Генезис ідеї університету у знаково-символічному вимірі освітнього простору

Размещено на http://www.allbest.ru/

Генезис ідеї університету у знаково-символічному вимірі освітнього простору

Марченко О.В.

Освітній простір, що на формальному рівні є невід'ємною складовою розвитку і функціонування суспільства, на емпіричному ж постає як синтез специфічних структур буття, які співіснують й доповнюють одна одну науки, культури, природи і суб'єктного, індивідуального світу людини. У переосмисленні цієї єдності сучасна освіта повертається до своїх фундаментальних основ і, взявши за основу найперші, найважливіші засади свого історичного розвитку, «переформатовується», перебудовується, подекуди докорінно змінюючи змістове і структурне наповнення своїх інституції.

Нового життя здобуває сьогодні й ідея університету, яка упродовж багатьох століть уособлювала гуманістичні традиції освіти, як способу буття людини (М.Шеллер), атмосферу думки (Дж.Ньюмен), інтелігентність духу (Х.Ортега-і-Гассет), інтелектуальну совість (К.Ясперс), стиль (Ю.Хабермас) і витонченість смаку (П.Бурдьє).

Практика оформлення ідеї університету й теоретичні суперечки, що її супроводжують, свідчать про наявність стійких проблем університетської освіти, які упродовж століть визначали вектори розмірковувань над долею цього «ідеалотворчого» соціального інституту. Звернення до історико-філософського аналізу цих проблем відкриває широкі можливості для реінтерпретації філософських позицій мислителів минулого (Платон, І.Кант, І.Фіхте, В.фон Гумбольдт, Е.Гуссерль, Х.Ортеґа-і-Ґассет та ін.) та розробки нових світоглядних орієнтирів та освітніх моделей, про що свідчать фундаментальні праці сучасних науковців (В.Андрущенко, Б.Гершунський, М.Зубрицька, В.Кремень, М.Култаєва, В.Лутай, Л.Степашко, М. Романенко, П.Щедровицькийта ін.). Ідея університету в її історичній ретроспективі у різний час стала предметом розгляду Д.Ньюмена, Д.Керрола, А.Уайтхеда, А.Флекснера, Ю.Хабермаса, К.Ясперса.

Отже, можемо констатувати незгасаючий інтерес науковців до проблем вищої освіти, водночас на сьогодні в їх дослідженні залишається ще багато «білих плям». Серед них особливої уваги потребує не лише осмислення визначальних функцій університету у житті суспільства (когнітивних і соціальних), а й вивчення самої архітектоніки сучасного освітнього простору та ролі, яку відіграють у ньому університети. Такий підхід дозволить з'ясувати особливості функціонування вищих навчальних закладів у різноманітних глобальних і локальних співтовариствах, напрями їх взаємодії з іншими структурними елементами загального освітнього простору, виявити тенденції й закономірності становлення у сучасному світі.

Метою роботи є дослідити генезис ідеї університету у контексті історичного розвитку знаково-символічної складової освітнього простору; обґрунтувати необхідність гармонізації текстової і суб'єктної реальності у загальній архітектоніці сучасного простору освіти.

У перекладі з латини «universitas» означає «цілісність, сукупність», проте сама ідея університету, із свого зародження й дотепер, ніколи не зводилася до однотипності компонентів цієї сукупності. Більш того, університет завжди розглядався як спільнота людей, що усвідомлюють свою винятковість, значущість свого призначення у суспільстві. Крім того, «universitas» перекладалося як «товариство, гільдія, комуна». Таким чином, спілка викладачів і студентів являла собою своєрідний науковий цех, в основу діяльності якого було покладено «lectio» і «disputato». Ці дві ідеї поєднувалися у «Beruf» спілці, розширеної до духовного універсуму, де вільна корпоративність співіснувала із постійними диспутами, суперечками, діалогом, що мали раціональний характер.

Факт виникнення у Європі в IX-XI століттях таких спілок автономних центрів політичного, економічного і культурного життя є визначальним у становленні нової моделі освітнього простору, яка все ще звернена до своїх джерел культури грецького полісу, проте вже на якісно новому рівні історичного розвитку.

