Організація творчих самостійних робіт старшокласників у модульному навчанні

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди

УДК 373. 1. 013

Організація творчих самостійних робіт старшокласників у модульному навчанні

13. 00. 09 - теорія навчання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Лазарєва Олена Миколаївна

Харків 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському державному педагогічному університеті ім. Г. С. Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Провідна установа: Полтавський державний педагогічний університет ім. В. Г. Короленка, кафедра педагогічної майстерності, Міністерство освіти і науки України, м. Полтава.

Захист відбудеться 20 листопада 2003 р. о 15 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64. 053. 04. у Харківському державному педагогічному університеті ім. Г. С. Сковороди за адресою 61002, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. 216.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського державного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди (61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 215 В).

Автореферат розісланий “ 20 ” жовтня 2003 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Золотухіна С. Т.

АНОТАЦІЇ

Лазарєва О.М. Організація творчих самостійних робіт старшокласників у модульному навчанні. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13. 00. 09 - теорія навчання. - Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди, Харків, 2003.

Проведене теоретичне й експериментальне дослідження доводить, що модульне навчання, особливо в його евристично-модульній версії, є інноваційною, особистісно орієнтованою освітньою технологією, яка створює додаткові можливості для вдосконалення самостійної пізнавально-творчої роботи учнів.

Науково обґрунтовані дидактичні умови для оптимальної організації такої роботи старшокласників включали: використання інноваційних можливостей навчального модуля (його цілісності, завершеності, пріоритету мотивованої самостійної праці та ін.); врахування специфічних особливостей творчої діяльності взагалі і, зокрема забезпечення творчої взаємодії суб'єктів навчання, освоєння ними механізмів евристичної й креативної діяльності; забезпечення компетентної педагогічної діагностики на основі детальних, зрозумілих учням рівнів і критеріїв навчальних досягнень.

Реалізовані в педагогічному експерименті, ці умови забезпечили продуктивне вдосконалення евристично-модульної навчальної технології, сприяли суттєвому зростанню рівня пізнавально-творчої самостійності старшокласників, помітному підвищенню якості зовнішніх і внутрішніх творчих продуктів як провідного показника успішності виконання самостійних робіт учнів, важливого чинника активного учіння.

Ключові слова: модульне навчання, навчальний модуль, творчі самостійні роботи, евристично-модульна технологія, пізнавально-творча самостійність, педагогічна діагностика, механізми творчості, творчий продукт.

Лазарева Е.Н. Организация творческих самостоятельных работ старшеклассников в модульном обучении. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13. 00. 09 - теория обучения. - Харьковский государственный педагогический университет им. Г.С. Сковороды, Харьков, 2003.

Проведенный в исследовании анализ философских, педагогических, психологических работ, посвященных теоретическим и практическим проблемам модульного обучения, позволил уточнить его дидактические характеристики и рассматривать его как обобщенную, универсальную систему, отвечающую многим потребностям современной школы и реализуемую на практике как своего рода инновационную образовательную метатехнологию. Установлено, что модульная технология как целостная, завершенная, личностно ориентированная система обучения способствует реализации целей индивидуализации, дифференциации учебной деятельности, самообразования, органично интегрирует разные учебные технологии - проблемного, программированного, развивающего, эвристического обучения.

Практическая реализация теории модульного обучения предполагает использование инновационной и целостной модульной технологии организации занятий, которая прежде всего расширяет временные и дидактические возможности для основательной самостоятельной работы учащихся на всех этапах учебного модуля, позволяет им достаточно углубиться в предмет деятельности, выполнить значительный объем самостоятельных, в том числе и творческих, операций.

В диссертации научно обоснованы и экспериментально проверены дидактические условия оптимальной организации творческих самостоятельных работ старшеклассников в модульном обучении: а) использование инновационных возможностей учебного модуля как целесообразно построенной и завершенной структуры деятельности - от глубокой мотивации до самооценки и оценки учебных достижений на критериально-диагностической основе; б) учет специфики творческой деятельности, в частности, использования конкретных механизмов творчества, включения творческого взаимодействия субъектов учебного процесса; в) обеспечение компетентной диагностической деятельности учащихся и педагога. Выявлена дидактическая необходимость обязательной и гармоничной интеграции педагогичекой помощи (поддержки) и противодействия (конструктивной критики) в организации творческой деятельности школьников. Нельзя также недооценивать роль диагностического фактора в оптимизации познавательно-творческой работы, обязательного освоения учениками критериев качества своего творческого продукта. Модульная технология помогает успешно внедрять все компоненты самостоятельной творческой деятельности, в том числе и диагностический.

Установлено, что обогащение учебного модуля самостоятельными работами эвристического и креативного характера приводит к качественным изменениям в структуре самой модульной технологии: становятся более содержательными, познавательно интересными, дидактически разнообразными и мотивационный компонент, и самостоятельное освоение и углубление теоретических знаний, и насыщенные целеполаганием и разнообразными критериями качества этапы творческого исполнения и диагностики образовательного продукта.

Благодаря инновационной модели организации творческих самостоятельных работ в экспериментальных классах достигнут существенный рост творческих достижений в самостоятельной работе старшеклассников: почти в три раза сократилось число работ, отнесенных экспертами к исполнительскому уровню, т. е таких, которые характеризуются невысокими творческими характеристиками; в то же время почти в полтора раза (с 36 до 52 %) возросло количество работ, отнесенных к эвристическому уровню; больше, чем в два раза (с 14 до 32 %) увеличилось число работ, отличающихся креативным исполнением.

Оптимальное управление творческим трудом старшеклассников на основе новой модели евристически-модульного обучения обеспечило существенные позитивные изменения и на уровне внутренних творческих продуктов учеников. Эксперты отметили позитивные новообразования в характеристиках творческого мышления, самооценки, инициативности школьников и др.

