Розвиток мовленнєво-творчої діяльності в дошкільному віці

За способом організації ми виокремили колективну, групову та індивідуальну мовленнєвотворчу діяльність. На підставі поєднання МТД з різними видами художньої діяльності, до складу яких вона входить, було виділено образотворчо-мовленнєву, театрально-мовленнєву, музично-мовленнєву та літературно-мовленнєву діяльності, адже в кожному з цих видів по-різному виявляються специфічні особливості мотивації, форм мовленнєво-творчої діяльності, способів дії уяви, адресність, спрямованість творчого процесу. Вагомою підставою для виокремлення типів мовленнєво-творчої діяльності стало визначення її адресної спрямованості, на основі чого виділили моногру як гру для себе та презентацію продукту своєї творчості, глядачам і слухачам.

Одним з ключових складників мовленнєво-творчої діяльності дошкільників є уява, адже здібність створювати різноманітні художні образи розширює, розвиває творчий потенціал дитини, формує естетичне ставлення до довкілля (Батищева Н.П., Веракса М.Є., Виготський Л.С, Вовчик-Блакитна М.В., Дяченко О.М., Запорожець О.В., Костюк Г.С., Поддьяков М.М., Рібо Т., Рубінштейн С.Л. та ін.).

Рівень мовленнєво-творчої діяльності дитини залежить значною мірою й від якості художньо-естетичного сприймання. Водночас і сприймання поглиблюється внаслідок активної пошукової творчої діяльності, самостійних літературних спроб дошкільника (Гурович Л.М., Запорожець О.В., Карпинська Н.С., Стрелкова Л.П., Ушакова О.С. та ін.).

Мовленнєво-творча діяльність у своєму вищому прояві - словесній творчості виявляється складовою художньо-мовленнєвої діяльності з-поміж інших: сприймання, відтворення і виконавської діяльності, театралізації. Мовлення бере участь у всіх етапах творчого процесу: у створенні задуму, пошуку способів його реалізації, у спрямуванні, уточненні, стимулюванні творення, на контрольному етапі оцінки, співвіднесення здобутого результату із задумом. Відтак ми розглядаємо мовленнєвотворчу діяльність як стрижень різних видів художньо-мовленнєвої діяльності.

Для вітчизняної лінгводидактики традиційним є обмеження змісту художньо-мовленнєвої діяльності рамками літературного мистецтва. З одного боку, це вбачається нам виправданим, оскільки розкривається суть самого терміна - діяльність, що пов'язана зі сприйманням, естетичним аналізом, відтворенням і власною творчістю під впливом і на основі художнього мовлення. З іншого боку, сучасна тенденція інтегративного використання різних видів художньої діяльності у процесі виховання дошкільників, на нашу думку, вимагає перегляду змісту поняття «художньо-мовленнєва діяльність», яке має читатися ширше, поза межами тільки літературного мистецтва, але за його пріоритетної ролі, як художня діяльність, що опосередковується мовленням. Погоджуючись де в чому із традиційним підходом, ми прагнемо розширити розуміння сутності художньо-мовленнєвої діяльності за рахунок виводу її за межі тільки літературного мистецтва і визначаємо її як діяльність, змістом якої є сприймання творів мистецтва, їх елементарний аналіз та відтворення у власній мовленнєвій творчості здобутих художніх вражень, уявлень та образів. У кожному з визначених нами видів художньо-мовленнєвої діяльності - образотворчо-мовленнєвій, музично-мовленнєвій, театрально-мовленнєвій, літературно-мовленнєвій - мовленнєво-творча діяльність виступає у відповідних різноманітних формах, за рахунок чого відбувається їх взаємодія і взаємозбагачення.

Отже, мовленнєво-творча діяльність - вагома підстава для поєднання різних видів дитячої художньої діяльності у межах поняття «художньо-мовленнєва діяльність».

У четвертому розділі «Стан розвитку мовленнєво-творчої діяльності дітей у практиці дошкільних закладів освіти» подано результати експериментального дослідження, що проводилося з 1986 до 2001 року включно, охоплювало кілька етапів науково-педагогічного пошуку і було спрямоване на вивчення стрижньових питань розвитку мовленнєво-творчої діяльності дошкільників.

На основі аналізу наукових підходів до визначення критеріїв оцінки продуктів словесної творчості дошкільнят було виділено критерії оцінки та показники рівня розвитку мовленнєво-творчої діяльності, з-поміж них: літературознавчу обізнаність, яка виявлялася у таких показниках, як знання літературних та фольклорних творів; наявність елементарних знань про жанри, композиційні і жанрові особливості та засоби художньої виразності; вміння переносити ці знання в самостійну мовленнєвотворчу діяльність, а також у сприйманні літературних творів в єдності змісту та художньої форми; мовленнєву компетентність, про що свідчило володіння різними типами висловлювання: в описі - вмінням послідовно передавати ознаки об'єкта за допомогою найточніших для конкретної ситуації слів, логічна поєднаність речень; в оповіді - це повнота опису подій, їх наступність відповідно до логіки розгортання; в міркуванні - доказовість, обґрунтованість, переконливість доводів, а також змістовність, контекстність, образність мовлення, доречність використання мовних засобів відповідно до ситуації; креативність, показниками якої були свобода комбінування уявлень, оригінальність задуму, вибору сюжетної лінії висловлювання, мовних засобів втілення образу; здатність створити власний сюжет, готовність до багатоваріантного розв'язання творчого завдання; індивідуальність вираження, тобто характерна і неповторна для кожної дитини сукупність методів використання специфічних засобів мови мистецтва для відбиття свого ставлення до дійсності; чутливість до незвичайного та вибірковість виділення в навколишньому обєктів чи окремих їх сторін для наступного втілення за допомогою образних засобів, загальна творча спрямованість особистості; образність, що виявлялася в багатстві (розмаїтті), точності, доречності використаних засобів створення художнього та мовного образу, вживання інтонаційних засобів образної виразності; ставлення дитини до мовленнєво-творчої діяльності, про що свідчив інтерес до неї, бажання фантазувати, складати різні зв'язні висловлювання, ініціативність, самостійність, творча активність. Це дозволило встановити три основні рівні розвитку мовленнєво-творчої діяльності: репродуктивний (низький), на якому лише відтворюються норми мовленнєвої культури за незначної частки творчих дій; нормативно-адаптивний (середній), пов'язаний з усвідомленням літературно-мовних норм, яких прагне дотримуватися дитина, виявляючи більшу міру самостійності та творчості; творчий (високий) - найвищий щабель мовленнєво-творчої діяльності.