Між полісом і середньовічним містом, які на різних історичних етапах стали осередками формування цілісного освітнього простору, є суттєва відмінність. Зародження простору відбулося всередині полісу, який і визначав структуру світогляду античної людини, тоді як середньовічне місто виконує зовсім іншу культурну функцію. Освітній простір у його первісному стані у формі університету породжений християнською культурою. Саме університет втілює найважливіші постулати християнства, а саме: про мовну природу Бога, про триєдність і багатогранність його сутності, про світ, джерелом якого є живе слово, про подібність людини Богу. Але не тіло людини може слугувати доказом її богоподібності, а фундаментальне уміння, яке формувалася впродовж тривалого періоду розвитку природи і цивілізації і яке складає істинну основу її свідомості і духу усне і писемне мовлення, уміння працювати із текстом. Поза текстовим простором даних Богом книг Біблії (великою за змістом) і світом (великою за формою) християнська душа не могла здобути просвітлення.

Робота, яка постійно проводилася із текстом у монастирях, церквах, школах, мала репродуктивний характер: відтворення його відбувалося у точній відповідності із канонічним, а помилка у написанні або вимові вважалася гріхом. Збереження священних текстів як феномену масової середньовічної культури на папері і у масовій свідомості потребувало їх глибокого і всебічного осмислення, що і зумовило появу герменевтики і схоластики. Обидві науки стимулювалися боротьбою із єрессю і сприяли розвитку в людині уміння працювати із текстом.

Таким чином, освітній простір університету, як одна із форм переходу середньовічної культури у середньовічну цивілізацію, зосереджує, технологізує і представляє у компактній формі загальний універсально-символічний простір середньовічної культури. На відміну від давньогрецького полісу, освітній простір університету відділено не лише від природної реальності, а й від міського життя. В умовах полісної організації освіта пронизує весь простір міста, здобуваючи таким чином вихідні просторові характеристики. У середньовічному університеті вперше відбувається становлення освітнього простору як самостійної, автономної реальності. Це стало можливим, в першу чергу, завдяки самобутності його змісту, що докорінно відрізнявся від того, чим була наповнена будь-яка інша реальність. Тексти утворюють простір освіти, що забезпечує його формування як знаково-символічної реальності.

Становлення освітнього простору, як сфери духовного життя людини, обумовлюється специфікою середньовічної культури. Проте, університет ніби спрощує, видозмінює божественну за своєю генеральною символікою культуру, прилаштовуючи її до реальних можливостей людини. Представники «цеху учених» не просто живуть у духовному просторі, освяченому Богом вони до певної міри уподібнюються Творцю, створюючи тексти.

Завданням віруючої людини є перебування у просторі Божественного і збереження душі. Студенти і викладачі в університетському просторі розширюють і перебудовують світ, продовжуючи справу Творця і наслідуючи його у головному. У середньовічному університеті людина виступає у ролі «ангела творящего», її основне покликання організація і удосконалення універсально-символічного простору. Людина не зазіхає на весь світовий простір, адже авторитет Священого Письма ще досить вагомий. Проте, вона вже наслідує його в умінні працювати із текстами і створювати за допомогою їх нову, придатну для життя реальність.

Формування освітнього простору університету, як самостійної реальності, супроводжується процесами його структурної диференціації. Слід зазначити, що будь-який простір відзначається складність внутрішніх зв'язків між його структурними одиницями субпросторами. Tак, одне лише небо, з точки зору середньовічної світогляду, мало у своїй структурі сім складових. Виступаючи у вигляді певної знаково-символічної реальності, світ осмислювався як текст, що має безліч інтерпретацій і розпадається на різноманітні тексти-реальності. Світ залежний від Бога, його Слова і може бути «сформульований» по-іншому, видозмінений як текст. Відповідно, університет виступає одним із субпросторів цілісної, текстової за своєю природою, реальності Середньовіччя і відтворює полікультурну схему її організації.

Диференціація освітнього простору університету відбувається за чотирма факультетами: підготовчий (або факультет мистецтв) і три вищих медичний, юридичний і теологічний. Адміністративно-управлінські системи, як складові університетського освітнього простору, виконують допоміжну роль, їх діяльність забезпечує автономність кожного із субпрострів (факультетів), а також їх узгоджене функціонування в межах цілого.