В диссертации выявлены как инновационные возможности модульного обучения, так и неиспользованные его резервы в главном - активизации самостоятельной познавательно-творческой деятельности школьников.

Ключевые слова: модульное обучение, учебный модуль, творческие самостоятельные работы, эвристически-модульная технология, познавательно-творческая самостоятельность, педагогическая диагностика, механизмы творчества, творческий продукт.

Lazareva O.M. Organization of Creative Independent Works of Senior Pupils in Modular Training. - the Manuscript.

The dissertation for a scientific degree of the candidate of pedagogical sciences, speciality 13. 00. 09 - the theory of training. - the Kharkiv state pedagogical university named after G. Skovoroda, Kharkiv, 2003.

The kondukted theoretikal and experimental research proves that modular training especially in its heuristic-modular version is the innovational, personal-orientative educational technology which creates additional opportunities for advansed independent cognitive-creative work.

The scientific validiti of didactic conditions for the optimum organization of such work of senior pupils included: use of innovational opportunities of the educational module (its integrity, completeness, a priority of motivated independent work, etc. ); including of specific features of creative activity in general and, particularly supplying of creative interaction of subjects of training, their assimilation of the mechanisms of heuristic and creative activity; supplyning of competent pedagogical diagnostics on the basis of detailed, understandable for pupils levels and criteria of educational achievements. Realized in pedagogical experiment, these conditions have provided productive improvement of heuristic-modular educational technology, assisted essential increase of a level of cognitive-creative activity and independence of the senior pupils, appreciable improvement of quality of external and internal creative products as conducting parameter of progress of performance of independent works of pupils, important factor of motivation of active training.

Key words: modular training, the educational module, creative independent works, heuristic-modular technology, cognitive-creative self-reliance, pedagogical diagnostics, levels and criteria of achievements, the mechanisms of creative activity, a creative product.

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. Передумовою утвердження громадянського суспільства в Україні, як зазначено в Національній доктрині розвитку освіти, є підготовка освічених, моральних, мобільних, конструктивних і практичних людей, громадян і патріотів, здатних до співпраці, міжкультурної взаємодії. Тому мета державної політики в освіті полягає у створенні умов для творчої самореалізації кожного громадянина, для виховання покоління людей, здатних ефективно працювати і навчатися протягом усього життя.

З 70-х років ХХ століття традиційне навчання і в змістовному, і в організаційному планах починає поступово змінюватись, зокрема, під впливом концепцій активізації пізнавальної діяльності (Л. Арістова, Д. Брунер, А. Есаулов, В. Лозова, С. Рубінштейн, О. Савченко, І. Харламов, Т. Шамова, Г. Щукіна), творчої педагогіки (В. Андреєв, В. Загвязинський, В. Краєвський, І. Лернер, М. Нікандров, С. Сисоєва, Н. Щуркова), інноваційних технологій навчання (А. Алексюк, В. Беспалько, Б. Блум, Дж. Керолл, М. Кларін, М. Левіна, М. Палтишев, О. Пєхота, П. Третьяков, А. Фурман, А. Хуторськой, В. Шаталов). Зазначені концепції набули достатньої наукової та експериментальної вагомості й багато в чому змінили сутнісні характеристики процесу навчання в середній і вищій школі. Сьогодні в навчальному процесі очевидна не стільки сама по собі взаємодія вчителя й учнів, скільки якість такої взаємодії: вміла організація і стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності, зокрема самостійної роботи тих, хто навчається. Саме активна взаємодія (і безпосередня, і опосередкована) вчителя з учнями є, на думку багатьох педагогів (А. Алексюк, В. Андреєв, В. Лозова, В. Онищук, В. Паламарчук, І. Харламов, Т. Шамова, Г. Щукіна та ін. ), визначальною при розкритті сутності сучасного навчання.

Однією з умов успішного переходу до інноваційної освіти стало запровадження модульного навчання. Сучасна концепція модульного навчання базується на широкому використанні теорій програмованого навчання (Т. Ільїна, В. Беспалько, М. Шахмаєв), проблемного навчання (М. Махмутов, О. Матюшкін, І. Лернер, В. Онищук), теорії змістовного узагальнення (В. Давидов і його послідовники), укрупнення дидактичних одиниць (П. Ерднієв, В. Шаталов та ін. ), формування системності знань (Л. Зоріна та ін. ), наукового застосування діагностичних методів і прийомів для визначення адекватних результатів навчальної діяльності (О. Божович, К. Інгенкамп, О. Кочетов, І. Підласий).

Дослідження сучасних учених зосереджуються на таких, зокрема, проблемах модульного навчання, як його теоретичні і методичні засади (А. Алексюк, І. Бабин, Т. Кальф, Н. Терещенко, П. Третяков); поетапний контроль знань студентів та учнів у модульно-рейтинговій технології навчання (П. Сікорський); проблемно-модульне навчання (М. Чошанов); модульно-розвивальне навчання (А. Фурман) та інші.

Модульне навчання, на думку його дослідників, дійсно стає чинником суттєвого підвищення самостійного потенціалу школярів, запровадження таких форм і методів самостійної діяльності, які забезпечують інтенсивний розвиток самостійності та активності учнів. Але модульне навчання поки що недостатньо використовує існуючі концепції і технології самостійної роботи (Ш. Амонашвілі, О. Божович, В. Буряк, В. Дяченко, В. Петров, П. Підкасистий, Т. Шамова та ін.), часто підміняє їх теорією самостійної діяльності учнів взагалі. В опублікованих теоретичних і методичних роботах не розкриваються особливості організації творчих самостійних робіт у структурі модульної технології, не з'ясовуються особливості їх діагностики й оцінки.

