Формування художньо-образного мислення молодших школярів на уроках музики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування художньо-образного мислення молодших школярів на уроках музики

фольклор навчальний загальноосвітній школа

В контексті розбудови незалежної України особливого значення набуває потреба обґрунтованих змін в теорії та практиці гуманістичної освіти молоді. Теоретичною та методологічною основою цього є Закон України «Про освіту» (1991р.), Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI століття) (1994р.), Національна доктрина розвитку освіти України (2001р.).

Здатність людини мислити в образах створила таке унікальне явище, яке ми називаємо мистецтвом. Створення художніх образів вимагає від митця максимальної активізації художньо-образного мислення. В свою чергу, для того, щоб «зчитувати», «осягати» художні образи мистецтва, людина повинна також мати сформоване художньо-образне мислення. Саме воно має непересічне значення для повноцінного, цілісного сприйняття світу, формування переконань, поглядів та системи цінностей особистості. Тому проблема формування художньо-образного мислення дітей є важливою і потребує глибокого та ґрунтовного вивчення. Нові вимоги до уроків музики, які мають особливі можливості для формування системи естетичних та загальножиттєвих цінностей особистості, передбачають розвиток не тільки спеціальних музичних, але і генералізованих здібностей дітей, а також таких психічних процесів, як відчуття, сприймання, пам'ять, мислення, уява, тощо.

Основні теоретичні питання, пов'язані з мисленням людини, опрацьовані в науковій літературі багатьма вченими, дослідженню цієї проблеми приділялася належна увага у філософії (Ю.Афанасьєв, В.Волков, І.Герасимова Л.Левчук, В.Мазепа, В.Малахов, С.Рапопорт, В.Шишка), психології (А.Брушлинський, Л.Виготський, О.Леонтьєв, О.Костюк) культурології (В.Біблер, О.Шевнюк, О.Щолокова), музикознавстві (А.Лащенко, В.Медушевський), педагогіці (І.Зязюн, Є.Назайкінський, О.Рудницька, Г.Падалка).

Загальновідомо, що конкретно-чуттєве образне мислення дитини є основою для формування всіх інших видів мислення. Розвивати розумові здібності особистості неможливо без формування її образного мислення. Саме в образі відбувається своєрідний «сплав інтелекту й афекту» (Л.Виготський). Утворення образів і оперування ними є однією з основних фундаментальних особливостей інтелекту людини. Без цього людина неспроможна планувати свої дії, передбачати їх результати та, при необхідності, вносити в них зміни (С.Рубінштейн).

Здатність людини мислити образами найбільш повно й органічно втілилася у фольклорному мистецтві. Саме тому впровадження фольклору в навчально-виховний процес загальноосвітньої школи є одним з пріоритетних напрямків.

Сьогодні науково-педагогічна думка має у своєму розпорядженні дані фольклористичних та музикознавчих досліджень фольклору (В. Гошовський,

М.Грінченко, А.Завальнюк, А.Іваницький, К.Квітка, Ф.Колесса та ін.). У працях цих вчених фольклор розглядається як самоцінний культурний факт і різновид мистецтва. Виховний потенціал фольклору досліджували такі вчені, як М.Стельмахович, Ю.Руденко, В.Струминський, Є.Сявавко та ін. Однак, сьогодні мало досліджень, спрямованих на розкриття цілісного змісту художньо-символічної образності фольклору, з'ясування механізмів впливу фольклору на формування художньо-образного мислення школярів та вивчення педагогічних шляхів керування процесом осягнення дітьми художньої образності фольклору.

Складність вирішення проблеми формування художньо-образного мислення на уроках музики зумовлюється низкою суперечностей:

* між потребами гуманітарно-естетичного спрямування навчально-виховного процесу уроків музики і реальним станом викладання цього предмету в школах;

* між формальним визнанням значення образного мислення як важливої системної підструктури розвитку особистості в цілому і фактичною недооцінкою його в навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи;

* між принциповим розумінням фольклору як синкретичного цілісного явища культури і традиційними виокремленими підходами до його впровадження в різних навчальних предметах, зокрема на уроці музики.