Внутрішній простір кожного факультету також чітко регламентований. Заняття розраховані на рік у відповідності із навчальним планом. Пізніше відбувається розподіл на семестри. Щоденні лекції розташовані у певному порядку. Книга, як цілісний текст, виступає структурною одиницею в організації освітнього простору кожного факультету. Так, Ф.Бекон зазначав, що знання тесту забезпечує знання всього, що стосується науки, про яку йде мова у тексті. Tекст осмислювався як квінтесенція навченості, універсальний елемент середньовічної культури і посідав визначальне місце в освітньому просторі університету.

Отже, організаційна структура освітнього простору, яким виступає університет, представлена впорядкованою системою текстових субпросторів різного рівня організації. Узагальненою формою внутрішньої самоорганізації є факультет. Його універсально-символічний простір вміщує множинність текстів, які відносяться до певної галузі знань і розташовані у чітко регламентованому порядку. Мінімальна організаційна форма лекція відображає певний фрагмент книги, призначеної для опрацювання.

Індивідуальний, суб'єктний простір людини у загальному освітньому просторі-тексті університету окреслюється знову ж таки її мовленням. У сі навчальні дисципліни (як на початкових етапах навчання, коли основна увага приділялася граматиці, діалектиці, риториці, так і в подальшому, у ході освоєння квадріуму) були спрямовані на підготовку людини, здатної до роботи із текстами, готової до життєдіяльності у текстовій реальності.

Університетська освіта мала на меті, по-перше, ознайомити із текстами, передбаченими навчальною програмою; по-друге, забезпечити формування особистісного текстового простору. Якщо перше завдання вирішувалося за допомогою лекцій, то для реалізації другого використовувалася така дидактична форма, як диспут. З точки зору предметного наповнення, диспути не мали великого значення. Проте їх результативність в аспекті становлення особистості була дуже високою. Спілкуючись із опонентами у ході диспуту, студент поєднував фрагменти текстів, які належали до різних семіотичних галузей знаково-символічного простору університету. Такі комбінації утворювали нові тексті, автором яких ставав сам студент. За допомогою цих текстів зміст освіти переходив із об'єктивної у суб'єктивну форму, за рахунок чого і утворювався особистісний освітній простір. Якщо у загальному знаково-символічному просторі структурними одиницями виступають тексти, призначені для освоєння, то в особистішому, суб'єктному просторі, системоутворюючими факторами стають умовно нові, авторські тексти студентів. І в першому, і в другому випадку тексти виступають як самостійні структурні одиниці, вони не є ідентичними, що і забезпечує саморозвиток освітнього простору в цілому.

Найбільш складним компонентом університетського освітнього простору, з точки зору його змістового наповнення і структурної організації, виступає метатекст, який в інтерпретації П.Topona являє собою «текст, що представлений будь-якою своєю частиною в іншому тексті, і стає таким чином описуючим текстом» [1,с.39]. Це свого роду узагальнена система правил, у відповідності з якими організується освіта у територіальнопредметному вимірі освітнього простору.

Метатекстовий простір середньовічного університету, з огляду на різноманітність в ньому напрямів освітньої діяльності, являв собою вкрай складне утворення, як на нормативно-правовому, так і змістовому рівнях.

Щодо першого рівня провідну роль відігравали університетські статути, а також документи, які регламентувати діяльність судової та виконавчої влади навчального закладу й окреслювали права, даровані університету королівською, церковною або місцевою гілками влади. У змістовому аспекті наповнення метатекстових описів залежало від напряму навчальної діяльності та освітнього рівня. Так, на підготовчому факультеті метатекст був представлений «Органоном» Аристотеля. На медичному цю роль виконували праці Гіппократа і Галена, на юридичному церковне і римське право (Кодекс Юстиніана), на теологічному Священне Писання та інші канонізовані церквою книги. Основне призначення цих текстів формувати певний характер мисленнєвої діяльності учасників навчального процесу. Освіта відбувалася через наслідування найкращим культурним зразкам, яке виключало довільне їх тлумачення і порушення внутрішньої логіки. Метатексти виступали своєрідним транслятором найбільш прийнятних, з точки зору культури, духовних цінностей, стилю мислення, способів інтелектуальної діяльності. Функцію всезагального, найголовнішого для усього освітнього простору метатексту виконувало Священне Писання. Люди і тексти ось дві провідні іпостасі освітнього простору університету.