Усвідомлення особливої ваги літературознавчої обізнаності в оволодінні мовленнєво-творчою діяльністю сприяло визначенню трьох рівнів розвитку літературознавчої обізнаності - високого, середнього (достатнього) та низького (недостатнього) на основі таких показників: знання літературних та фольклорних творів; наявність елементарних знань про жанри, композиційні та жанрові особливості, про засоби художньої виразності; вміння переносити ці знання в самостійну мовленнєвотворчу діяльність для найповнішого, найточнішого відбиття власних думок; а також у сприйманні літературних творів в єдності їх змісту та художньої форми.

Вивчення стану організації мовленнєво-творчої діяльності в дошкільних закладах (аналіз педагогічної документації та анкетування вихователів) засвідчило: більшість педагогів усвідомлюють важливість та необхідність розвитку мовленнєво-творчої діяльності в дошкільному віці, відзначають величезні потенційні можливості дітей у словесній творчості. Водночас значна частина респондентів не має чіткого уявлення про зміст, особливості, критерії оцінки та показники розвитку мовленнєво-творчої діяльності, форми її перебігу. Вихователі приділяють недостатню увагу літературознавчій пропедевтиці, підходячи здебільшого до розв'язання означеної проблеми тільки з позиції формування окремих мовленнєвих умінь, ігноруючи необхідність розвитку загальної творчої спрямованості особистості дитини. Отже, виявилася суперечність між мовленнєвими, творчими, психологічними можливостями старших дошкільників у мовленнєвотворчій діяльності, з одного боку, та недостатньою розробленістю методики розвитку і стимулювання мовленнєво-творчої діяльності, з іншої.

Констатуючий експеримент відбувався за такими напрямками: 1) вивчення взаємозв'язку мовленнєво-творчої діяльності з іншими видами художньої діяльності (образотворчою, музично-ритмічною, літературно-мовленнєвою), визначення взаємозалежності рівнів літературознавчої обізнаності та мовленнєвої творчості; 2) вивчення особливостей прояву дії уяви у процесі мовленнєво-творчої діяльності. До кожного з напрямків було розроблено серії завдань. Метою завдань першого напрямку констатуючого дослідження виступило вивчення особливостей мовленнєво-творчої діяльності дітей у зв'язку з різними видами художньої діяльності: вміння складати різні за типами самостійні зв'язні висловлювання (опис, розповідь, міркування, повідомлення) в поєднанні з образотворчою, музичною, літературно-мовленнєвою діяльностями на різних етапах їх перебігу (формулювання задуму, коментар дій, розповідь на тему). Другий напрямок констатуючого експерименту було спрямовано на виявлення особливостей дії уяви у процесі мовленнєво-творчої діяльності.

Результати кількісного та якісного аналізу довели, що залежно від мети і змісту завдання, рівня розвитку мовленнєвої і образотворчої компетентності, взаємозв'язок образотворчої та мовленнєвої діяльності в різних дітей виявлявся по-різному - від використання мовлення як пояснення зображуваного, коли образи підказувалися дитині малюнком, до складання самостійних зв'язних висловлювань, в яких малюнок був ілюстрацією до висловленого. Аналіз висловлювань засвідчив низький рівень літературознавчої обізнаності, виразності та оригінальності, а також водночас показав готовність переважної більшості дітей до мовленнєво-творчої діяльності. Так, за результатами виконання мовленнєво-творчих завдань у процесі образотворчої діяльності високого рівня досягли 6% дітей ЕГ та 8% дітей КГ; 45% дітей ЕГ та 43% дітей КГ показали середній рівень; низький рівень МТД було зафіксовано в 49% дітей ЕГ та 49% дітей КГ.

Загальний висновок щодо результатів виконання дітьми мовленнєво-творчих завдань у процесі музично-ритмічної діяльності засвідчив: для передачі своїх вражень від сприймання музики діти використовували способи «образ-слово» та поширеної вербалізації образів, проте складання зв'язної розповіді за музичною картинкою без опори на ілюстрацію виявилося для дошкільнят дуже складним. Сприймання музичного твору не наштовхувало дітей на сюжет розповіді, а лише спонукало до короткого і суттєвого визначення його змісту. Поєднання картинки і музичної п'єси більше сприяло мовленнєвотворій активності дошкільнят. Високий рівень МТД у процесі музично-ритмічної діяльності виявили 14% дітей ЕГ та 12% дітей КГ, середній - дітей 48% дітей ЕГ та 42% дітей КГ, низький рівень був у 38% дітей ЕГ та 46% дітей КГ.

Вивчення рівня літературознавчої обізнаності дітей за основними показниками (широтою художнього досвіду, рівнем художньо-естетичного сприймання, наявністю елементарних літературознавчих уявлень) дало змогу встановити, що високий рівень художнього досвіду, знання літературних творів виявили 13% дітей КГ та 11% ЕГ, середній рівень - переважна більшість дітей, тобто 45% дітей КГ та 40% дітей ЕГ, до низького рівня було віднесено 42% дітей КГ та 49% дітей ЕГ.

Високий рівень художньо-естетичного сприймання творів різних жанрів виявили лише 6% дітей КГ та 8% дітей ЕГ, середній рівень був у 64% дітей КГ та 78% дітей ЕГ; низький - у 19% дітей КГ та 14% дітей ЕГ. Здатність до елементарного художнього аналізу, вміння визначати ідею, тему, головних дійових осіб на високому рівні виявили 9% дітей Кг та 12% дітей ЕГ, на середньому - 72% дітей КГ та 74% дітей ЕГ; низький рівень був у 19% дітей КГ та 14% дітей ЕГ.