З іншого боку, теорія і практика самостійної роботи не базується в повній мірі на провідних вимогах модульної технології - психолого-педагогічної завершеності, перспективності, паритетності, пізнавальної компетентності учня на операційному і рефлексивно-оціночному етапах. У концептуальному і методичному планах і модульне навчання взагалі, і його суттєва складова - самостійна робота учнів, зокрема, - практично не пов'язуються з сучасними інноваційними технологіями освіти, що не може негативно не відбитися на розвитку будь-якої парадигми навчання.

Отже виявляються суперечності: а) між потребами в інноваційній освіті в умовах модернізації школи та недостатнім теоретичним обґрунтуванням ефективних технологій навчання; б) між теоретичними деклараціями нової технології, де обстоюється думка про інтенсивне формування самостійності школярів, та недостатнім дидактичним забезпеченням такого навчання, насамперед, творчої діяльності учнів.

Необхідність подолання виявлених суперечностей й обумовила тему дослідження: “Організація творчих самостійних робіт старшокласників у модульному навчанні”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами й темами. Дисертаційне дослідження виконано у відповідності з темою науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки Харківського державного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди “Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх та вищих педагогічних навчальних закладах” (РК 3 1-200199004109). Тема затверджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 9 від 26. 11. 2002 р. ).

Об'єкт дослідження - навчально-пізнавальна діяльність учнів.

Предмет дослідження - педагогічні умови організації творчої самостійної роботи учнів старшої школи в модульному навчанні .

Мета дослідження - теоретично обгрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови організації самостійних робіт евристичного і креативного характеру старшокласників у модульному навчанні.

Концептуальна ідея дослідження. Розвиток сучасного суспільства вимагає від педагогічної науки, зокрема, дидактики, глибоких розробок й обгрунтувань інноваційних освітніх парадигм і технологій, які забезпечували б інтенсивний розвиток творчого потенціалу особистості, її здібностей до самостійного навчання, освоєння творчих способів діяльності в безмежному інформаційному просторі сучасного життя. Утвердження інноваційного навчання разом з тим вимагає уважного ставлення до попереднього педагогічного досвіду, збагачення та ефективного використання його здобутків, умілого сполучення з новими способами навчання й учіння. Тому важливо діалектично поєднати теоретичні й методичні положення про творчу самостійну працю з новими постулатами модульного навчання. Така інтеграція сутнісних якостей творчої роботи і нових принципів та форм організації навчання може суттєво вплинути як на вдосконалення якості творчої праці школярів, так і на модернізацію самої модульної технології.

Провідна ідея дослідження втілена в його гіпотезі, яка грунтується на припущенні, що успішність організації творчої самостійної роботи учнів старшої школи в модульному навчанні забезпечується такими педагогічними умовами:

а) використання інноваційних можливостей навчального модуля, тобто застосування його необхідних й достатніх дидактичних елементів (мотиваційно-установчого, інструктивно-критеріального, операційного, діагностико-оціночного), які забезпечують цілісність і завершеність самостійної праці;

б) врахування специфіки творчої діяльності особистості, що передбачає визначення учнем творчих завдань і знаходження нових для себе рішень, творчу взаємодію суб'єктів навчання на основі володіння методами і механізмами евристичної праці, єдності допомоги і протидії;

в) забезпечення компетентної діагностики і корекційної діяльності, що передбачає обов'язкове освоєння учнями критеріїв якості творчих завдань і способів їх діагностики.

Мета і гіпотеза зумовили завдання дослідження:

проаналізувати філософську, педагогічну, психологічну, методичну літературу з питань модульного навчання як дієвого чинника розвитку творчої особистості;

виявити дидактичні можливості модульної технології навчання в організації творчої самостійної роботи учнів старшої школи;

розробити і теоретично обгрунтувати дидактичні умови організації евристичних і креативних самостійних робіт як провідної складової модульного навчання;

експериментально перевірити технологію реалізації дидактичних умов організації самостійних робіт евристичного і креативного характеру в модульному навчанні старшокласників.

Методологічну основу дослідження становлять: ідеї філософської антропології про багатогранні духовні та інтелектуальні можливості особистості, її потужний творчий потенціал (В. Лутай, Б. Марков, А. Маслоу, С. Франк, Е. Фромм); філософсько-синергетичний підхід до формування і розвитку особистості як самоорганізуючої, саморегулюючої, саморозвиваючої системи (Б. Гершунський, І. Пригожин, І. Стенгерс, В. Цикін); філософські концепції діалогової взаємодії основних суб'єктів освіти як оптимального способу досягнення об'єктивної істини і самореалізації (М. Бахтін, М. Бердяєв, В. Біблер, С. Курганов, Н. Тарасевич, С. Шеїн); теорія зворотньої аферентації П.К. Анохіна як психо-фізіологічна основа управління і самоуправління навчально-пізнавальною діяльністю учнів.

