Практичне значення роботи полягає в тому, що створену та доведену до практичної реалізації структурно - компонентну модель формування мотивації навчання можна застосовувати у початкових класах загальноосвітніх навчальних закладів, а розроблені технологічні прийоми формування мотивації навчання можуть бути використані у роботі не тільки з молодшими школярами, але й з учнями основної та старшої школи.

Особистий внесок автора полягає в опрацюванні основних ідей і положень досліджуваної педагогічної проблеми; у створенні структурно - компонентної моделі формування мотивації навчання, однією з найважливіших ланок якої є стимулювання мотивів навчання молодших школярів за допомогою запропонованих технологічних прийомів; в

організації та проведенні дослідно - експериментальної роботи, визначенні педагогічних умов впровадження експериментальної системи.

Надійність і вірогідність результатів забезпечується теоретичним і методичним обґрунтуванням основних позицій дослідження, застосуванням комплексу методів, які дозволяють провести кореляційний аналіз отриманих даних, відповідають меті й завданням роботи, дають можливість поєднати, статистично обробити та оцінити достовірність кількісних та якісних показників експерименту.

Результати дослідження впроваджено в практику роботи гімназії №18 м. Луцька (довідка №74 від 5.06.2001 р.), Майської ЗОШ №1 Джанкойського району Республіки Крим (довідка №189 від 14.06.2001 р.), Азовської ЗОШ №1 Джанкойського району Республіки Крим (довідка №345 від 14.06.2001 р.), Гущанської ЗОШ Любомльського району Волинської області (довідка №124 від 14.05.2001 р.), Володимир - Волинської ЗОШ №3 (довідка №97 від 11.05.2001 р.), Вишнівської ЗОШ Любомльського району Волинської області (довідка №42 від 19.04.2001 р.).

Апробація роботи здійснювалася через виступи дисертантки з доповідями і повідомленнями на Всеукарїнських науково - практичних конференціях: «Пробеми сучасної педагогічної теорії і практики» (Луцьк, 1998), «Сільська школа: традиції та новаторство» (Луцьк, 2000), «Інноваційна система виховної роботи на основі проектування соціоального розвитку особистості» (Луцьк, 2001).

Основні результати дослідження висвітлено у 7 друкованих працях, з них: 3 статті - у збірниках матеріалів конференцій, 4 статті - у наукових фахових виданнях.

Структура дисертації. Робота складається із вступу, чотирьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (224 найменування), додатків. Загальний обсяг дисертації 210 сторінок, з них 166 сторінок основної частини. Дисертація ілюстрована 12 таблицями на 7 сторінках і 15 рисунками на 8 сторінках.

Основний зміст дисертації

мотивація молодший школяр особистісний

У вступі обґрунтовується актуальність дослідження проблеми формування мотивації навчання молодших школярів як засобу підвищення успішності та продуктивності їх інтелектуальної праці під час навчання, формулюється об'єкт, предмет, мета, гіпотеза та завдання дослідження, конкретизуються наукова новизна, теоретичне та практичне значення отриманих результатів, а також подаються відомості про апробацію і впровадження результатів проведеної експериментальної роботи та структуру дисертації.

У першому розділі «Теоретичні засади формування мотивації навчання» розкривається значення мотиваційного компоненту в навчальній діяльності особистості молодшого школяра, аналізуються історичні аспекти піднятої проблеми, співвідносяться поняття мотивів і мотивація, представлені класифікація мотивів навчання, їх функції та етапи становлення, а також вікові особливості мотивації навчання.

З метою реалізації завдань особистісно орієнтованої освіти пріоритетну роль серед основних складових навчальної діяльності (цілемоделююча, мотиваційна, змістова, процесуальна та результативна) необхідно відводити мотиваційному компоненту для підвищення рівня навчальних досягнень учнів молодшого шкільного віку (Ю. Бабанський, Н.Бібік, О. Савченко, В. Онищук). Наявність позитивних мотивів спонукає особистість до якісної, інтенсивної реалізації власних задумів, цілей.