Проведені експерименти дозволили визначити вживання дітьми різноманітних способів дії уяви, взаємозалежність розвитку уяви і мовленнєво-творчих дій, що підтверджено також результатами численних психологічних досліджень.

Аналіз здобутих результатів констатуючого експерименту засвідчив існування взаємозв'язку між мовленнєвотворчими проявами дітей у різних видах художньої діяльності (образотворчій, музично-ритмічній, літературно-мовленнєвій), зумовлений загальним рівнем творчої спрямованості особистості, її емоційно-естетичної чутливості, рівнем когнітивної, мовленнєвої та літературознавчої обізнаності.

Експериментально підтверджено існування залежності між рівнем літературознавчої підготовки та розвитком мовленнєво-творчої діяльності.

Викладенню експериментальної методики в п'ятому розділі «Експериментальна методика розвитку мовленнєво-творчої діяльності дітей у дошкільних закладах освіти» передувало теоретичне обґрунтування системи педагогічної роботи з розвитку словесної творчості. Було зроблено аналіз варіативних моделей розвитку творчості, принципів організації мовленнєвої роботи, характеристику чинників та умов сприяння розвиткові мовленнєво-творчої діяльності на етапі дошкільного дитинства.

Теоретичними засадами побудови моделі навчання та експериментальної методики розвитку мовленнєво-творчої діяльності дітей старшого дошкільного віку виступили: концептуальні моделі творчості зарубіжних (Гілфорд Дж., Торренс Є., Рензуллі Д., Сміт Г. та ін.), вітчизняних (Волощук І.С., Дяченко О.М., Матюшкін О.М., Петровський В.А., Шумилін А.Т. та ін.) учених; технології різних видів навчання (проблемного, розвивального, прямого і опосередкованого) у прогресивних особистісно орієнтованих моделях взаємодії учасників освітнього процесу (Бєлухін Д.А., Бех І.Д., Давидов В.В., Ільїна Т.О., Коротяєв Б.І., Кулікова Т.А., Лернер І.Я., Махмутов М.І., Подмазін С.І., Усова О.П.); принципи організації мовленнєвої діяльності (Алексєєва М.М., Богуш А.М., Сохін Ф.О., Ушакова О.С., Федоренко Л.П., Яшина В.І.); педагогічні умови розвитку і керівництва творчістю дітей (Бєлкіна Є.В., Ветлугіна Н.О., Георгян Н.М., Дронова О.О., Казакова Т.Г., Моляко В.О., Орланова Н.П., Пищухіна О.М., Рубан Т.Г., Таніна Л.В., Тарасова К.С., Ушакова О.С., Шибицька А.Є.).

У сучасній педагогіці існує значна кількість різноманітних моделей і програм розвитку і стимулювання дитячої творчості, що грунтується на своєрідних концептуальних підходах. Практично кожна модель включає особистісний, когнітивний та творчий компоненти, адже будь-які прояви творчості в дошкільному віці обов'язково пов'язуються з рівнем розвитку психічних процесів і впливають на характер творчих дій.

Мовленнєво-творча діяльність - вузол, в якому сходяться всі психічні процеси: мислення, мовлення, уява, пам'ять, уявлення, сприймання, воля, а отже розвиток словесної творчості конкретної дитини, з одного боку, обумовлений рівнем сформованості цих психічних процесів, з другого - сам позитивно впливає на них. Розвиток уяви, мовлення, мислення набувають у мовленнєвотворчій діяльності нового змісту, піднімаються на вищій ступінь.

Термін «навчання» щодо дитячої словесної творчості ми використовуємо у значенні «опосередковане навчання», вкладаючи в його зміст допомогу дитині в оволодінні вміннями, необхідними для художньо-мовленнєвої діяльності; складання різноманітних типів мовленнєвого висловлювання - описів, сюжетних розповідей, міркування), сприймання літературних творів в єдності змісту і художньої форми, збагачення когнітивного і мовленнєвого досвіду. Опосередковане навчання дітей мовленнєво-творчої діяльності передбачає використання спеціальних творчих завдань, вправ, створення мовленнєвих ситуацій, які стимулюють дитячу творчість тощо.

Як найсприятливішу для розвитку мовленнєвої творчості дітей було обрано таку організацію навчання, в якій пріоритетним напрямком був розвиток здібностей, а знання виступали засобом цього розвитку, тобто йдеться про розвивальну формулу навчально-виховного процесу, що ґрунтується на особистісно орієнтованій моделі взаємодії його учасників. Ми виходили з таких характеристик розвивального навчання, як діалогічність, відкритість до пошуку, опора на активну пошуково-перетворювальну позицію самої дитини - суб'єкта творчості.

Співвідношення учасників освітнього процесу в розвивальному навчанні можна визначити як взаємодію партнерів, у спільній діяльності та на конвенційному рівні спілкування яких відбувається здобуття освіти на основі активного включення всіх психічних процесів.

Найголовнішими дидактичними принципами розробки навчального проекту, спрямованого на розвиток дитячої творчості є, на нашу думку, такі: принцип природовідповідності, всебічного розвитку особистості, взаємозв'язку навчання і розвитку; співробітництва; індивідуального підходу. З-поміж загальновизначених методичних принципів слід виділити принцип забезпечення максимальної мовленнєвої активності; розвитку мовлення як цілісного утворення; формування елементарного усвідомлення явищ мови; домінуючої ролі діяльності в розвитку мовлення та навчання дітей рідної мови; розвитку чуття мови. Враховуючи своєрідність процесу словесної творчості, ми визначили принципи керування мовленнєво-творчою діяльністю дітей у ситуації регламентованого навчання, а саме: принцип відкритого літературно-мовного простору; принцип образної єдності; принцип емоційно-когнітивної готовності до творчої діяльності.