Теоретичною основою дослідження стали ідеї вітчизняних і зарубіжних педагогів із проблем самостійної діяльності учнів (Я. Коменський, Й. Песталоцці, К. Ушинський, М. Данилов, Б. Єсипов, В. Буряк, І. Базелюк, О. Нільсон, В. Орловський, В. Петров, П. Підкасистий, Н. Половнікова, В. Онищук, О. Савченко, В. Сухомлинський, Т. Шамова та ін.) науково-експериментальні дослідження про механізми мотиваційної, операціональної та рефлексивної діяльності школярів (К. Абульханова-Славська, В. Алфімов, Ш. Амонашвілі, Б. Ананьєв, О. Асмолов, О. Божович, К. Інгенкамп, Л. Кичатінов, Н. Лейтес, О. Леонтьєв, Г. Ліпкіна, А. Маркова, О. Матюшкін, В. Моляко, В. Чудновський); праці дидактів з проблем формування самостійної пізнавально-творчої активності учнів (В. Андреєв, Ю. Бабанський, В. Беспалько, Т. Дмитренко, І. Зоренко, О. Коваленко, І. Лернер, В. Лозова, В. Паламарчук, О. Савченко, І. Харламов, Г. Щукіна); дослідження зарубіжних (Г. Блок, Ф. Кумбс, Г. Рассел, П. Юцявічене) і вітчизняних (А. Алексюк, І. Бабин, В. Гареєв, Л. Гуляєва, С. Куликов, В. Мельник, І. Сенновський, П. Сікорський, П. Третяков, А. Фурман) учених з проблем модульного навчання та його можливостей в інноваційній освіті.

Для розв'язання поставлених завдань і перевірки вихідних положень використані такі методи педагогічного дослідження: теоретичний аналіз та узагальнення науково-методичної літератури з метою виявлення сутності та змісту модульної навчальної технології, самостійної діяльності і самостійних робіт учнів в умовах цієї технології; методи теоретичного прогнозування та моделювання для створення інноваційних моделей та технологій творчих самостійних робіт учнів старшої школи і відповідних дидактичних умов їх організації; методи комплексної педагогічної діагностики для оцінки ефективності модульних (завершених) самостійних робіт творчого характеру; педагогічний експеримент з метою всебічної і тривалої перевірки висунутої гіпотези; методи статистичної обробки одержаних результатів для встановлення достовірності висновків дослідження.

Експериментальною базою дослідження стали гімназія № 23, СШ № 62 м. Харкова, гімназія №1, навчально-виховний комплекс (НВК) естетичного виховання №29 м. Суми. На різних етапах дослідження (з 1999 до 2002 р. ) було залучено більше 250 учнів 9-11 класів. До безпосереднього проведення експерименту було задіяно 12 учителів шкіл нового типу.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів дослідження полягають у тому, що:

вперше науково обгрунтовано концепцію модульної технології організації самостійної творчої діяльності учнів старшої школи як цілісного, завершеного процесу;

теоретично обгрунтовано й експериментально перевірено технологію реалізації педагогічних умов організації творчих самостійних робіт школярів в межах навчального модуля та комплекс педагогічної діагностики творчих самостійних робіт старшокласників;

уточнено зміст і структуру модульного навчання в площині головної його функції - стимулювання самостійної пізнавально-творчої діяльності учнів;

з позицій теорії евристичного навчання розглянуто характеристику пізнавально-творчих робіт як основного освітнього продукту школярів.

Практичне значення отриманих результатів дослідження в тому, що запропонована технологія організації творчих самостійних робіт може використовуватися у старших класах загальноосвітніх шкіл, гімназій, ліцеїв і коледжів і стати основою самостійних розробок учителями авторських підходів до проведення та діагностики творчих самостійних робіт школярів як старшої, так і основної школи. Представлена модульна технологія організації творчої самостійної діяльності учнів придатна також у педагогічній й методичній підготовці майбутнього вчителя.

Вірогідність результатів дослідження й основних висновків роботи забезпечено теоретичним і методологічним обгрунтуванням вихідних положень, використанням комплексу методів дослідження, адекватних предмету, меті й завданням роботи, дослідно-експериментальною перевіркою висунутої гіпотези, єдністю кількісного та якісного аналізу експериментальних даних, можливістю відтворення експерименту.

Апробація та впровадження в практику результатів дослідження. Матеріали дослідження обговорювались на засіданнях кафедри загальної педагогіки Харківського державного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди, на психолого-педагогічних семінарах кафедри, на межрегіональній науково-практичній конференції “Інноваційні освітні технології” (Суми, 2000 р. ), на Всеукраїнських науково-практичних конференціях “Сучасні освітні технології” (Харків, 2001 р. ), “Педагогічна майстерність як сучасна технологія розвитку особистості вчителя” (Полтава, 2002 р. ).

Матеріали дослідження впроваджено в навчальний процес гімназії № 23 м. Харкова та навчально-виховного комплексу естетичного виховання № 29 м. Суми.

Теоретичні та практичні результати дисертаційного дослідження висвітлені в 7 одноосібних публікаціях автора, в тому числі - в 6 статтях у провідних наукових фахових виданнях з педагогічних наук, затверджених ВАК України.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, бібліографії (220 найменувань). Робота містить 21 таблицю, три додатки. Загальний обсяг роботи 191 с. (основний текст - 169 с.)

модульний навчання педагогічний

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об'єкт, предмет, гіпотезу, мету і завдання, методологічні та теоретичні засади, методи дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення результатів наукового пошуку, їх вірогідність та обгрунтованість, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Теоретичні питання організації самостійних робіт школярів у модульному навчанні” на основі аналізу та узагальнення психолого-педагогічної літератури з досліджуваної проблеми з'ясовано важливі аспекти розвитку теорії сучасного навчання як процесу організації і стимулювання самостійної пізнавально-творчої діяльності учнів, розвитку їх творчих здібностей і світоглядних переконань.

Серед інноваційних освітніх технологій модульна организація занять набула стабільного авторитету і тенденції до поширення на зарубіжному і вітчизняному освітньому просторі. Модульне навчання виникло і сформувалося наприкінці 60-х років ХХ століття у США, Великобританії, Канаді і являло собою суттєво вдосконалений варіант програмованого навчання у середній та вищій школі. Провідною характеристикою нової технології став чіткий поділ навчального матеріалу на окремі частини (блоки), адаптовані для тієї чи іншої категорії учнів з метою забезпечення перш за все самостійного засвоєння освітньої програми. Модульність вимагає організації навчання за окремими функціональними блоками-модулями, які поєднують зміст, форми і методи роботи вчителя та учнів, визначає конструювання навчального матеріалу таким чином, щоб він забезпечував досягнення кожним учнем чітко визначених перед ним дидактичних цілей.

