ін.), ми визначили структуру розвиваючої гри (передігрова ситуація: активізація вольових зусиль, мотивація, педагогічне й ігрове завдання; ігрова ситуація: вимоги та правила гри, ігрова діяльність; ігрове спілкування; результат гри) та встановили взаємозв'язок між нею й елементами структури спілкування молодших школярів.

Останнім часом у педагогічній науці значно зріс інтерес до проблеми підготовки майбутніх учителів (М.Г. Вієвська, М.Б. Євтух, Л.В. Кондрашова, О.Г. Мороз, Л.В. Нечаєва, Р.Л. Ню, О.Я. Савченко, В.О. Сластьонін, С.О. Соломаха, Н.В. Сулаєва, Г.В. Троцко, Л.О. Хомич та ін.). У цих дослідженнях автори аналізують сутність і зміст готовності майбутніх учителів, її компоненти, серед яких виділяють: мотиваційний, когнітивний, процесуально-діяльнісний, операційний, вольовий, емоційний, комунікативний та ін.

У межах нашого дослідження було уточнено дефініцію «готовність майбутнього вчителя початкових класів», визначено зміст її компонентів та педагогічні умови підготовки майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор. Так, компоненти готовності включають:

? потребу в нових стосунках учителя з учнями на принципах співтворчості, віри в можливості, здібності кожного учня та усвідомлення важливості оволодіння необхідними знаннями й уміннями організації спілкування учнів (мотиваційний компонент);

? знання, що розкривають сутність і специфіку спілкування молодших школярів у процесі розвиваючих ігор (когнітивний компонент);

? уміння організовувати спілкування молодших школярів у процесі розвиваючих ігор, вибираючи для цього оптимальні методи і форми (операційний компонент);

? здатність до виявлення ініціативності, відповідальності, самокритичності, прояву витримки й терпіння (вольовий компонент);

? практичні дії по здійсненню спілкування молодших школярів в ігровій діяльності (комунікативний компонент).

Реалізація визначених компонентів готовності вимагає додержання таких педагогічних умов:

1) забезпечення теоретичної підготовки студентів під час вивчення циклу психолого-педагогічних дисциплін, що передбачає оволодіння студентами системою знань, а саме: термінами, поняттями, правилами, положеннями про сутність, види і функції спілкування, особливості його організації з молодшими школярами, зміст, типи й структуру розвиваючих ігор та знання про способи діяльності (застосування, демонстрація, використання знань у нових ситуаціях) здійснення процесу спілкування і методики проведення розвиваючих ігор;

2) створення варіативних моделей оволодіння майбутніми вчителями початкових класів практичними уміннями й навичками організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор: а) репродуктивні уміння: використання відомих типів ігор і видів спілкування молодших школярів, наслідування прикладів роботи з учнями, які проводилися викладачем і однокурсниками; б) реконструктивні уміння: виконання завдань у нових або частково-змінених ситуаціях, але з певними завданнями; в) творчі уміння: організація спілкування молодших школярів як в урочній, так і у позаурочній діяльності з використанням різних форм організації спілкування учнів, моделювання розвиваючих ігор, у процесі яких відбувається спілкування учнів.

На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури, спостережень за навчальною діяльністю студентів у процесі індивідуальних аудиторних і позааудиторних занять, самооцінок студентів й експертних оцінок визначені основні критерії, показники, які відображають суттєві характеристики готовності майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор, і рівні, які диференціюються на високий, достатній та елементарний залежно від прояву сукупності показників.

Високий рівень характеризується усвідомленням студентами необхідності організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор, прагненням включення молодших школярів у спільну колективну діяльність, стійким інтересом до проведення розвиваючих ігор в умовах спілкування школярів, обізнаністю студентів з сутністю процесу спілкування дітей та ігровою діяльністю. Вони досконало володіють: а) знаннями про функції, зміст, структуру та етапи здійснення спілкування молодших школярів у процесі розвиваючих ігор; б) уміннями вдало організовувати спілкування та доцільно добирати розвиваючі ігри. Педагогічним діям студентів притаманна нестандартність, новизна в організації процесу взаємодії, витримка, терпіння, самокритичність.

Достатній рівень передбачає ситуативність як в усвідомленні студентами необхідності організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор, так і у виявленні інтересу до зазначеної діяльності. Студенти володіють необхідними знаннями про спілкування, зокрема молодших школярів, частково володіють уміннями організовувати спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор. Організовуючи зазначене спілкування школярів, вони здебільшого діють за аналогією, копіюють звичний спосіб виконання завдань, при цьому, як правило, виявляють витримку, терпіння.