Соціальна та педагогічна значущість проблеми формування художньо-образного мислення, її недостатня теоретична та методична розробленість зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: «Формування художньо-образного мислення молодших школярів на уроках музики».

Зв'язок з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження входить до плану науково-дослідної роботи Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського і виконувалося в межах комплексної програми наукових досліджень кафедри методики музичного виховання та хорового диригування «Психолого-педагогічні проблеми безперервної освіти».

Об'єкт дослідження - процес музично-естетичного виховання молодших школярів.

Предмет дослідження - педагогічні умови і методи формування художньо-образного мислення дітей засобами фольклору на уроках музики.

Мета дослідження - полягає у науковому обґрунтуванні й експериментальній апробації методики формування художньо-образного мислення молодших школярів засобами фольклору.

Гіпотеза дослідження: результативність процесу формування художньо-образного мислення молодших школярів на уроках музики засобами фольклору зростатиме, якщо забезпечити:

трактування та сприймання фольклору як синкретичної цілості, органічно

пов'язаної із світом людини та природи (недопустимість сегментації фольклору для «вивчення» його окремих частин);

впровадження інтегрованого підходу до усвідомлення дітьми образів мистецтва і образів дійсності;

застосування інноваційної форми уроку-образу з цілісною художньою драматургією з метою активізації творчих проявів дітей.

Відповідно до мети та гіпотези було визначено такі завдання:

уточнити сутність поняття «художньо-образне мислення», дати його педагогічну інтерпретацію в контексті вікових особливостей молодших школярів та визначити роль художньо-образного мислення у формуванні цілісного сприйняття світу дітьми;

обґрунтувати критерії та показники рівня сформованості художньо-образного мислення молодших школярів;

виявити педагогічні умови формування художньо-образного мислення молодших школярів засобами фольклору;

розробити та експериментально перевірити методику формування художньо-образного мислення молодших школярів на уроках музики, дати відповідні рекомендації з впровадження розробленої методики в навчально-виховний процес.

Методологічною та теоретичною основою дослідження є: державні документи про стратегію розвитку освіти в Україні; ключові методологічні положення з проблеми відродження української національної культури; положення теорії пізнання про єдність загального, особливого та одиничного в діяльності; психологічні теорії розвитку особистості (Л.Виготський, О.Леонтьєв, Р.Нємов, С.Рубінштейн, С.Раппопорт); філософські концепції формування культури особистості (Ю.Афанасьєв, М.Каган, О.Тихомиров); педагогічні аспекти функціонування художньої культури суспільства та особистості (В.Бутенко, П.Гаврилюк, В.Іванов, Г.Падалка); наукові праці з фольклористики (С.Азбелов, М.Максимович); етимології (О.Братко-Кутинський, О.Потебня); етнопедагогіки (М.Попович, М.Стельмахович); теорії та методики музичного виховання (О.Апраксіна, А.Болгарський, С.Горбенко, Д.Кабалевський, І.Назаренко, О.Ростовський, Л.Хлєбнікова).

Методи дослідження передбачали теоретичний аналіз літератури, аналіз фольклорного матеріалу і навчальних програм з предмета «Музика»; узагальнення педагогічного досвіду; педагогічне спостереження та експеримент; бесіди, усне та анкетне опитування, тестову діагностику, творчі завдання, методи кількісної та якісної обробки результатів.

Наукова новизна дослідження полягає:

в педагогічній інтерпретації поняття «художньо-образне мислення молодших школярів», визначенні її ролі, змісту і структури;

у обґрунтуванні виняткового значення фольклору для формування художньо-образного мислення дітей;

- у розробці системи критеріїв, показників та рівнів сформованості художньо-образного мислення, які є не лише мірою оцінювання художньо-образного мислення (прями критерії) а й його впливу на моральність та позитивне ставлення до національної культури (опосередковані критерії);

- у визначенні принципів, педагогічних умов, методичних основ формування художньо-образного мислення молодших школярів засобами фольклору на уроках музики.