У надрах середньовічного освітнього простору університету відбувається становлення експериментального природознавства, і відповідно, формування нової свідомості на глибинних, первинних, смислоутворюючих рівнях.

Окрім підконтрольних Ватикану університетів, що були на той час провісниками схоластичної освіченості, розвивається мережа університетів, заснованих єзуїтами. Навчальний курс в них складався із двох циклів: три роки філософської і чотири роки теологічної освіти. Відбувалась трансформація і змісту освіти, зокрема у Паризькому університеті, окрім класичних творів, вивчаються праці Р.Декарта, а викладання географії спирається вже на результати великих географічних відкриттів. Проте, незважаючи на окремі зміни у структурі і змісті, незмінним залишається сам підхід до університетської освіти: як і раніше вивчалася не природа, не фізична реальність, а тексти. Саме в університетському освітньому просторі XV-XVII століть знакова реальність продовжує утримувати чільні позиції.

Перехід від однієї світоглядної парадигми до іншої не міг відбутися спонтанно. Якщо у Середньовіччі людина цілковито належить світу, а світ Богу, то вже в епоху Відродження вона поступово дистанціюється від природи, виходить за її «межі», стає поряд із нею як сторонній споглядач. Такий вихід із просторово-часового континууму відбувається на рівні мислення. Це стає можливим, коли природа у межах її культурної досяжності стає для людини багатоплановою, утвореною із численних просторів. Природа, в силу своєї складної структурної будови, дає людині можливість переходити із одного простору в інший, споглядати одну реальність, перебуваючи в іншій.

Роз'яснюючи суть такого повороту, О.Лосєв відзначав: «Згідно з християнським віровченням, Бог створив людину за своїм образом і подобою, але Бог істота ніким не створена; отже, створена людина також повинна створити саму себе, тобто вільно і без будь-якого примусу ствердити себе у Бозі, у вічності» [2,с.350].

Здатність людини дистанціюватися від реальності, перетворюючи кожну її складову на об'єкт рефлексивного споглядання, формується в умовах середньовічного університету. Саме там людина отримує власний, суб'єктний простір, який є відносно незалежним від простору географічного. Освітній простір університетів унікальний тим, що виступаючи цілісним, єдиним, він водночас передбачає поділ на окремі самостійні території, субпростори (факультети). Процес ділення і постійного розширення простору освіти за рахунок освоєння нових інтелектуальних «територій» дає людини можливість змінювати своє місце, переходити у нові підпростори. Поступово вона усвідомлює можливість видозмінення і простору в цілому, і окремих його складових, вона вже здатна відсторонитися від них, переходити із одного субпростору в інший, сприймаючи їх як нескінченно подільні світи. Така динамічність людини втрачає географічне забарвлення, наповнюючись власне культуротворчим смислом.

Таким чином, університетська освіта формує в людині здатність «виходити» за межі культури, водночас залишаючись всередині неї. Як суб'єкт духовно-інтелектуальної діяльності, людина отримує унікальну можливість самореалізації на перетині різних просторів, цивілізацій і культур. Завдяки текстовій реальності університету людина існує у просторі власної свідомості і в той же час «виштовхується» із нього в інші простори. «Вихід» і «повернення» стають способом буття людини у мінливому світі, єдино прийнятним знаряддям у нескінченній подорожі крізь простір і час за горизонт власного мислення.

Створений університетом знаково-символічний простір дозволяє підтримувати і оберігати від зовнішніх впливів суб'єктний простір людини як мислячої істоти. Слова Декарта «Я мислю, отже існую», що стали девізом Нового часу, так само, як й ідея про автономне існування мислячої субстанції, своєю появою зобов'язані саме освітньому простору середньовічного університету.

Проте гармонійний розвиток освітнього простору можливий за умови освоєння не лише знаково-символічної, а й зовнішньої, природної реальності. Саме тому передумовою усіх трансформацій територіально-предметного виміру освітнього простору була здатність людини «переходити» у процесі освоєння знакової реальності з одного простору в інший, сформована в університетському осередку. Подальший розвиток територіально-предметної складової освітнього простору здійснювався вже системою загальної освіти.