Елементарний рівень. Студенти не усвідомлюють необхідності організації спілкування учнів, що веде до відсутності позитивної мотивації діяльності, не володіють знаннями про спілкування та ігрову діяльність молодших школярів. У них є лише деякі вміння організовувати спілкування учнів, що базується на життєвому досвіді. Пошук форм організації вказаного спілкування здійснюється методом випробувань і помилок, здебільшого студенти діють інтуїтивно. Часто проявляють нетерпіння, не вміють керувати своєю поведінкою, безініціативні.

Отже, аналіз психолого-педагогічної літератури і власних спостережень дає змогу зробити висновок, що для ефективної підготовки майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор необхідне дотримання певних педагогічних умов, а саме: визначення змісту теоретичної підготовки студентів та організація їхньої діяльності, спрямованої на оволодіння відповідними практичними вміннями й навичками.

У другому розділі «Експериментальна перевірка педагогічних умов підготовки майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор» висвітлено методику проведення експериментальної роботи, конкретизовано її зміст, проаналізовано результати педагогічного експерименту, здійснено перевірку вірогідності отриманих результатів.

Для перевірки гіпотези щодо підготовки майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор було проведено педагогічний експеримент, у якому брали участь 438 студентів І - V курсів факультету початкового навчання Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди. Необхідно зазначити, що експеримент проходив у природних умовах, не порушуючи логіки та ходу навчально-виховного процесу. За даними анкетування встановлено, що більшість опитаних студентів (74%) не мають чіткого уявлення про сутність, спілкування школярів, 82% студентів мають загальні уявлення про особливості спілкування молодших школярів, 89% студентів не володіють уміннями організувати спілкування учнів у процесі ігрової діяльності.

У ході констатуючого експерименту було встановлено відсутність чітких уявлень студентів про функції та види спілкування (65,1%), про сутність та функції гри (80,2%). Студенти мали недостатні вміння визначати мету та мотиви спілкування, організовувати взаємодію молодших школярів і використовувати різні форми організації спілкування учнів молодшого шкільного віку. Проведений аналіз виявив незначну кількість студентів, які мали необхідні вміння.

Загальна кількість студентів, охоплених експериментом, була диференційована на три експериментальні групи: Е1, Е2, Е3.

У ході формуючого експерименту здійснювалась експериментальна перевірка науково обґрунтованих педагогічних умов підготовки майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор. Це відбувалося за рахунок доповнення психолого-педагогічних курсів відповідними питаннями з проблеми організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор, проведення практично-семінарських занять з зазначених курсів, введення розроблених спецкурсів і подання цільових завдань до педагогічних практик.

Для поліпшення змісту теоретичної підготовки студентів з досліджуваної проблеми було доповнено програми психолого-педагогічних курсів у експериментальних групах. Так, зміст курсів «Загальна психологія», «Вікова та педагогічна психологія», «Педагогіка» (розділи «Дидактика», «Теорія виховання»), «Основи педагогічної майстерності» доповнили питання про види, функції та особливості спілкування молодших школярів; етапи здійснення процесу взаємодії; сутність, функції, структура та методика проведення розвиваючих ігор. Також у цих групах запропоновано спецкурси: «Розвиваючі ігри» та «Психолого-педагогічні основи організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор». У контрольній групі навчальна діяльність здійснювалася згідно з навчальним планом.

Опанування студентами практичних умінь і навичок організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор передбачало варіативну побудову роботи (моделі А, В і С) окремо для кожної експериментальної групи відповідно до завдань дослідження.

Так, у групі Е1 (модель А) відпрацьовувалися вміння студентів самостійно добирати різні форми організації спілкування для їх реалізації у ході запропонованих викладачем розвиваючих ігор. На відміну від першої, в групі Е2 (модель В) форми організації спілкування учнів вибиралися студентами з поданих викладачем, а розвиваючі ігри підбиралися самостійно, причому майбутні вчителі обґрунтовували їх вибір. І в третій експериментальній групі (модель С) студенти самостійно підбирали розвиваючі ігри та форми організації спілкування дітей.

В усіх експериментальних групах передбачалася розробка студентами фрагментів навчальної діяльності учнів в умовах організації спілкування в ході розвиваючих ігор з подальшим відтворенням безпосередньо на практично-семінарських заняттях. Проте реалізація спілкування передбачала у групі Е1 (модель А) обговорення варіативності запропонованих студентами форм організації спілкування, у групі Е2 (модель В) - варіативності типів розвиваючих ігор; група ж Е3 (модель С) об'єднувала в собі особливості роботи обох моделей А і В. Ефективним прийомом аналізу цих фрагментів навчальної діяльності учнів було створення на кожному занятті групи студентів-експертів, які прагнули давати об'єктивні оцінки як доцільності вибраних форм організації спілкування молодших школярів, так і використанню розвиваючих ігор. Усе це сприяло опануванню студентами умінь відбирати, організовувати та проводити розвиваючі ігри, в ході яких формувалася адекватна самооцінка, відбувався розвиток їхніх комунікативних умінь.