Ще в античну епоху мислителі (Платон, Аристотель, Плутарх, Тацит, Квінтиліан, Сократ) намагались пояснити природу діяння людини в різних життєвих ситуаціях, особливу увагу акцентуючи на особливостях її поведінки під час навчальної діяльності. У середньовічному суспільстві панувала догматична система навчання, яка включала спроби розвитку пізнавальної активності особистості. В епоху Відродження діяння людини розглядаються як такі, що виникли внаслідок її внутрішнього імпульсу, власних міркувань, тому було розпочато вивчення основної мотиваційної суперечності вчинку. В епоху Бароко акцентується увага на «боротьбі мотивів» як рушійної сили вчинків індивіда. Прийняття рішення як особливий принцип мотиваційного компоненту діяння розглядається у XVIII ст. в період Просвітництва. Для XIX-XX ст. характерно дійове визначення вчинку, мотивація трактується як «механізм вибору «певної форми поведінки людини (Р. Болес, Е. Десі, Л. Фестінгер, А. Маслоу та ін.)

В результаті аналізу психолого - педагогічної літератури (І. Джидар'ян, С. Занюк, Д. Кікнадзе, О. Леонтьєв, А. Маркова та ін.) було встановлено, що мотивація навчання - це сукупність мотивів навчання особистості, які визначають її ставлення до пізнавальної діяльності та впливають на результативність функціонування її когнітивних процесів.

У багатьох наукових роботах (М. Алєксєєва, С. Баранов, Л. Божович, Е. Деци, С. Занюк, В. Леонтьєв, І. Маноха, М. Матюхіна. А. Маркова, О. Скрипченко) розкриті види, рівні, особливості мотивів і мотивації навчання особистості. Ці теоретичні матеріали дозволяють класифікувати всі мотиви навчання за модальністю: на позитивні, нейтральні та негативні, (С. Баранов), за особистісною спрямованістю: на зовнішні й внутрішні (Е. Деци).

Крім того велика кількість наукових досліджень присвячена вивченню змісту мотивів навчання школярів (М. Алєксєєва, Л. Божович, О. Скрипченко, Г. Розенфельд) та відповідної класифікації цих мотивів.

У виявлених О. Савченко основних ознаках особистісно орієнтованого навчання підкреслюється значущість мотиваційного компоненту:

- зосередження на потребах учня;

- діагностична основа навчання;

- переважання навчального діалогу;

- співпраця, співтворчість між учнями і вчителями;

- система вибору і відповідальності;

- турбота про фізичне та емоційне благополуччя учнів;

- пристосування методики до навчальних можливостей дитини;

- стимулювання розвитку і саморозвитку учня.

Особлива увага приділяється вивченню динамічної моделі мотиву (В. Леонтьєв), моделі дидактико - методичної системи формування пізнавальних інтересів молодших школярів (Н. Бібік), моделі виникнення нових мотивів діяльності особистості (А. Маркова). На їх основі було встановлено, що формування мотивації навчання молодших школярів потребує реалізації системного підходу з боку вчителів та шкільного психолога, поетапного конструювання шляхів підвищення ефективності даного процесу.

Результати системного аналізу соціальних, педагогічних, психологічних факторів, які визначають ставлення учнів до навчання, а також факторів, що впливають на потреби та мотиви школярів, проведеного Л. Скрипченко, О. Скрипченко, показали, що виникнення та функціонування мотивів навчання в дітей характеризується динамічністю, пов'язаністю з розвитком їх мотиваційної сфери.

У розділі розкрита специфіка мотивації навчання дітей молодшого шкільного віку з метою визначення провідних напрямків, які забезпечують ефективність функціонування суб'єкт-суб'єктних взаємин між вчителем і учнем, що покладено в основу завдань особистісно-орієнтованої освіти. Результати досліджень Н. Головань, І. Дубровіної, М. Дригус, О. Шабаліної, Г. Щукіної свідчать про наявність у більшості учнів цієї вікової категорії широких пізнавальних та соціальних мотивів навчання. Характерна для першокласників орієнтація на зовнішні формальні сторони шкільного життя поступово зникає, а з'являються і до кінця навчання в початковій школі підсилюються навчально-пізнавальні мотиви, мотиви соціального співробітництва.