Дослідники модульного навчання (А. Алексюк, М. Нікандров, П. Третяков, А. Фурман, М. Чошанов, П. Юцявічене та ін.), крім необхідності організації навчання за відносно завершеними модулями, звертають увагу й на інші важливі особливості нової технології, такі як сукупність і цілісність окремих навчальних елементів, що складають єдиний модуль, динамічність і гнучкість змісту кожного елемента й відповідно кожного модуля, паритетність учителя й учнів в нових умовах навчання, оцінка результатів за підсумковим контролем (а не як середнє арифметичне поточних результатів), надання можливості кожному учневі брати участь в оцінюванні своєї роботи і поліпшувати підсумковий результат.

Автори наголошують на тому, що в модульному навчанні одним з головних завдань є формування в учнів навичок самоосвіти, і тому весь процес будується на основі цілепокладання з ієрархією ближніх (знання, вміння, навички), середніх (загальнонавчальні вміння і навички) і перспективних (розвиток здібностей особистості) цілей. Осмисленість навчальної діяльності переводить учителя з режиму інформування у режим консультування та управління.

Насамперед з цієї причини дослідники модульного навчання відносять його до інноваційних технологій сучасної дидактики і школи.

Модульне навчання практично реалізується за допомогою модульної технології організації пізнавальної діяльності, де важливе місце займає самостійна робота школярів.

Якщо в традиційному навчанні самостійні роботи здебільшого виконуються на етапах відпрацювання практичних умінь і навичок і їх контролю, то в модульному навчанні за рахунок блочного моделювання, спарених уроків, економних витрат часу на пояснення матеріалу вчителем створюються можливості для організації самостійної праці учнів переважно на всіх етапах навчального модуля - від мотиваційного до діагностичного й корекційного.

На основі аналізу дидактичних можливостей та проблем нової технології, її апробації серед педагогів-дослідників шкіл нового типу для педагогічного експерименту створена й використана модифікована структура навчального модуля, в якій організація творчих самостійних робіт займає пріоритетне місце. Вона включає такі елементи пізнавально-творчої взаємодії тих, хто навчає, і тих, хто навчається:

спонукально-мотиваційний (учні-старшокласники не тільки сприймають мотиваційні й цільові пояснення вчителя, але й самостійно конструюють власні мотиви, формулюють особисту мету й завдання роботи на просторі означеного навчального модуля);

первинного освоєння теоретичного матеріалу (в ході лекції (пояснення) вчителя старшокласники намагаються не тільки зрозуміти сутність теоретичних знань, але й за допомогою різних механізмів творчої діяльності вчаться переформульовувати у відповідності з власним розумінням визначення основних понять, тлумачення закономірностей, узагальнень, складати проблемні, евристичні питання тощо);

самостійної проблемно-пошукової роботи з осмислення і поглиблення нових теоретичних знань (учні звертаються до певних джерел, щоб відповісти - усно чи письмово - на конкретні проблемні запитання, що уточнені вчителем і їх товаришами на попередньому етапі - з метою вдосконалення набутих теоретичних знань);

самостійної репродуктивної, пошукової, евристичної роботи завершеного характеру для формування евристичних способів діяльності, розвитку пізнавальних і рефлексивних умінь і навичок (модульна технологія надає більший часовий простір для самостійної практичної діяльності учнів);

систематизації й узагальнення провідних знань та умінь, способів творчої діяльності (включає такі самостійні роботи, як написання коротких наукових рефератів, складання задач, узагальнюючих схем, таблиць, графіків, алгоритмів тощо);

підсумкової самостійної евристичної чи креативної роботи (за вибором учня її теми і рівня складності) як створення особистісно значущого творчого продукту - твору, оповідання, наукового проекту, експериментальної моделі, приладу, рецензії тощо, - якість якого стає вирішальною при діагностиці й оцінці освоєння навчального модуля;

корекція (за бажанням учня) виконаної підсумкової творчої роботи з метою її вдосконалення й одержання вищої оцінки.

У зв'язку з тим, що навчальний модуль наповнений здебільшого евристичними видами діяльності і вчителя, і школярів, така технологія модульного навчання визначається як евристично-модульна, що суттєво уточнює й конкретизує зміст і організацію пізнавальної діяльності в межах навчального модуля.

У другому розділі “Експериментальне дослідження дидактичних умов організації самостійних творчих робіт у модульному навчанні” розкрито загальні питання експериментальної роботи, обгрунтовано необхідні і достатні дидактичні умови організації в межах модульної технології самостійних робіт евристичного і креативного характеру.

Загальна мета дослідно-експериментальної роботи полягала в тому, щоб виявити та дослідити вплив науково обгрунтованих педагогічних умов організації самостійних робіт на розвиток самостійної пізнавально-творчої діяльності школярів ІХ-ХІ класів. Ці умови узагальнено в табл. 1. , с. 9.

В експерименті брали участь 128 учнів контрольних і 123 експериментальних ІХ-ХІ класів, які не вирівнювалися за такими показниками як якість знань та вміння практично використовувати набуті знання в стандартних чи змінених умовах, оскільки ефективність і результативність запропонованої методики визначалися на підставі виявлення і порівняння змін, що сталися за час експерименту в експериментальних та контрольних класах.