Крім цього, з метою вдосконалення практичних умінь і навичок студентів пропонувались цільові завдання (відповідно моделям А, В і С) до всіх видів педагогічних практик, які націлювали майбутніх учителів на конкретну роботу - апробацію здобутих знань, умінь і навичок.

У ході контрольної частини експерименту було виявлено ставлення студентів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор, рівні сформованості теоретичних знань та оволодіння практичними вміннями й навичками організації зазначеного спілкування учнів. Аналіз результатів експериментальної перевірки педагогічних умов підготовки майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор свідчить, що в усіх експериментальних групах мав місце значний приріст теоретичних знань та практичних умінь і навичок. Так, у моделі А спостерігався приріст знань з питань організації спілкування школярів на відміну від моделі В, де підвищився рівень знань про сутність розвиваючих ігор та специфіку їх організації. Відповідно спостерігалися зміни у формуванні практичних умінь вибору форм взаємодії учнів (модель А) та змісту розвиваючих ігор (модель В).

Найефективнішою була робота в моделі С, в якій виявлено значний приріст практичних умінь і навичок. Самостійне моделювання ігор і вибір ефективних форм організації спілкування сприяли значному зростанню рівня готовності студентів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор.

У контрольних групах приріст знань, умінь і навичок практично не відбувся. Це пояснюється тим, що в загальному змісті психолого-педагогічних курсів обмаль тем, які розкривають питання організації спілкування учнів у процесі ігрової діяльності.

Аналіз результатів експериментальної роботи свідчить про те, що в ході проведеного експерименту відбувся приріст теоретичних знань у всіх експериментальних групах. Так, достатній рівень на початку експерименту мали 30,5% - групи Е1, 29,5% - Е2, 28,8% - Е3, після експерименту - 54,3% - Е1, 52% - Е2, 51,4% - Е3 (приріст - 23,8%, 22,5%, 22,6%), відповідно в контрольній групі - 29,3% і 30,2% (приріст - 0,9%). Високий рівень мали студенти в групі Е1 до експерименту - 0,9%, Е2 - 0,9%, Е3 - 1,2%, після 14,7%, 14,2%, 20,5% (приріст склав 13,8%, 13,3%, 19,3%), відповідно в контрольній групі - 0,7% і 2,3% (приріст - 1,6%).

Динаміка рівнів сформованості практичних умінь і навичок студентів у межах теми дослідження дозволяє говорити також про їх значний приріст. Достатній рівень на початку експерименту мали 17,2% - студентів групи Е1, 18,4% - Е2, 16,4% - Е3, після експерименту - 56,5% - Е1, 54,4% - Е2, 55,7% - Е3 (приріст складає 39,0%, 36,0%, 39,3%), відповідно в контрольній групі - 18,4% і 21,9% (приріст - 3,5%). Високий же рівень на початку експерименту мали 2,9% в групі Е1, 2,5% - Е2, 3,4% - Е3, після експерименту - 26,3% - Е1, 29,8% - Е2, 32,2% - Е3 (приріст 23,8%, 26,4%, 28,8%), відповідно в контрольній групі - 2,6% і 4,5% (приріст 1,9%).

Спостерігалися також зміни у ставленні студентів до організації спілкування у процесі розвиваючих ігор. Найвищий рівень усвідомлення необхідності організації такого виду діяльності (інтерес, ініціативність, відповідальність тощо) спостерігався у студентів групи Е3, в якій водночас формувалися вміння організовувати спілкування молодших школярів (визначати мету спілкування, підбирати форми його організації, створювати умови для співробітництва) та проводити розвиваючі ігри. Разом з тим, у студентів групи Е1 спостерігалося стійке усвідомлення необхідності організації спілкування молодших школярів, але воно не пов'язувалося з необхідністю реалізації його в розвиваючих іграх та супроводжувалося нерішучістю, нетерпінням студентів й заважало створенню умов для співробітництва. Оволодіння методикою проведення розвиваючих ігор у групі Е2 спостерігалося на достатньому рівні, але його реалізація у ході спілкуванні учнів супроводжувалася ускладненнями за рахунок недостатньої сформованості у студентів умінь організовувати спілкування молодших школярів, тому ініціативність, відповідальність й самокритичність, на відміну від групи Е3, проявлялися лише у процесі ігрової діяльності дітей.

Для перевірки одержаних результатів дослідження використано метод математичної статистики (критерій ?2), завдяки якому підтверджено вірогідність їх.