Таким чином, завдяки аналізу психолого-педагогічної літератури були визначені науково - теоретичні підходи вивчення досліджуваної проблеми, розкриті вікові особливості мотивації навчання молодших школярів, що дало підставу для виокремлення діагностичного, корекційного та стимулюючого етапів структурно компонентної моделі формування мотивації навчання та проведення відповідної експериментальної роботи.

У другому розділі «Стан сформованості мотивації навчання молодших школярів в масовому педагогічному досвіді» описані результати констатуючого експерименту, в основу якого покладено дослідження мотивації навчання дітей у співставленні з даними успішності їх навчання.

Типологія функціонування педагогічних впливів на інтелектуальну діяльність дітей представляє собою сукупність дидактичних факторів, які зумовлюють ставлення кожної особистості учня до навчально-виховного процесу в школі. Аналіз психолого-педагогічної літератури (М. Матюхіна, А. Маркова, М. Дригус, Н. Єлфімова та ін.), спостереження за процесом пізнавальної діяльності молодших школярів та практичний досвід автора дозволили визначити з врахуванням ознак особистісно-орієнтованого навчання (О. Савченко) серед дидактичних факторів такі: 1) планування та поєднання вчителем структурних елементів уроку, підбір дидактичних завдань; 2) організація навчальної діяльності дітей на уроці; 3) контроль та аналіз інтелектуальної праці учнів на уроці.

Для оцінки стану сформованості мотивів навчання молодших школярів під впливом визначених дидактичних факторів була використана п'яти складова система градації рівнів мотивації. Рівні сформованості мотивації визначалися за наступними критеріями:

- емоційно-ціннісний (виокремлення якого пов'язано з інформаційною теорією емоцій як відображення відношення між величиною потреби та ймовірністю її задоволення (П.Сімонов));

- якісно-процесуальний (в основу якого покладена оцінка способів реалізації особистістю навчальних дій (І. Маноха));

- дієво-продуктивний (який полягає у розкритті індивідуального досвіду особистості молодшого школяра у здійсненні пізнавальної та перетворюючої активності (І. Маноха)).

Для учнів з високим рівнем характерні прояви позитивних емоцій, почуттів в ході виконання всіх дидактичних завдань, запланованих та включених в структуру уроку вчителем; здатність до самоорганізації власної навчальної діяльності, адекватна реакція на аналітико-оцінні судження вчителя та на виставлену ним оцінку;

- у школярів з вище середнього рівнем мотивації позитивні емоції щодо запланованих та включених в структуру уроку завдань проявляються ситуативно, залежно від потенційних індивідуальних можливостей, їх виконання, тощо; спостерігається прагнення відповідати вимогам вчителя щодо організації навчальної діяльності на уроці; вони поступово компенсують прогалини у знаннях відповідно до аналітико - оцінних суджень вчителя з метою подальшої самореабілітації, але позитивні оцінки іноді спричиняють зниження пізнавальної активності, оскільки справляють враження певної компетентності у навчальному матеріалі;

- діти із середнім рівнем мотивації вимушено працюють над завданнями, які пропонуються на уроці для виконання, не прагнуть швидше завершити роботу; в них не достатньо сформовані організаційні звички, потребують нагляду з боку вчителя; компенсують недоліки у навчальній роботі тільки під контролем вчителя;

- в учнів з нижче середнього рівнем мотивації переважає байдужість до включених в структуру уроку дидактичних завдань; в

процесі навчальної діяльності розсіяні, незібрані, не завжди реагують на вимоги вчителя щодо організації пізнавального процесу; для них характерна відсутність сумлінного ставлення до роботи над помилками, навіть під контролем вчителя;

- у школярів з низьким рівнем мотивації міміка, жести виражають антипатичне ставлення до запланованих вчителем завдань, зовсім відсутні організаційні звички, вони не намагаються виправити власні помилки.