Використання інноваційних можливостей навчального модуля як педагогічна умова - це, перш за все, реалізація визначених етапів модуля в безпосередній організації творчих самостійних робіт: мотиваційно-установчого, інструктивно-критеріального, операційного, діагностико-оціночного. Таким чином, кожна самостійна робота мала модульну структуру, елементи пізнавально-творчої взаємодії суб'єктів навчання і технологічно виконувалась як і завершений модуль.

На мотиваційно-установчому етапі учні навчались чітко усвідомлювати мету й основні ланки самостійної роботи, конкретний план своїх дій, тобто працювати на основі цілепокладання, цілеспрямованості і перспектив досягнення успіху. Педагог таким чином організовував взаємодію з учнями, щоб вони уявляли й прогнозували свій власний продукт (у зовнішньому і внутрішньому вигляді). З цією метою вчитель наполегливо й постійно розкривав привабливість майбутньої роботи, формував установку на успіх, показував можливі дії з подолання суперечностей, які таїлися в навчальній проблемі, переконував у тому, що не треба побоюватися помилок, бо вони в кінцевому рахунку - крок до успіху.

Таблиця 1 Провідні дидактичні умови організації творчих самостійних робіт у модульному навчанні

На інструктивно-критеріальному етапі учні одержували не тільки загальні інструкції щодо виконання завдань, але й чітко орієнтувалися на конкретні критерії якості певного виду творчої самостійної роботи, що допомагало школярам обирати адекватні способи розв'язання творчої задачі, прогнозувати результати діяльності.

Реалізація операційного етапу передбачала, з одного боку, забезпечення повноцінного і тривалого заглиблення кожного учня в індивідуальний творчий процес (за рахунок надання достатнього часу, навчання зосередженості, ретельного захисту самостійної праці від сторонніх справ, відволікань уваги тощо), а, з іншого, його своєчасну взаємодію з учителем і товаришами після виконання окремих поточних завдань для уточнення власної мети і кроків подальшої роботи. На цьому етапі забезпечувалося активне застосування методів зіткнення суперечностей, прогнозування щодо їх розв'язання, висування альтернативних припущень, конструювання, доведення, спростування, узагальнення та ін.

На діагностико-оціночному етапі, використовуючи детальні критерії якості виконання даного виду творчої самостійної роботи та прийоми діагностики, кожен учень мав змогу знайти недоліки та помилки, виявити їх причини і шляхи подолання і на цій підставі оцінити роботу та вдосконалити якість свого творчого продукту.

Для цього були розроблені рівні , показники і критерії пізнавально-творчої самостійності школярів-старшокласників під час виконання самостійних робіт творчого характеру, а також інваріантна модель організації евристичних і креативних самостійних робіт старшокласників у визначених умовах модульного навчання.

Запропоновані і перевірені експериментально критерії пізнавально-творчої самостійності відповідають основним характеристикам-складовим творчої діяльності - мотиваційним, операційним, комунікативним, діагностичним, на забезпечення яких спрямовані дидактичні умови організації самостійної діяльності учнів.

Реалізація інноваційних можливостей навчального модуля об'єктивно створювала нові сприятливі умови для самостійної праці учнів, поступово підвищувала її продуктивність і якість. А динамічний процес виконання творчих самостійних робіт, у свою чергу, об'єктивно виявляв деякі недосконалості структури і дидактичних механізмів у межах навчального модуля, вимагав їх поліпшення.

У дисертації експериментально підтверджено необхідність такої умови, як забезпечення компетентної діагностичної і корекційної При реалізації такої умови в організації самостійної праці, як врахування специфіки пізнавально-творчої діяльності особистості, для досягнення належної творчої самостійності учнів експеримент був забезпечений детальними розробками для кожного виду творчої роботи рекомендаціями вчителю й учням щодо високого (креативного), достатнього (евристичного), виконавчого рівнів самостійної пізнавальної активності і відповідних їм детальних критеріїв.

У зв'язку з тим, що справжня творчість неможлива без використання спеціальних способів евристичної діяльності, експериментальна робота включала освоєння учнями механізмів пізнавально-творчої діяльності, таких, як пошук невідомого за допомогою аналізу через синтез, евристичних прийомів (евристик), розв'язання задачі за допомогою взаємодії інтуїтивних і логічних прийомів та ін. Ці механізми стосувалися і операційного, і діагностико-оціночного етапів діяльності.

У процесі дослідження виявлено, що особливістю організації самостійної праці, яка суттєво впливає на творчі зусилля учнів, є забезпечення єдності допомоги і протидії. Експериментальне випробування різних варіантів педагогічного супроводження самостійної роботи довело: оптимальне поєднання кваліфікованої, але достатньо дозованої допомоги, підтримки зі спеціально продуманими протидіями ( конструктивною критикою) як перебігу творчих пошуків учнів, так і одержаного творчого продукту, суттєво підвищує результати самостійних творчих досягнень учнів у порівнянні з варіантами виключної допомоги або виключної протидії. Встановлено також, що і допомога, і протидія передбачають справжній гуманістичний діалог суб'єктів навчального процесу.