У розробці лінгводидактичної моделі розвитку мовленнєво-творчої діяльності старших дошкільнят ми виходили з урахування сукупності чинників, важливих для розв'язання завдань дослідження. З-поміж них виділяємо: спеціальну організацію освітнього процесу, що ґрунтується на особистісно орієнтованій моделі взаємодії його учасників, створеній духопіднесеній атмосфері; систему мовленнєвої роботи, спрямовану на поступовий перехід дитини від репродуктивних до мовленнєво-творчих дій; інтеграцію різних видів дитячої творчості (образотворчої, музично-ритмічної, театралізованої). Урахування і реалізація означених чинників створює умови, сприятливі для розвитку мовленнєво-творчої діяльності дітей у дошкільному закладі.

На основі означених вище теоретичних позицій було розроблено лінгводидактичну модель розвитку мовленнєво-творчої діяльності дітей старшого дошкільного віку, яка передбачала поетапне формування достатніх для мовленнєво-творчої діяльності знань і вмінь, а також сприяння розвитку творчих здібностей, загальної особистісної активності.

Метою першого етапу було створення умов опосередкованого впливу на розвиток мовленнєво-творчої діяльності дітей передусім через формування необхідного для виконання мовленнєвих завдань рівня мовленнєвої компетентності. Головною змістовою лінією першого етапу навчання був розвиток зв'язного мовлення при усвідомленні значущості всіх інших напрямків роботи. Функціональна лінія мовленнєвого навчання виявлялась у формуванні структури та лексико-граматичного забезпечення зв'язного висловлювання.

На другому етапі ставилася мета - створити умови цілеспрямованого розвитку інтелектуально-творчих та мовленнєвих здібностей дітей, що є важливою складовою їхньої мовленнєво-творчої діяльності. Пріоритетною змістовою лінією було визначено інтелектуально-творчу спрямованість спеціальних завдань та занять.

Функціональна лінія мовленнєвої роботи була пов'язана з формуванням зв'язності, цілісності складених текстів.

Мета третього етапу полягала у створенні умов для збагачення різних видів діяльності на основі розвитку мовленнєво-творчої діяльності дітей. Головною змістовою лінією цього етапу було визначено художньо-естетичний напрямок при усвідомленні важливості всіх інших напрямків. Функціональна лінія виступала у зосередженні уваги на важливій характеристиці зв'язного висловлювання - образній виразності.

Цілеспрямована робота відбувалася у процесі мовленнєвих занять, ознайомлення з художньою літературою, на інтелектуально-творчих заняттях інтегрованого типу, а також у процесі самостійної художньо-мовленнєвої діяльності дошкільнят. Було розроблено й упроваджено систему занять з ознайомлення з художньою літературою з включенням мовленнєво-творчих завдань і творчих вправ, а також і систему інтелектуально-творчих занять інтегрованого типу для старших дошкільників.

Ефективність проведеного експериментального навчання виявилася у процесі контрольного експерименту, результати якого відображено в таблиці.

Порівняльний аналіз рівнів мовленнєво-творчої діяльності дітей експериментальної і контрольної груп засвідчив позитивний вплив запропонованої методики формування мовленнєво-творчої діяльності дітей експериментальної групи, що виразилося у значному підвищенні рівнів розвитку мовленнєво-творчої діяльності. Так, якщо вищий рівень на початку експерименту в образотворчій, музично-ритмічній, літературній становив відповідно 6%, 14%, 13%, то кінцевий результат виявився таким: 14% (різниця становила 105%), 26% (різниця - 87%), 24%(різниця - 88%).

Середній рівень на початковому етапі становив в ОМД -45%, МРД - 48%, у ЛМД -45%,

тоді як кінцеві результати засвідчили такі зміни: 60%, 62%, 47% відповідно. Найменшими виявилися зрушення в літературно-мовленнєвій діяльності, тоді як у поєднанні з іншими видами художньої діяльності ці показники були значно вищими, що свідчить про позитивний вплив образотворчої та музичної діяльностей на активізацію мовленнєвої творчості дітей. Особливо наочно простежуються зрушення у показниках низького рівня. Якщо на початку експерименту в різних видах художньої діяльності вони становили відповідно 49%, 38%, 42%, то на кінцевому етапі ці результати значно знизилися: до 26% (різниця - 46%), 12%(різниця - 69%) та 28%(різниця - 32%). Підвищилися показники і розвитку уяви у процесі мовленнєво-творчої діяльності. Дітей, що виявили високий рівень уяви на момент контролю порівняно з констатуючим експериментом, стало на 143% більше (від 10% до 26%), Зросли також показники середнього рівня, що становило на початку 38%, наприкінці - 56% (різниця - 48%). Істотно знизилася кількість дітей з низьким рівнем розвитку уяви: на початку - 51%, наприкінці - всього 18% дітей. Різниця становила майже 65%.

Зрушення в рівнях мовленнєво-творчої діяльності дітей контрольної групи виявилися не такими значними, як в ЕГ, оскільки дітей, що засвідчили високий рівень МТД на початку експерименту, було 8% - в ОМД, 12% - в МРД, 11% в ЛМД, то на момент контрольного обстеження їхня кількість відповідно становила 9%, 14%, і 12%. Дітей із середнім рівнем МТД було за кожним видом художньо-мовленнєвої діяльності: 43%, 42%, 40%, то наприкінці експерименту ці показники також не дуже змінилися і склали: 51%, 47%, 44% відповідно. Низький рівень МТД у різних видах художньої діяльності було зафіксовано на початку експерименту 49%, 46%, 49% дітей, наприкінці ці показники, відповідно, знизилися до 40%, 36%, 42%, що можна пояснити природними здобутками дітей, а також особливостями впливу традиційної методики на процес розвитку мовленнєво-творчої діяльності, застосованій у контрольній групі.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі.

Дослідження було спрямоване на вивчення проблеми розвитку мовленнєво-творчої діяльності дітей на етапі дошкільного дитинства, в результаті було розроблено та теоретично обґрунтовано лінгводидактичну модель розвитку мовленнєво-творчої діяльності старших дошкільнят.