Внаслідок переосмислення й удосконалення людиною здатності переходити з простору в простір відбувається становлення дуалізму XVII століття, що визнавав існування двох субстанцій: мислячої (семіотичної, раціональної, знакової) і протяжної (позасеміотичної, природної, зовнішньої). Інтеграція цих реальностей стає новим принципом організації людської діяльності й визначає специфіку розвитку системи шкільної освіти, яка, починаючи з епохи Відродження і до початку XIX століття, стає центром інноваційних перетворень в освітній галузі. Лише у 30-х роках XIX століття відновлюється колишній вплив університету на розвиток культурно-освітнього простору, що стало можливим завдяки його перебудові за моделлю В.Гумбольда, в основу якої було покладено принцип єдності дослідницької і викладацької діяльності.

Перетворення університету із середньовічного осередку підготовки лікарів, юристів і теологів на освітній заклад природничонаукового спрямування, що готував вчених та інженерів, детермінована певними суспільно-історичними трансформаціями XIX століття. Актуальним для економіки у цей час виявляється вже не мануфактурне виробництво, а потужна виробнича спроможність великих промислових підприємств. Індустріалізація внесла суттєві корективи в усі аспекти життя людини, зокрема змінила характер наукової діяльності, яка перестає бути прерогативою обдарованих одиниць. Наука поступово трансформується у колективний вид діяльності, в якій кожен учений виконує свою ланку наукової роботи. Tак само, як і промисловість, наука починає функціонувати за конвеєрним принципом, із чітким розподілом праці і спеціалізацією.

Гумбольдтівська модель університету втілювала у собі прагнення до компромісу: між академічною свободою і певними запитами і потребами суспільства, зокрема у галузі виробництва, а також між цілями освіти і визначальними задачами, які ставила перед собою наука.

Новий університет разюче відрізнявся від середньовічного, в якому пріоритет був за передачею незмінних по суті знань, зафіксованих у працях відомих авторів. В. Гумбольдт відстоював думку про нескінченність наукового пошуку й необхідність самостійного відкриття істини, а отже, і викладачі, і студенти повинні бути дослідниками. Саме у процесі неперервного пошуку нових наукових знань студенти можуть набути необхідний досвід, аби у свій час стати першовідкривачами у відповідних професійних галузях.

Внаслідок такого підходу з'являється і новий тип викладача-дослідника, який прагне співпраці із викладачами з інших університетів. Встановлюються тісні зв'язки між вищими навчальними закладами і науково-дослідницькими інститутами, які оформлюються як їхні підрозділи.

Поступово вища освіта набуває формалізованого характеру, її завданням стає не всебічний і гармонійний розвиток особистості, а підготовка спеціаліста. Використання науки лише заради неї самої неминуче призводить до втрати її смислу і ціннісного наповнення. Ця думка розвивається М.Вебером, який доводив, що наукове дослідження не забезпечує всебічного і достатньо обґрунтованого світогляду й життєвої мудрості [3].

Отже, якщо середньовічний університет перебував у просторі християнської культури, був носієм її цінностей, а інтелектуальна діяльність у ньому була наповнена особистісно-значущими смислами, що й забезпечувало органічний розвиток суб'єктного простору людини, то у новому університеті залишається тільки діяльність, проте втрачаються смисли, що виходять за межі цієї діяльності. Виникає смисловий і ціннісний вакуум, саме тому університет перестає бути місцем для людини. Як слушно зауважив Л.Карциус, німецькі університети досяглії великого в освіті спеціалістів, проте вони виявилися неспроможними у реалізації завдання духовної освіти нації [4,с.8].

Панування в університеті культу прикладного дослідження і практичної діяльності, втрата ним визначених ціннісно-смислових орієнтацій все це призвело до зміни ролі університетів в освітньому просторі. Активне залучення до науки і виробництва дозволяє університету моделювати природничо-науково-технічну реальність, перетворюючи освітній простір на науково-освітній. Університет опиняється фактично у центрі освітнього простору, регламентуючи напрям його розвитку. Наука посідає пріоритетні позиції по відношенню до педагогіки. На відміну від середньовічного університету, який плекав суб'єктний простір людини, новий університет формує простір спеціаліста, функціонера у системі науково-виробничої діяльності. Проте спеціаліст не потребує індивідуального простору в жодній галузі життєдіяльності, він є лише одним із гвинтиків певного механізму, який з легкістю можна замінити іншим. Таким чином, відбувається стандартизація, уніфікація особистості.