Отримані дані динаміки рівнів готовності майбутніх учителів початкових класів засвідчили ефективність виявлених педагогічних умов та доцільність розробленої й апробованої на практиці технології підготовки студентів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор.

Результати проведеного дослідження дають підставу зробити такі висновки:

1. На основі теоретичного аналізу наукових праць з проблеми підготовки майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор, вивчення досвіду вчителів початкових класів щодо організації зазначеного спілкування учнів було визначено основні компоненти цієї готовності: мотиваційний, когнітивний, операційний, вольовий, комунікативний.

2. Науково обґрунтовано педагогічні умови підготовки майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор:

? забезпечення теоретичної підготовки студентів до організації вказаного спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор у ході вивчення циклу психолого-педагогічних дисциплін і розроблених спецкурсів: «Розвиваючі ігри», «Психолого-педагогічні основи організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор», що забезпечувало як оволодіння загальною інформацією про сутність спілкування та ігор молодших школярів, так і знаннями про способи організації відповідної діяльності;

? створення варіативних моделей оволодіння практичними вміннями й навичками організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор.

3. Розроблено технологію підготовки майбутніх учителів початкових класів, яка реалізовувалася на практично-семінарських заняттях, де студенти обґрунтовували доцільність вибору форм організації спілкування та відповідних типів розвиваючих ігор, брали участь в ігровій діяльності як організатори або як учасники та у практичній діяльності під час проходження педагогічної практики.

4. Аналіз результатів формуючого експерименту дозволяє стверджувати, що найвища ефективність підготовки студентів була виявлена в моделі С, яка забезпечувалася оволодінням знань, умінь майбутніх учителів на творчому рівні, сприяла розвитку самостійності, творчості, компетентності та характеризувалася усвідомленням необхідності організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор, стійким інтересом до цієї діяльності. Моделі А і В забезпечували достатнє оволодіння студентів знаннями про особливості спілкування молодших школярів та вміннями його організації (модель А), методику проведення розвиваючих ігор (модель В). Однак реалізація відповідних знань й умінь здебільшого відбувалася на реконструктивному рівні. Інтерес студентів до визначеної діяльності проявлявся ситуативно, залежно від цікавості запропонованих ігор або доцільності вибраних форм організації спілкування.

Розглянуті в дисертації положення не вичерпують усіх питань даної проблеми, важливість і актуальність якої визначає необхідність її подальших досліджень у різних аспектах. Спеціального дослідження потребують такі питання, як підготовка майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів в умовах виховної роботи.

Основні положення дисертаційного дослідження викладені в таких публікаціях автора

1. Філатова Л.С. Підготовка майбутніх вчителів початкових класів до організації спілкування молодших школярів // Педагогіка та психологія: Зб. наук. пр. - Х.: ХДПУ, 2000. - Вип. 15. - С. 154-159.

2. Філатова Л.С. Організація спілкування молодших школярів у процесі розвивальних ігор // Теорія та методика навчання та виховання: Зб. наук. пр. - Х.: ХДПУ, 2000. - Вип. 7. - С. 151-158.

3. Філатова Л.С. Методична підготовка майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. - К.-Запоріжжя, 2001. - Вип. 18. - С. 131-135.

4. Філатова Л.С. Формування типів спілкування молодших школярів у процесі навчання // Теорія та методика навчання та виховання: Зб. наук. пр. - Х.: ХДПУ, 2001. - Вип. 8. - С. 84-91.

5. Філатова Л.С. Науково-дослідницька робота та педагогічна практика студентів як засоби підготовки майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. пр. - Х.: ХДПУ, 2001. - Вип. 16. - С. 284-291.

6. Філатова Л.С. Стан підготовки майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвивальних ігор // Наукові записки. - Серія: Педагогічні науки: Зб. наук. пр. - Кіровоград: РВЦ КДПУ, 2001. - Вип. 32, ч. 2. - С. 204-207.

7. Філатова Л.С. Підготовка майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор // Науково-практична конференція молодих вчених: Тези. - Х.: «ОВС», 2000. - Вип. 1. - С. 10-11.

8. Филатова Л.С. Исследование организации общения младших школьников в процессе игр // Материалы Всерос. конф. «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры». - Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. - С. 264-265.

9. Філатова Л.С. Підготовка майбутніх учителів початкових класів до організації спілкування учнів у процесі розвиваючих ігор як засіб формування педагогічної майстерності // Матеріали Всеукр. конф. «Педагогічна майстерність як сучасна технологія розвитку особистості вчителя». - Полтава: ПДПУ, 2002. - С. 286-288.

Размещено на Allbest.ru