1. У дослідженні представлено принципово новий концептуально-методичний підхід до проблеми розвитку мовленнєво-творчої діяльності в дошкільному віці, що розглядається як стрижень розвитку творчих здібностей дітей у різних видах художньої діяльності; науково обґрунтовано й апробовано модель стимулювання та розвитку мовленнєвої творчості, що поєднує художньо-естетичний, мовленнєвий, інтелектуально-творчий та особистісний компоненти, доведено ефективність її використання. Уперше мовленнєво-творча діяльність вивчалася не тільки в межах організованого навчання, а й у ситуації ініціативної словесної творчості. У процесі дослідження було систематизовано й узагальнено дані з типології мовленнєво-творчої діяльності дошкільнят.

2. Мовленнєво-творча діяльність дошкільнят розглядається як феномен мовленнєвої культури, що відбиває рівень психічного розвитку, мовленнєвої компетентності, внутрішнього, духовного і душевного стану, вираження переваг та інтересів дітей, а також як важливий та ефективний засіб їхнього художньо-естетичного, інтелектуально-творчого розвитку, формування креативного начала кожної особистості.

Мовленнєво-творча діяльність - це діяльність, в якій через самостійне мовлення (у різних типах зв'язних висловлювань) відображаються почуття, уявлення, враження, образи уяви, навіяні художніми творами та сприйманням довкілля. Вищим щаблем мовленнєво-творчої діяльності є словесна творчість - спеціально організований, зумовлений мотивацією процес створення дитиною твору в будь-яких формах мовленнєвого висловлювання.

3. Творча мовленнєва діяльність виникає в дошкільному віці, що є сенситивним періодом для її становлення у процесі спілкування з ровесниками і дорослими, активного пізнання довкілля. На початковому етапі опанування дитиною мовлення творчий підхід виявляється в оволодінні засобами словотворення, тобто переважно на лексичному рівні. Пізніше, у старшому дошкільному віці, мовленнєва творчість виходить за межі слова і виявляється у самостійному складанні дитиною різних типів зв'язних висловлювань.

4. Було виділено критерії оцінки та показники рівня розвитку мовленнєво-творчої діяльності, з-поміж них: літературознавча обізнаність, мовленнєва компетентність, креативність, образність, ставлення дитини до мовленнєво-творчої діяльності. Це дало змогу встановити три основні рівні розвитку МТД: репродуктивний (низький), на якому лише відтворюються норми мовленнєвої культури і частка творчих дій незначна; нормативно-адаптивний (середній), пов'язаний з усвідомленням літературно-мовних норм, яким прагне слідувати дитина, виявляючи більшу міру самостійності та творчості; творчий (високий) - найвищий щабель мовленнєво-творчої діяльності.

Усвідомлення особливої ваги літературознавчої обізнаності в оволодінні мовленнєво-творчою діяльністю сприяло визначенню трьох рівнів розвитку літературознавчої обізнаності - високого, середнього (достатнього) та низького (недостатнього) на основі таких показників, як: знання літературних та фольклорних творів; наявність елементарних знань про жанри, композиційні та жанрові особливості, про засоби художньої виразності; уміння переносити ці знання в самостійну мовленнєвотворчу діяльність для найповнішої, найточнішої передачі власних думок; а також сприймання літературних творів в єдності їх змісту та художньої форми.

5. Узагальнення матеріалів дослідження дало змогу встановити типи мовленнєво-творчої діяльності старших дошкільників в умовах навчальної діяльності та ініціативної словесної творчості. Підставами для типологізації слугували: умови перебігу МТД, способи організації та вид діяльності, з яким вона співвідноситься, та її адресна спрямованість.

Залежно від умов перебігу було виділено ініціативну мовленнєвотворчу діяльність, яка відбувається винятково за бажанням дитини, у момент творчого натхнення та МТД в умовах організованого навчання. За способом організації - колективну, групову та індивідуальну мовленнєвотворчу діяльність. На підставі поєднання МТД з різними видами художньої діяльності, до складу яких вона входить, було виділено образотворчо-мовленнєву, театрально-мовленнєву, музично-мовленнєву та літературно-мовленнєву діяльності. Вагомою підставою для виокремлення типів мовленнєво-творчої діяльності була їхня адресна спрямованість. Так, було виділено моногру як гру для себе та презентацію продукту своєї творчості глядачам і слухачам.

Вивчення стану організації мовленнєво-творчої діяльності в дошкільних закладах (аналіз педагогічної документації та анкетування вихователів) засвідчило, що більшість педагогів усвідомлюють важливість і необхідність розвитку мовленнєво-творчої діяльності в дошкільному віці, розуміють величезні потенційні можливості дітей у словесній творчості. Водночас значна частина респондентів не має чіткого уявлення про зміст, особливості, критерії оцінки та показники розвитку мовленнєво-творчої діяльності, форми її перебігу. Вихователі приділяють недостатню увагу літературознавчій пропедевтиці, здебільшого підходять до розв'язання означеної проблеми тільки з позиції формування окремих мовленнєвих умінь, ігноруючи необхідність розвитку загальної творчої спрямованості особистості дитини. Отже, виявилася суперечність між мовленнєвими, творчими, психологічними можливостями старших дошкільників у мовленнєво-творчій діяльності, з одного боку, та недостатньою розробленістю методики розвитку й стимулювання МТД з другого.