В констатуючому експерименті брали участь 279 учнів трирічної початкової школи (оскільки на час проведення експерименту ще не відбулося масового переходу на чотирирічну початкову освіту), з них 96 учнів перших класів, 93 - других, 90 - третіх. Результати лонгітюдного спостереження за молодшими школярами, бесіди з учнями та їх вчителями свідчать, що 12,7% досліджуваних (з них 6,09% - учнів перших класів, 3,57% - других та 3,04% - третіх) мають високий рівень мотивації навчання, 26,3% (з них 10,49% - учнів перших класів, 8,57% - других та 7,24% - третіх) - вище середнього, 32,98% (з них 9,82% - учнів перших класів, 12,49% - других та 10,67% - третіх) - середній, 17,83% (з них 4,06% - учнів перших класів, 5% - других, 8,77% - третіх) - нижче середнього, 10,19% (з них 2,04% - учнів перших класів, 3,57% - других, 4,58% - третіх) - низький. Загальний стан сформованості мотивації навчання досліджуваного контингенту можна вважати умовно задовільним, та все ж представлені показники свідчать про необхідність їх підвищення. Це пояснюється тим, що в третьому класі значно менша кількість учнів з високим та вище середнього рівнями мотивації навчання. Крім того, отримані дані були співвіднесені з оцінками в табелях успішності навчання досліджуваних, а це дозволило встановити, що чим гірша успішність навчання молодших школярів, тим нижчий рівень їх мотивації, і навпаки, чим краща успішність - тим вищий рівень мотивації. На основі цього було зроблено висновок про необхідність систематизації педагогічних впливів на мотивацію навчання школярів з метою підвищення продуктивності та успішності інтелектуальної праці учнів на уроці.

У результаті аналізу психолого-педагогічної літератури (Е. Ваппер, А. Санько, Л. Скрипченко, О. Скрипченко) та вивчення досвіду вчителів початкової ланки визначено, що пріоритетну роль в організації такого системного педагогічного підходу відіграє врахування зовнішніх (дидактичних та соціально-педагогічних) й внутрішніх (психологічних) факторів формування мотивації навчання. У ході констатуючого експерименту акцентувалась увага не тільки на вказаних вище дидактичних факторах формування мотивації, а й на соціально-педагогічних: сім`я, колектив, засоби масової інформації, дошкільні, позашкільні установи; психологічних: дошкільна мотиваційна готовність; сформованість вольових зусиль, індивідуальні та вікові особливості учнів.

Слід відзначити, що особливе значення у науковій літературі (В. Давидов, А. Дусавицький, А. Калчов, С. Корнієнко) та в практичній педагогічній діяльності відводиться таким чинникам (серед соціально-педагогічних і психологічних):

- сім`я та колектив учнів класу (на основі їх задовольняється потреба у спілкуванні, створюється поле для становлення власної соціальної позиції тощо);

- вольове зусилля (оскільки воно відіграє велику роль у виникненні і функціонуванні мотивів);

- дошкільна мотиваційна готовність (тому що вона є фундаментальною основою для зміцнення або формування бажаних мотивів навчання).

Результати та методики вивчення особливостей впливу цих чинників на мотивацію навчання молодших школярів (279 учнів) представлені таблицею 1.

Як бачимо, не для всіх учнів створені сприятливі умови в сім`ї та колективі для підвищення рівня мотивації та успішності навчання; у більшої частини досліджуваних виявлено низький рівень сформованості вольових якостей; велика кількість першокласників приходить до школи недостатньо мотиваційно підготовленими, або зовсім не підготовленими, що свідчить про необхідність створення спеціальної моделі формування мотивації навчання молодших школярів.

В результаті проведених досліджень ми дійшли висновку про реальну можливість розв`язання педагогічної проблеми підвищення успішності навчання молодших школярів шляхом формування мотивації навчання з урахуванням зовнішніх умов, які детермінують цей процес.

Третій розділ «Структурно-компонентна модель формування мотивації навчання молодших школярів в системі особистісно орієнтованої освіти» присвячено обґрунтуванню концепції формуючого дослідження, розкриттю її компонентів.

Під поняттям структурно-компонентна модель формування мотивації навчання ми розуміємо сукупність систематизованих педагогічних впливів на компоненти формування мотивації навчання (дидактичні, соціально-педагогічні, психологічні чинники) з метою підвищення успішності та продуктивності інтелектуальної праці учнів в процесі отримання ними знань, вироблення вмінь і навичок. Апробація моделі, впровадження її в педагогічну діяльність вимагає концептуального опису її етапів та взаємодії компонентів.