Практичне значення дослідження полягає у розробці методичних рекомендацій щодо забезпечення ефективності процесу формування художньо-образного мислення у музично-виховній роботі зі школярами. Матеріали дисертації можуть бути використані на уроках музики й у широкому спектрі позакласної, позашкільної роботи вчителів та методистів; в системі підготовки і перепідготовки вчителів музики (педучилища, музично-педагогічні факультети педвузів, інститути удосконалення вчителів); можуть бути застосовані як навчальний матеріал з курсів «Методика музичного виховання» та «Музичний фольклор України».

Особистий внесок здобувача полягає у теоретичному обґрунтуванні залежності процесу формування художньо-образного мислення молодших школярів від збагачення життєвого досвіду дитини (накопичення «бази даних»), від здатності уявляти, відчувати спільність між образами мистецтва й образами життя; у розкритті феномену фольклорної образності і важливості збереження цілісного підходу, щодо реалізації педагогічних завдань; у розробці та експериментальній перевірці методики формування художньо-образного мислення на уроках музики засобами фольклору.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася у НВК «Сузір'я»: «Спеціалізована школа І ступеня з поглибленим вивченням англійської мови - гімназія №7»; у школах № 71, 105 міста Одеси. Загалом дослідженням було охоплено 362 учні.

Організація дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася у відповідності до сформульованих завдань та мети дослідження і включала чотири етапи.

На першому етапі (1991-1993 р.р.) було проаналізовано психологічну, педагогічну, мистецтвознавчу, фольклористичну літературу з досліджуваної проблеми, на основі чого було визначено мету, завдання та програму дослідження.

Другий етап (1994-1997 р.р.) включав розробку методики дослідно-експериментальної роботи, опрацювання критеріїв сформованості художньо-образного мислення молодших школярів, проведення констатуючого експерименту. Крім цього, визначався зміст фольклорного матеріалу для інтегрованих експериментальних уроків музики.

На третьому етапі (1998-2001 р.р.) здійснювалася експериментальна перевірка методики формування художньо-образного мислення молодших школярів, проводилися контрольні зрізи.

На четвертому етапі (2000-2002 р.р.) проводився аналіз та систематизація результатів дослідно-експериментальної роботи, було сформульовано відповідні висновки, здійснено оформлення дисертації.

Вірогідність дослідження забезпечується методологічною базою, теоретичним обґрунтуванням основних положень, використанням комплексу методів, які відповідають завданням дослідження, результатами якісної та кількісної обробки одержаних експериментальних даних.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення і висновки дослідження викладені у доповідях: на науково-практичній конференції «Громадянський патріотизм і проблеми викладання україністики у вузах Одещини» - Одеса, 2-3 листопада 2000; міжнародному музикологічному семінарі «Трансформація музичної освіти: культура і сучасність», Одеса, 12-16. 10. 2002; міжнародній науково-практичній конференції «Наука й освіта 2003», Дніпропетровськ, 20-23.01.2003; науково-методичних конференціях Південноукраїнського педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського (грудень 1998; листопад-грудень 2000; грудень 2001; грудень 2002.); науково-практичних семінарах для директорів та вчителів міста та області, які традиційно відбуваються на базі гімназії № 7 м. Одеси.

Теоретичні положення та практичні рекомендації з проблеми дослідження впроваджено на уроках музики загальноосвітніх шкіл м. Одеси (довідка № 9 від 17.01.2003р., довідка №18 від 24.01.2003р., довідка № 63 від 20.02.2003р.); на факультативному курсі «Методика виховання школярів засобами фольклору» для студентів музично-педагогічного факультету Південноукраїнського державного університету (довідка №254 від 20.03.2003р.); на семінарах для вчителів музики Суворівського району м. Одеси (довідка № 73 від 12.02.2003р.) на курсах підвищення кваліфікації вчителів музики при Одеському обласному інституті удосконалення вчителів.