6. Кількісний та якісний аналіз результатів констатуючого експерименту показав, що залежно від мети й змісту завдання, рівня розвитку мовленнєвої і образотворчої компетентності, взаємозв'язок образотворчої та мовленнєвої діяльностей у різних дітей виявлявся по-різному - від використання мовлення як пояснення зображуваного, коли образи підказувалися дитині малюнком, до складання самостійних зв'язних висловлювань, в яких малюнок був ілюстрацією до висловленого. Аналіз висловлювань показав низький рівень літературознавчої обізнаності, образності та оригінальності й водночас підтвердив готовність переважної більшості дітей до мовленнєво-творчої діяльності. За результатами виконання дітьми мовленнєво-творчих завдань у процесі музично-ритмічної діяльності можна зробити висновок, що для пояснення своїх вражень від сприймання музики діти використовували способи «образ-слово» та поширену вербалізацію образів, проте складання зв'язної розповіді за музичною картинкою без опори на ілюстрацію виявилося для дітей дуже складним. Сприймання музичного твору не наштовхувало дошкільнят на сюжет розповіді, а лише спонукало до короткого і суттєвого визначення його змісту. Поєднання картинки та музичної п'єси виявилося сприятливішим для підвищення мовленнєво-творчої активності дошкільнят.

7. Стрижнем експериментальної системи стала лінгводидактична модель і методика мовленнєвої роботи, що здійснювалася у три взаємопов'язані етапи: пропедевтичний, відтворювальний і моделювальний, на кожному з яких послідовно формувалися якості зв'язного висловлювання від оволодіння структурою і лексико-граматичним забезпеченням, формування зв'язності та цілісності висловлювання до розвитку образної виразності. Були визначені принципи педагогічного управління мовленнєво-творчою діяльністю дітей в умовах навчання: принцип «відкритого» літературно-мовного простору; принцип образної єдності; принцип емоційно-когнітивної готовності до творчої діяльності при усвідомленні значущості основних дидактичних, лінгводидактичних принципів.

8. Ефективність проведеного експериментального навчання виявилася у процесі контрольного експерименту. Порівняльний аналіз рівнів мовленнєво-творчої діяльності дітей експериментальної та контрольної груп засвідчив позитивний вплив запропонованої методики формування мовленнєво-творчої діяльності дітей експериментальної групи, який виявився у значному поліпшенні рівнів розвитку МТД. Так, якщо вищий рівень розвитку МТД на початку експерименту в образотворчій, музично-ритмічній, літературній становив відповідно 6%, 14%, 13%, то кінцевий результат виявився таким: 14% (різниця встановила 105%), 26% (різниця - 87%), 24% (різниця - 88%). Середній рівень на початковому етапі складав в ОМД -45%, МРД - 48%, у ЛМД -45%, тоді як кінцеві результати засвідчили такі зміни: 60%, 62%, 47% відповідно. Найменшими виявилися зрушення в літературно-мовленнєвій діяльності, тоді як у поєднанні з іншими видами художньої діяльності ці показники були значно вищими, що свідчить про позитивний вплив образотворчої та музичної діяльностей на активізацію мовленнєвої творчості дітей. Особливо наочно простежуються зрушення у показниках низького рівня. Якщо на початку експерименту в різних видах художньої діяльності вони становили відповідно 49%, 38%, 42%, то на кінцевому етапі ці результати значно знизилися: до 26% (різниця - 46%), 12% (різниця - 69%) та 28% (різниця - 32%). Підвищилися показники і в розвитку уяви у процесі мовленнєво-творчої діяльності. Дітей, що виявили високий рівень уяви на момент контролю порівняно з констатуючим експериментом, стало на 143% більше (від 10% до 26%), Збільшилися також показники середнього рівня, що становило - на початку 38%, наприкінці - 56% (різниця - 48%). Істотно знизилася кількість дітей з низьким рівнем розвитку уяви: на початку - 51% дітей, наприкінці - всього 18% дітей. Різниця становила майже 65%.

Зрушення, що відбулися в рівнях мовленнєво-творчої діяльності дітей контрольної групи виявилися не такими значними, як в експериментальній, оскільки дітей, що засвідчили високий рівень МТД на початку експерименту, було 8% - в ОМД, 12% - в МРД, 11% в ЛМД, то на момент контрольного обстеження їхня кількість відповідно становила 9%, 14%, і 12%. Дітей з середнім рівнем МТД було за кожним видом художньо-мовленнєвої діяльності: 43%, 42%, 40%, то наприкінці експерименту ці показники також не дуже змінилися і становили: 51%, 47%, 44% відповідно. Низький рівень МТД в різних видах художньої діяльності виявили на початку експерименту 49%, 46%, 49% дітей, на кінцевому етапі - відповідно ці показники знизилися до 40%, 36%, 42%, що можна пояснити природними здобутками дітей, а також особливостями впливу традиційної методики на процес розвитку мовленнєво-творчої діяльності, що застосовувалася в контрольній групі.

9. У розробці лінгводидактичної моделі розвитку мовленнєво-творчої діяльності старших дошкільників ми виходили з урахування сукупності чинників, важливих для розв'язання завдань дослідження. З-поміж них виділяємо: спеціальну організацію освітнього процесу, що ґрунтується на особистісно-орієнтованій моделі взаємодії його учасників, духопіднесеній атмосфері; систему мовленнєвої роботи, спрямовану на поступовий перехід дитини від репродуктивних до мовленнєво-творчих дій; інтеграцію різних видів дитячої творчості (образотворчої, музично-ритмічної, театралізованої). Урахування та реалізація означених чинників створюють в дошкільному закладі умови, сприятливі для розвитку мовленнєво-творчої діяльності, а саме: спеціально організована цілеспрямована робота з розвитку мовленнєво-творчої діяльності; духопіднесена атмосфера, відкрита до пошуку й експерименту, що спирається на особистісно орієнтовану взаємодію педагога та дітей; інтеграція різних видів дитячої діяльності (пізнавальної, ігрової, музичної, театралізованої, художньо-мовленнєвої), творча особистість педагога, його зацікавлене ставлення до дитячої творчості; сприймання дитячої творчості як цінності та бережне ставлення до творчої продукції, - все це стимулює мовленнєвотворчу діяльність дошкільнят.

10. Інтегративне включення до процесу навчання різних видів художньої діяльності (образотворчої, музично-ритмічної, театралізованої, літературно-мовленнєвої) довело значущість їх взаємозв'язку для ефективного розвитку мовленнєво-творчої діяльності старших дошкільників.