У дисертації експериментально підтверджено необхідність такої умови, як забезпечення компетентної діагностичної і корекційної діяльності вчителя й учнів. Доведено, що ядро діагностики, яке чітко вказує на її специфіку в порівнянні з контролем і оцінкою - це виявлення об'єктивних причин допущених помилок, недоліків й утруднень з опорою на раніше встановлені і засвоєні учнями критерії якості самостійної роботи та необхідні для цього способи їх досягнення. У класах основної і старшої школи ускладнюється сама структура оціночної ситуації, коли афективно переживається не тільки оцінка вчителя, але й взаємооцінювання. Тому однією з умов безболісного й ефективного контролю є його діагностичний підтекст, тобто спокійна атмосфера виявлення достоїнств і помилок роботи за визначеними критеріями, перш за все, самим автором, а потім і його товаришами, і педагогом. І тоді оцінка, поставлена на основі діагностично-критеріального підходу, сприймається, як правило, нормально, без зайвої афективної реакції, тим більше, що у модульному навчанні і діагностичні процедури, і сама оцінка означені прогностичним характером, можливістю виконати аналогічну роботу на більш високому рівні і одержати за неї вищу оцінку. Особлива увага приділена процедурам самодіагностики і на її основі самооцінки виконаної роботи, які стають найважливішим етапом не тільки при завершенні самостійних зусиль, але й для закріплення позитивної пізнавальної мотивації, поступового нарощування пізнавально-творчих сил і впевненості учнів в успішності і привабливості навчання.

При застосуванні критеріального підходу до діагностичних процедур учнів навчали, перш за все, усвідомлювати й переосмислювати суттєві критерії якості виконаної роботи згідно з рівнями навчальних досягнень, що в узагальненому вигляді стали орієнтиром для діагностики й оцінки у навчальному процесі.

Основою для встановлення об'єктивних результатів проведеної експеримен-тальної роботи стали зазначені показники й критерії якості. Експертна оцінка ефективності організації творчих самостійних робіт у модульному навчанні проводилась шляхом визначення досягнутого старшокласниками рівня пізнавально-творчої самостійності - виконавчого, евристичного чи креативного. Для кожного з цих рівнів вперше був випробуваний комплекс необхідних і достатніх критеріїв якості, тобто тих вимірювальних механізмів педагогічної діагностики, які допомагають і вчителю, й самому учню об'єктивно оцінити результати пізнавально-творчих зусиль. У інваріантному, тобто не залежному від конкретного виду творчої роботи, вигляді основні рівні й критерії самостійності учнів виглядали таким чином.

Креативний (високий) рівень характеризується вміннями застосовувати в самостійній праці узагальнені, системні знання теоретичного матеріалу у нестандартних ситуаціях, проявляючи розвинуту уяву, оригінальність і гнучке, варіативне мислення; пояснювати, чому і як теорія застосована в конкретній навчальній задачі; вмінням самостійно ставити проблему, виявляти її суперечності, формулювати завдання, складати прогноз (припущення) основних етапів, засобів і способів розв'язання творчої задачі, аналізувати, порівнювати факти і явища, застосовувати різні механізми творчого пошуку невідомого, робити адекватні узагальнення і висновки, аргументувати і відстоювати свою позицію в ситуаціях дискусії і полеміки; застосовувати в достатній мірі діагностичні процедури і за їх допомогою досягати адекватної самооцінки творчого продукту.

Евристичний (достатній) рівень вимагає розвинутих умінь розкривати істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними, самостійним застосуванням знань у стандартних ситуаціях, володінням розумовими операціями (аналізом проблемної ситуації, постановкою запитань, абстрагуванням, узагальненням), вмінням робити висновки, виправляти допущені помилки на основі встановлення їх причин, досягати адекватної самооцінки; цей рівень характеризується повнотою, правильністю, логічністю роботи, хоча в нїй недостатньо власних суджень і висновків, часто бракує самостійного цілепокладання, аргументованості доведень тощо.

Виконавчий (посередній) рівень аналогічний евристичному щодо певної логічності, повноти виконаного завдання, старанності в розкритті запланованого. Але цей рівень характеризується недостатньо розвинутими евристичними уміннями практично на всіх етапах самостійної роботи - мотиваційному, операційному, діагностико-оціночному, - що не дає можливості учню осягнути проблемну (творчу) ситуацію, її суперечності, знайти оптимальні способи діяльності, провести діагностичні й оціночні операції для встановлення адекватної оцінки освітнього продукту, дійти самостійних теоретичних висновків та узагальнень.

Узагальнені (інваріантні), тобто не залежні від конкретного виду роботи, та варіативні ( для окремих видів пізнавально-творчих робіт) критерії стали основним засобом в експертному встановленні пізнавально-творчих досягнень учнів старшої школи при виконанні самостійних робіт.

Експериментальне випробування дозволило зробити висновок, що запропонована організація самостійної праці привела до суттєвих позитивних змін в експериментальних класах провідного показника успішності самостійної праці учнів - їхньої пізнавально-творчої самостійності. Про це свідчать узагальнені результати виконання окремих робіт творчого характеру в межах навчального модуля і динамічні зміни основних показників пізнавально-творчої самостійності старшокласників, що встановлені експертами (вчителями, методистами, науковцями) в результаті комплексного аналізу (за означеними критеріями) різних робіт творчого характеру (табл. 2)., с. 13.

Підготовлені на творчому - евристичному або креативному рівні - реферати, письмові твори, рецензії та ін. в умовах досягнення завершеності за допомогою різних факторів модульної технології (більшого часового простору, міжособових консультацій, відсутності обов'язкової і фатальної оцінки, надання можливостей для всебічної діагностики і корекції зробленого) викликали підвищені інтерес та активність у більшості учнів і бажання зробити продукти своїх зусиль більш досконалими. Організаційні, психологічні і дидактичні фактори модульного навчання, таким чином, об'єктивно створювали нові сприятливі умови для самостійної праці учнів, поступово підвищували її продуктивність і якість. А динамічний процес виконання творчих самостійних робіт, у свою чергу, об'єктивно вдосконалював організаційну структуру і зміст модульного навчання.