Іспанський філософ XX століття X. Отрега-і-Гассет у своїй роботі «Місія університету» розмірковує над причинами усталеного в ході історичного розвитку превалювання науки і наукового пізнання в університеті. Він відзначає, що сучасний університет значною мірою ускладнює професійну освіту, перебільшуючи роль наукового дослідження і майже повністю виключає передачу культури. А саме це, останнє, і є його головним завданням. Культура в даному випадку розуміється як система життєвих ідей про світ і людину, яка повинна спрямовувати людське існування у хаосі і неоднозначності життя.

«Культура рятує від загибелі корабель життя, що дає змогу людині жити, навіть якщо її життя трагічне, беззмістовне і нице. Ми, як люди, не можемо жити без ідей... ми є наші ідеї» [5,с.63].

Посилення наукового інтересу є відображенням притаманних певному історичному періоду суспільних пріоритетів. Проте саме із цим філософ пов'язував катастрофічний характер ситуації у Європі. Він обстоював думку, що «спеціалізм і професіоналізм розбиває на друзки» європейця, оскільки являє собою лише вузьку сферу життя. У цій ситуації завданням університету є повернення цієї життєвої єдності, відновлення трансляції культури, тобто системи життєвих ідей, які притаманні часові. Проблема сучасності у тому, що університет втрачає свою провідну роль у формуванні світогляду і продукуванні цінностей культури, що неминуче призводить до розмивання його сутності.

Представлений у даному дослідженні аналіз ідеї університету в її історико-філософській ретроспективі дозволяє зробити висновок про визначальну роль вищих навчальних закладів у становленні освітнього простору. Вона полягає у здатності університетської освіти підтримувати глибинні концепти внутрішнього, суб'єктного простору людини у нескінченному просторі і часі, живити її культурно-генетичні структури і безпосередньо впливати на організацію базових рівнів людської свідомості. Свого часу поява університетів стала поштовхом до відокремлення і автономізації складових освітнього простору, зокрема суб'єктного простору людини. Саме в університетському осередку відбувалася зміна функцій книги із знаннєвої на інструментальну, що спричинило й зміну провідного типу людської діяльності із репродуктивного на пошуководослідницький, творчий.

Знаково-символічний простір, що на етапі зародження університетів став сприятливим осередком для «ангелів творящих» студентів і викладачів, які уподібнюючись Творцю, створювали тексти, вже у Новий час набуває функціонального, вузькопрофесійного характеру. Відбувається ущільнення освітнього простору університету до простору певної навчальної дисципліни, яка, в свою чергу, ущільнюється до простору окремого тексту, де вже не залишається місця для людини.

Таким чином, гармонійне співвідношення суб'єктної, творчої складової освітнього простору та його знаково-символічного компоненту забезпечує продуктивну основу для розвитку освіти, зокрема вищої. Якщо ж ця гармонія порушується, то відбувається деформація історично обумовлених вимірів простору освіти й, відповідно, набуває ваги екстенсивний шлях розвитку освітньої галузі, що видається неприпустимим у сучасних умовах активного поступу постіндустріальної цивілізації.

університет середньовіччя освітний простір

Список використаних джерел

1. Topon П.Х. Проблема интекста / П.Х.Тороп // Текст в тексте. Труды по знаковым системам XIV. Ученые записки Тартуского гос. ун-та. Тарту, 1981. С, 33-44.

2. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения / Алексей Федорович Лосев. М.: Мысль, 1978. 623 с.

3. Вебер М. Избранные произведения / М.Вебер; [пер. с нем. Ю. И. Давыдова] М.: Прогресс, 1990. 760 с.

4. Шнедельбах Г. Университет Гумбольда /Г.Шнедельбах// Логос. -№5-6,2002. С,7-10

5. Отрега-и-Гассет X. Миссия университета / Х.Отрега-и-Гассет; [пер. с исп. К. И. Голубева]. М.: Издат. дом ГУ ВШЭ, 2010. 144 с.

Размещено на Allbest.ru