11. Аналіз результатів експериментальної роботи дав змогу простежити закономірності розвитку мовленнєво-творчої діяльності: 1) МТД відображає рівень психічного розвитку, мовленнєвої компетентності, внутрішнього, духовного і душевного стану, уподобань та інтересів дитини; 2) продуктивність та ефективність МТД дітей залежить від рівня сформованості мовленнєвих умінь, елементарної літературознавчої обізнаності, багатства художніх і життєвих вражень; 3) продуктивність мовленнєво-творчої діяльності дошкільнят залежить від зовнішніх стимулів, до яких належить зацікавленість дорослих у дитячій творчості і внутрішніх, серед яких - задоволення потреби в самореалізації, самовираженні засобами слова; 4) продуктивність МТД залежить від інтересу до цієї діяльності, а також від загального рівня творчої спрямованості особистості.

12. У дослідженні було встановлено, що діти послідовно проходять такі стадії становлення мовленнєво-творчої діяльності: репродуктивну, що характеризується використанням репродуктивних засобів відтворення мовленнєвих дій; нормативно-адаптивну, на якій відбувається узагальнене наслідування, що виявляється у формуванні свідомого ставлення до зразка, «норми», в самостійному застосуванні відомих дитині знань, засобів мовленнєвих дій у різних ситуаціях; творчу - коли вміння набувають узагальненого характеру і стають вихідною позицією творчості, діти починають застосовувати свої знання і вміння у нестандартних ситуаціях.

13. За результатами дослідження визначено тенденції розвитку мовленнєво-творчої діяльності старших дошкільнят: найсприятливішою для розвитку мовленнєво-творчої діяльності дітей є розвивальна формула навчально-виховного процесу, така його організація, за якої пріоритетним вважається розвиток здібностей, а знання виступають засобом цього розвитку; мовленнєво-творча діяльність відбиває рівень психічного розвитку, мовленнєвої компетентності, внутрішнього духовного та душевного стану дитини; ступінь реалізації мовленнєво-творчої діяльності є мірою ефективності гармонійного розвитку креативних здібностей, розкриття творчих можливостей дітей, збагачення їхнього художньо-естетичного розвитку на етапі дошкільного дитинства; дитина трансформує здобуті у процесі навчання уявлення про художні твори, засобах мовленнєвої образності, елементарні літературознавчі знання в ініціативну мовленнєво-творчу діяльність.

14. Результати дослідження підтвердили гіпотезу про те, що ефективність роботи з розвитку мовленнєво-творчої діяльності старших дошкільників забезпечується особливою організацією навчання, в якому поєднуються мовленнєвий (розвиток зв'язного мовлення), художньо-естетичний (розвиток художньо-естетичного сприймання літературних творів, літературознавча пропедевтика), інтелектуально-творчий (розвиток уяви, мислення, інших психічних процесів та пізнавальної активності дітей) та особистісний (формування емоційно-чуттєвої сфери, виховання особистісної активності, креативності та самостійності) компоненти в умовах, сприятливих для розвитку творчості.

Перспективу подальшого дослідження проблеми вбачаємо у вивченні кількісних та якісних зрушень у лексико-граматичному розвиткові дошкільнят, що відбувається у процесі мовленнєво-творчої діяльності та в пошуку шляхів наступності між дошкільною і початковою ланками освіти щодо розвитку мовленнєвої творчості дітей.

Основні положення дисертації викладено в таких публікаціях автора

Гавриш Н.В. Розвиток мовленнєво-творчої діяльності в дошкільному віці. Монографія. - Донецьк: ТОВ Лебедь, 2001. - 218 с.

Гавриш Н.В. Методика формування мовленнєво-творчої діяльності старших дошкільників на різних етапах навчання // Лінгводидактика в сучасних закладах освіти. Кол.монографія / Під ред. Богуш А.М. - Одеса: ПНЦ АПН України, 2001. - С. 94 - 111. Співавтори: А.М. Богуш, О.С. Трифонова, Т.М. Котик, К.Л. Крутій, Л.М. Кулибчук, М.П. Черкасов.

Гавриш Н.В. К проблеме речетворческой деятельности в дошкольном возрасте // Наука і освіта. - 1998. - №4-5. - С. 105-109.

Гавриш Н.В. Придумай свою казку // Дошкільне виховання. Джміль. - 1999. - №1. - С. 3-7

Гавриш Н.В. Використання художньої літератури в мовленнєвій роботі з дошкільниками // Теорія і практика сучасного естетичного виховання у контексті педагогічної спадщини В.О. Сухомлинського: Зб. наук. пр. Полтавського державного педагогічного інституту. - Полтава: ПДПІ, 1998. - С. 229-233.

Гавриш Н.В. Чарівний ґудзик, або як придумати казку // Дошкільне виховання. Джміль. - 1999. - №2. - С. 3-7.

Гавриш Н.В. Вчимося складати вірші // Дошкільне виховання. Джміль. - 1999. - №3. - С. 3-7.

Гавриш Н.В. Світ крізь чарівні віконця // Дошкільне виховання. Джміль. - 1999. - №4. - С. 3-7.

Гавриш Н.В. Про розвиток мовотворчої діяльності дошкільників // Наша школа. - 1999. - №2-3. - С. 101-104.

Гавриш Н.В. Проблема розвитку здібностей дітей у словесній творчості // Науковий вісник Південноукраїнського державного педуніверситету: Зб. наук. пр. - 1999. - Вип.8-9. - С. 18-24.

Гавриш Н.В. Диво дивне - дитяча словесна творчість // Науковий вісник Південноукраїнського державного педуніверситету: Зб. наук. пр. - 2000. - Вип.3-4. - С. 63-69.

Гавриш Н.В. Казки живуть всюди // Дошкільне виховання. Джміль. - 2000. - №1. -

С. 3-7.

Гавриш Н.В. Народ скаже, як зав'яже // Дошкільне виховання. Джміль. - 2000 - №2. - С. 3-7.