Провідними завданнями першого і другого етапу функціонування поданої моделі є такі:

- вивчити стан сформованості мотивації навчання в молодших школярів;

- з`ясувати умови, в яких сформувалась мотивація і визначити домінуючі фактори, які спричинили виникнення і функціонування наявних в учнів мотивів навчання;

- скоректувати вплив домінуючих чинників на мотивацію навчання молодших школярів.

З метою реалізації діагностичного етапу структурно-компонентної моделі можна використати методики, за якими проводився констатуючий експеримент та їх модифікації. Визначити домінуючі фактори мотивації навчання школярів ми пропонуємо або на основі факторного аналізу, або за допомогою використання проективної методики незакінчених речень М. Матюхіної. «Хочу вчитися, щоб…», «Я розумію, що учень…» і т. п., на

Таблиця 1. Методики і результати вивчення особливостей впливу основних соціально-педагогічних і психологічних чинників на мотивацію навчання молодших школярів

на основі чого можна судити про найбільш вагомі причини виникнення і функціонування мотиву. Для корекції впливу домінуючих факторів на мотивацію навчання молодших школярів в розділі даються рекомендації вчителям:

- відповідно до дидактичних завдань, які вчитель планує виконати на кожному етапі уроку, йому паралельно необхідно ставити завдання, спрямовані на формування та підсилення мотивації навчання в школярів;

- виставлення оцінки за усну відповідь або повідомлення результатів за письмову роботу повинно супроводжуватись відповідною аргументацією;

- частіше на уроці використовувати колективні форми роботи, оскільки це дозволить не тільки навчити школярів співпрацювати, розподіляти обов`язки на шляху до отримання колективного продукту діяльності, але й згуртує членів класного колективу;

- співпрацювати з батьками, частіше проводити дні відкритих дверей, що дозволить батькам отримати уявлення про навчальні досягнення своєї дитини, самим оцінити її роботу на уроці;

- корекція недостатньої дошкільної мотиваційної готовності (або неготовності) учнів повинна відбуватись не тільки через створення умов для швидкої їх адаптації, але й для компенсації наявних прогалин у знаннях;

- розвивати вольові зусилля школярів, пропонуючи їм цікаві та водночас складні завдання.

Отже, в третьому розділі на основі результатів констатуючого експерименту (описаного в другому розділі) побудована модель формування мотивації навчання, а також розкрито діагностичний та корекційний етапи її впровадження в педагогічну діяльність. Стимулюючий етап, який розглядається нами як найбільш дієвий по відношенню до інших складових загальної моделі, предметно описується в четвертому розділі.

Четвертий розділ: «Експериментальна перевірка ефективності функціонування структурно-компонентної моделі формування мотивації навчання молодших школярів в умовах впровадження особистісно орієнтованої освіти» присвячено аналізу та доведенню взаємодії та взаємовпливу основних етапів структурної моделі та шляхів технологічного забезпечення її функціонування. Пріоритетним завданням стимулюючого етапу побудованої моделі (див. рис. 1) є формування в учнів пізнавальних мотивів, що спрямовують активність школярів на змістові та процесуальні сторони навчання.

З метою підвищення ефективності реалізації педагогічної діяльності, що стимулює виникнення в учнів пізнавальних мотивів, були запропоновані наступні технологічні прийоми:

1) Прийом «захоплення кінцевим результатом діяльності», в основу якого покладена концентрація уваги особистості школяра на продукт діяльності, який би відповідав тому зразку, що собі уявляє учень, або той, що запропонував для наслідування вчитель. Реалізація даного прийому відбувається через «проходження» учнем мобілізуючого етапу (мета якого актуалізувати, цілеспрямувати потребу в отриманні бажаного результату), практичного етапу (безпосереднє виконання роботи) та підсумкового етапу (встановлення відповідності даного результату зразку);

2) Прийом «Вільний вибір завдань та способів їх виконання» дає можливість не тільки проявити творчі здібності, виконати завдання легші за змістом тощо, але й поступово наблизити учнів до роботи над складнішими завданнями. Вибір учнями завдання та способу його виконання зумовлений попередніми їх досягненнями або невдачами: отримання негативного результату приводить до пошуку в майбутньому легших вправ, задач, прикладів, а позитивного - важчих.