Публікації. Основні результати дослідження відображені у 9 публікаціях, з них 4 одноосібних; (7 статей опубліковані у провідних наукових виданнях, 2-у збірках матеріалів науково-практичних конференцій).

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (298 найменувань, з них 16 - іноземною мовою) та додатків. Загальний обсяг дисертації 270 сторінки. Основного тексту 210 сторінок, додатків - 32. У роботі наведено 33 таблиці, 13 гістограм.

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт і предмет, мету, гіпотезу, завдання, методи дослідження, наукову новизну, практичне значення, визначено етапи науково-дослідної роботи, подано дані про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - «Теоретичні основи формування художньо-образного мислення учнів засобами фольклору» проаналізовано філософську, психолого-педагогічну, культурологічну, мистецтвознавчу літературу з питань художньо-образного мислення.

На основі аналізу праць було уточнено поняття «художньо-образного мислення» й дано його педагогічну інтерпретацію; з'ясовано структурні компоненти художньо-образного мислення; визначено характерні риси мислення дітей молодшого шкільного віку; розглянуто художньо-символічну образність фольклору і його роль у формуванні художньо-образного мислення молодших школярів;

На основі вивчення теоретичних та психолого-педагогічних положень проблеми образного мислення, відображених в працях Р.Аронова, В.Базарного, В.Біблера, А.Брушлинського, В.Гарбузова, К.Гуревича, Г.Зязюна, Л.Левчук, В.Малахова, С.Раппопорта, Ю.Холопова, М.Холодної та ін. визначено, що на різних етапах онтогенезу види мислення співіснують, взаємовпливаючи та взаємозбагачуючись. Розумовий розвиток людини характеризується своєрідністю, де має місце еволюція та інволюція, прогрес і регрес, рух по колу і по спіралі. Образне мислення, відображаючи цю діалектику, виступає не тільки як підготовчий ступінь для розвитку інших видів мислення, але і як самостійний вид, який має свою логіку функціонування та динаміку розвитку. Вчені виділяють такі види образного мислення, як предметно-наочне, варіативно-образне, синтетично-образне, символічно-образне, асоціативно-образне /Р.Нємов, І.Савранський, О.Тихомиров, Л.Шрагіна, І.Якиманська/. В дисертації проведено аналіз цих понять, уточнюється їх роль у функціонуванні образного мислення.

Підхід до розуміння сутності поняття «художньо-образне мислення», визначається через естетичну культуру (Ю.Афанасьєв, О.Буров, В.Кудін, О.Олексюк); через особливості сприймання та оцінювання творів мистецтва (О.Костюк, О.Ростовський, О.Рудницька); через виявлення спільності і специфічності різних видів мистецтва (М.Каган, О.Костюк, В.Медушевський); як психологічне явище пов'язане з вищими емоціями людини (Л.Виготський, В.Вилюнас, Е.Целмс, Г.Шингаров, П.Якобсон).

Вивчення зазначених аспектів даної проблеми дало можливість уточнити, що художньо-образне мислення - це різновид асоціативно-образного мислення, пов'язаний з тим чи іншим видом мистецтва чи з його синтезом; це процес оперування думками і почуттями на основі сприймання художнього образу і особистого життєвого досвіду. Художньо-образне мислення молодших школярів трактується в нашому дослідженні як пізнавально-творча діяльність, спрямована на усвідомлення змісту образів мистецтва та їх відтворення в музично-виконавській діяльності. Художньо-образне мислення передбачає здатність учнів проводити паралелі між явищами мистецтва та образами життя.