Гавриш Н.В. Теоретичні засади розвитку дитячої словесної творчості як проблема // Наука і освіта. - 1999. - №3-4. - С. 8-11.

Гавриш Н.В. Обґрунтування дидактичної моделі розвитку словесної творчості дітей дошкільного віку // Проблеми освіти: науково-метод. зб. - КНМЦ вищої освіти. - Вип.21. - К., 2000. - С. 107-116.

Гавриш Н.В. Веселий ярмарок // Дошкільне виховання. Джміль. - 2000. - №3. - С. 3-7.

Гавриш Н.В. Як ми виховуємо творчу особистість // Дошкільне виховання. Палітра педагога. - 2000. - №3. - С. 13-17; №4. - С. 13-16.

Гавриш Н.В.В.О. Сухомлинський про проблему розвитку дитячої творчості // Гуманізація навчально-виховного процесу: науково-метод. зб. Слов'янського державного педагогічного інституту. Вип.6. - Слов'янськ: СДПІ, 2000. - С. 121-128.

Гавриш Н.В. Літературознавча пропедевтика в національно-мовленнєвому вихованні дітей // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету: Зб. наук. пр. - Вип. №10. - Одеса: ПДПУ, 1999. - С. 73-78.

Гавриш Н.В. Королівство невидимка, або його величність слово // Дошкільне виховання. Джміль. - 2000. - №4. - С. 3-7.

Гавриш Н.В. Еволюція педагогічних поглядів на проблему дитячої творчості // Науковий вісник Південноукраїнського державного педуніверситету: Зб. наук. пр. - Вип.1-2. - Одеса, 2001. - С. 150-156.

Гавриш Н.В. Дитячий фольклор - феномен мовленнєво-творчої діяльності // Гуманізація навчально-виховного процесу: науково-методичний збірник.-Вип.Х1. - Слов'янськ: СДПІ, 2001. - С. 255-266.

Гавриш Н.В. Творча майстерня - маленькі казкарі // Дошкільне виховання. Джміль. - 2001. - №1.-С. 3-7.

Гавриш Н.В. Типологія мовленнєво-творчої діяльності дошкільнят // Теоретичні питання освіти та виховання: Зб. наук. пр. Київського державного лінгвістичного університету. - Вип.12. - К., 2000. - С. 96-100.

Гавриш Н.В. Творча майстерня «Місто майстрів» // Дошкільне виховання. Джміль. - 2001. - №2. - С. 3-7.

Гавриш Н.В. Проблема словесної творчості в контексті усвідомлення природи дитячої субкультури // Науковий вісник Південноукраїнського державного педуніверситету: зб. наук. пр. - Вип.7-8. - Одеса, 2001. - С. 71-79.

Гавриш Н.В. Теоретичні засади проблеми дитячої творчості // Педагогіка і психологія. - 2000. - №4. - С. 124-129.

Гавриш Н.В. Проблема взаємозв'язку словесної творчості дошкільників з різними видами художньої діяльності // Наука і освіта. - 2001. - №1. - С. 107-112.

Гавриш Н.В. Слово до слова // Дошкільне виховання. Джміль. - 2001. - №3. - С. 3-7.

Гавриш Н.В. Розвиток словесної творчості як педагогічна проблема // Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету: Зб. наук. пр. - Вип.12. - Рівне, 2000. - С. 130-135.

Гавриш Н.В. Придумай сказку. Подбери сравнение // Придумай слово: игры и упражнения для дошкольников / Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: Просвещение, 1996. - С. 155-167. Співавтори: О.С. Ушакова, Е.М. Струнина, А.А. Смага, Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, Г.И. Николайчук, Л.Г. Шадрина.

Гавриш Н.В., О.С. Ушакова. Знакомим дошкольников с литературой: конспекты занятий. - М.: Творческий центр «Сфера», 1998. - 224 с.

Гавриш Н.В. Художнє слово і дитяче мовлення: методичний посібник для вихователів. - Донецьк: Лебедь, 1999. - 170 с.

Гавриш Н.В. Развитие словесного творчества старших дошкольников // Розвиток творчих здібностей дітей засобами мовлення. Зб. наук. пр. - Вип.11. - К. - Запоріжжя, 1998. - С. 177-189.

Гавриш Н.В.Пізнавальний аспект проблеми розвитку словесної творчості дошкільників // Професійна творчість: проблеми і пошуки. Зб. наук. пр. - Вип.16. - К.-Запоріжжя, 1999. - С. 38-43.

Гавриш Н.В., Курінна С.М. Гумор навчає, виховує // Дошкільне виховання. - 1999. - №10. - С. 23-25.

Гавриш Н.В., Водолага Н.В. Развитие креативности дошкольников в процессе художественно-речевой деятельности // Наша школа. - 1999. - №5. - С. 83-86.

Гавриш Н.В., Хорошайло Р.В. Плід має достигнути // Дошкільне виховання. - 2000. - №6. - С. 3-6.

Гавриш Н.В. Формування творчих здібностей у процесі навчання молодших школярів // Розвиток творчого потенціалу педагогів і школярів Донеччини. Матеріали Всеукраїнської науково-практ. конф. - Донецьк, 1999 - С. 161-163.

Гавриш Н.В. Проблема развития детского творчества в контексте идей А.В. Запорожца // Наука о дошкольном детстве - традиции и современность. Материалы междунар. юбил. научно-практ. конф., посвящ. 95-лет А.В. Запорожца и 40-летию со дня основания института дошкольного воспитания. - М.: АВАНТИ, 2000. - С. 74-77.

Гавриш Н.В. Проблема розвитку мовленнєво-творчої діяльності в контексті підготовки дітей до навчання у школі // Проблеми переходу початкової школи на нову структуру і зміст навчання: матеріали Всеукраїнської науково-практ. конф. - Донецьк, 2000. - С. 204-208.

Гавриш Н.В. Пути развития словесного творчества // Теоретические и прикладные проблемы русской филологии: Сб. научных трудов. - Славянск: СДПИ, 1998. - С. 179-183.

Размещено на Allbest.ru