3) Прийом «Зіткнення мотиваційних тенденцій» спрямований на розвиток волі школярів. В основу цього прийому покладено моделювання спеціальних ситуацій, які наштовхнуть особистість учня на відстоювання своєї позиції. На шляху до отримання загальноприйнятого рішення кожна дитина аналізує власну концепцію щодо піднятого питання, і якщо переконується у своїй неправоті, приймає думку інших або знаходить свій спосіб розв`язання проблемної ситуації та аргументує його всім.

4) Гумористична релаксація особливо важлива під час проведення уроків у початковій школі, оскільки надає можливість учням зняти напруженість, у ненав`язливій та непрямій формі зрозуміти на негативні риси характеру членів класного колективу, створити сприятливі психологічні умови для подальшої інтелектуальної роботи.

5) Успішна реалізація прийому «Позитивний аналог у минулому» передбачає створення сприятливих умов для формування в свідомості учнів оптимістичної позиції через концентрацію уваги школярів на їх досягнення у минулому. Таким чином, у дітей з`являється бажання вирішувати ще складніші проблемні ситуації, розв`язувати важчі задачі тощо.

6) Застосування прийому «Обмін позиціями «вчитель-учень» сприяє активізації уваги дітей на особливостях викладання програмного матеріалу вчителем, прагненню здобути максимум знань з метою репрезентації своїх можливостей серед однокласників.

Охарактеризовані прийоми розгортають перспективу для внутрішньої стимуляції пізнавальних мотивів у школярів через створення сприятливих зовнішніх умов.

Четвертий етап структурно-компонентної моделі є підсумковим, оскільки на ньому співвідносяться нові показники сформованості мотивації та рівня успішності навчання молодших школярів.

У цьому розділі також описані результати формуючого експерименту, який проводився протягом 1998-2001 навч. р. р. Для цієї роботи було виділено два класи: експериментальний (32 учні) та контрольний (29 учнів), які характеризувались приблизно однаковими якісними, кількісними показниками за підсумками констатуючого зрізу.

Упродовж формуючого етапу дослідження педагогами в роботі з дітьми експериментального класу впроваджувалась структурно - компонентна модель формування мотивації навчання молодших школярів. Із урахуванням рівнів сформованості мотивації навчання досліджуваних створювались умови для зміцнення, актуалізації, корекції наявних мотивів в учнів. Особливе значення приділялось:

Основний зміст дисертації відображено у таких публікаціях

1. Гузенко О.А. Роль сім'ї у формуванні позитивної мотивації навчання молодших школярів // Проблеми педагогічних технологій: Зб. наук. пр. - Луцьк -2000. - Вип. 2. - С. 179-183.

2. Гузенко О.А. Змістові та процесуальні аспекти формування пізнавальної мотивації в дітей на уроках в початковій школі // Проблеми педагогічних технологій: Зб. наук. пр. - Луцьк - 2001. - Вип. 1. - С. 95-99.

Гузенко О.А. Особливості формування мотивації навчання молодших школярів під впливом соціально-педагогічних факторів // Проблеми педагогічних технологій: Зб. наук. пр. - Луцьк -2000 - Вип. 4. - С. 167-170.

4. Гузенко О.А. Проблема формування мотивації навчання у сучасній школі // Педагогічна теорія та педагогічний досвід: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 17-19 грудня 1998 року. - Луцьк: ред. вид. відділ «Вежа» Волинського державного університету імені Лесі Українки. - 1999. - С. 35-38.

5. Гузенко О.А. Шляхи проведення дошкільної пропедевтичної роботи в умовах сільських шкіл як засіб підвищення мотивації навчання учнів перших класів // Сільська школа: традиції та новаторство: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції 24-25 жовтня 2000 року. - Луцьк: Вид-во «Надстир'я». - 2001. - С. 43-46.

Гузенко О.А. Дидактичні умови підвищення рівня пізнавальної мотивації молодших школярів // Проблеми педагогічних технологій: Зб.наук. пр. - Луцьк - 2001. - Вип.2. - С. 44-48.

Размещено на Allbest.ru