Динаміка пізнавально-творчої самостійності учнів 9-11 класів - контрольних та експериментальних - визначалася шляхом рубіжних і підсумкових зрізів за результатами виконання таких видів творчих робіт, які постійно виконуються старшокласниками: а) складання реферату за вивченими науковими джерелами; б) аналіз незнайомого художнього, науково-публіцистичного чи граматичного тексту (за вибором учня), в) написання твору-роздуму морально-естетичного, літературного, екологічного, історичного характеру (за уподобаннями учнів); г) виконання творчого проекту літературного, суспільно-політичного чи екологічного спрямування (за вибором старшокласника); написання рецензії на творчу роботу, виконану однокласником та ін.

Експерти з числа вчителів-методистів і педагогів-дослідників шкіл нового типу оцінювали ці роботи за 12-бальною шкалою у відповідності з досягнутим пізнавально-творчим рівнем, спираючись на розроблені критерії при виконанні ними відповідних самостійних творчих робіт. Виставлені бали відповідали рівню творчих досягнень, наведених у таблиці - виконавчому (4-6 балів), евристичному (7-9), креативному (10-12 балів). Загальний рівень самостійних творчих досягнень визначався за середнім арифметичним набраних балів за кожну творчу роботу, щоб оптимально наблизитись до адекватної оцінки досягнутого рівня пізнавально-творчої самостійності учня при створенні творчого продукту - різних видів самостійних робіт.

Експертне оцінювання відбувалося згідно з вимогами модульної технології творчої діяльності, тобто: а) на основі реалізованого права учнів на свідомий вибір теми, змісту і форми творчої роботи; б) на базі діагностично-критеріального підходу до результату роботи; в) із врахуванням обгрунтованої самооцінки учня й успішності його зусиль з корегування помічених помилок і недоліків; д) оцінки тільки завершеного продукту діяльності учнів (після освоєння навчального модуля). Таким чином, наявними стали підстави здобути валідні й об'єктивні дані щодо ефективності експериментального комплексу творчих робіт для становлення оптимального (високого й достатнього) рівня творчої самостійності учнів старшої школи.

Результати експертних оцінок у відповідності з критеріями навчальних досягнень при виконанні таких робіт, як науковий реферат, твір-роздум різного змісту і спрямованості, творчий проект групи старшокласників для розв'язання морально-естетичної, літературно-художньої або екологічної проблеми та ін. засвідчують доцільність запропонованої трансформації в бік більш ретельного і комплексного забезпечення дидактичних умов творчої праці учнів. Саме за рахунок цих умов у експериментальних класах досягнуто за два навчальних роки суттєвого зростання творчих досягнень у самостійній праці: майже втричі скоротилася кількість робіт, віднесених експертами до виконавчого рівня, тобто таких, що характеризуються невисокими творчими характеристиками; одночасно майже в 1,5 рази (з 36 до 52%) зросла кількість робіт, віднесених на основі експертної діагностики до евристичного рівня; більше, ніж у 2 рази (з 14 до 32%), збільшилась чисельність робіт креативного характеру. Аналогічні результати в контрольних класах значно поступаються показникам класів експериментальних і не можуть розглядатися як суттєві зрушення в динаміці пізнавально-творчої самостійності учнів.

Одержані результати дозволили встановити таку дидактичну закономірність: чим більший простір у творчому відношенні надають завдання, поставлені вчителем й учнями, тим більша вірогідність досягнення останніми більш високого рівня кінцевого продукту. Якщо в роботі реферативного плану в умовах модульного навчання тільки 26% учнів експериментальних класів у кінцевому підсумку досягли вищого (креативного) рівня самостійності, то на такий рівень при виконанні творчого проекту зійшли 33%, а при написанні твору-роздуму - вже 35% старшокласників. Встановлена закономірність пояснює, чому є доцільним поступове збільшення самостійних робіт творчого (евристичного і креативного) характеру по мірі оволодіння учнями механізмами творчої праці і критеріями їх якості. Можна зробити ще один важливий висновок з перебігу і результатів експериментального навчання: пріоритету при оцінюванні учнів з предмета треба надати саме рівню створення ними власних творчих продуктів.

По-перше, це дійсно об'єктивна і заслужена винагорода за навчальні досягнення, а, по-друге, модульне навчання, поєднане з евристичними технологіями, надає при дотриманні зазначених вище дидактичних умов оптимальні можливості для самореалізації творчих можливостей особистості як провідної мети навчального процесу.

Одержані дані свідчать на користь обраної моделі організації самостійної праці учнів: практично зросли всі показники, що характеризують динаміку пізнавально-творчої самостійності учнів. Особливо слід відзначити високу результативність теоретичного і практичного освоєння учнями механізмів творчої діяльності, розвитку умінь діалектичного мислення (виявлення пізнавальної проблеми та її суперечностей, прогнозування необхідних кроків для розв'язання творчої задачі), умінь самодіагностики й самооцінки.

Так, якщо на старті експерименту лише 15% старших школярів уміли застосувати окремі механізми і прийоми творчості (виявлення проблеми й аналіз суперечностей, порівняння суб'єктів і явищ, евристичні запитання, аргументоване прогнозування, теоретичні узагальнення та ін. ), то в кінці тривалої експериментальної роботи, вже більше 20% учнів експериментальної групи досконало й постійно (на креативному рівні) використовували при створенні творчого продукту вказані механізми й успішно освоїли провідний механізм творчої діяльності - “аналіз через синтез”, а 60% старшокласників оволоділи значною частиною з необхідного комплексу механізмів і прийомів творчої діяльності. Завдяки успішному застосуванню важливих інструментів творчості і можливостям модульної технології надавати учням більший час і більші можливості для пізнавально-творчого діалогу і взаємодії при проектуванні, конструюванні, діагностиці створених продуктів, позитивно змінювалася й мотивація до продуктивного учіння, потреба в удосконаленні й модернізації готових робіт.