Структура художньо-образного мислення молодших школярів в дисертації розглядається як сукупність таких функціональних компонентів:

мотиваційно-ціннісний, який означає вияв усвідомленої установки учнів на сприймання образів мистецтва та їх художню оцінку;

емоційно-емпатичний, що полягає в чуттєвому сприйманні художніх образів на основі їх співпереживання з життєвими аналогіями дитини;

раціонально-когнітивний, що передбачає оперування знаннями щодо мистецьких явищ і закономірностей та осмислене осягнення художньо-образного матеріалу;

творчо-діяльнісний, який зорієнтовано на активізацію уяви і фантазії учнів у процесі сприйняття і відтворення художніх образів.

У дисертації зауважено, що художньо-образне мислення, крім безпосередніх функціональних проявів, характеризується ще і опосередкованим відношенням до тих чи інших життєвих цінностей, таких як патріотизм, громадянська відповідальність, повага до батьків, моральна чистота, гуманність, повага до традицій і т.д.

В контексті дослідження набуває актуальності проблема фольклору. Його багатогранність (поетична, музична, хореографічна, драматична) зумовило розгалуження фольклористики на ряд напрямків, з яких головні - словесна та музична фольклористика. Фольклор увібрав естетичний, утилітарний, моральний, правовий, світоглядний досвід сотень поколінь, і цей досвід об'єднується художніми синтетичними образами. Саме тому особливого значення набувають художньо-образні особливості фольклору як складові цілісної і динамічної системи, що поєднує в художніх образах явища дійсності та ставлення до них людини.

В дисертації розкривається феномен цілісної фольклорної образності (С.Азбелов, О.Братко-Кутинський, Н.Велецька, В.Гошовський, А.Іваницький, Ф.Колесса, О.Потебня, М.Попович, А.Спіркін), фольклор розглядається як синкретичне явище, яке органічно пов'язане з життям людини, з її світовідчуттям. Методологічною основою дослідження є положення про те, що народне мистецтво - це «цілісний та витончений світ, який безжалісно порушується», якщо з нього вихоплюють той чи інший елемент і коли його розміщують у невластивому оточенні (О.Потебня). Колядка чи веснянка, висмикнута з цілісного календарно-обрядового дійства, сама по собі не дає можливості осягнути, відчути глибину ідей, закладених в синтезі обрядового художнього образу. Те ж саме можна сказати про історичні пісні, думи, про народні пісні-плачі, побутові ліричні пісні тощо. Образність старовинного українського фольклору особлива, пов'язана із тисячолітніми мислеформулами, які відтворюються на рівні асоціативно-образних уявлень. Синкретизм характеризує не тільки фольклор, у психології він вказує на особливість мислення, яка ґрунтується на потребі зв'язувати між собою розрізнені явища. Враховуючи особливості розвитку мислення дітей молодшого шкільного віку, закономірно вважати, що найбільш природовідповідним на уроках музики буде сприймання синтетичних художніх образів (де органічно поєднані слово, музика, жест тощо).

У другому розділі «Експериментальне дослідження процесу формування художньо-образного мислення молодших школярів на уроках музики засобами фольклору» констатується стан розвитку художньо-образного мислення молодших школярів на уроках музики, розкривається зміст та результати формуючого експерименту. Проведення пошукового етапу дозволило виявити байдуже ставлення дітей до фольклору та з'ясувати його основні причини. У навчально-виховному процесі фольклор подається окремими частинами, музика, поетичний текст і драматургія обряду роз'єднується, що порушує повноцінність сприйняття образу; діти не усвідомлюють образну мову народної пісні; вони не здатні зосередитися в процесі слухання музики.

У процесі пошукового етапу було визначено критерії та показники сформованості художньо-образного мислення у молодших школярів. Структура критеріального апарату містила прямі (основні) та опосередковані (додаткові) критерії. Прямими критеріями було визначено:

мотиваційно-ціннісний, що свідчив про бажання займатись мистецтвом, про те, яку цінність має мистецтво, зокрема фольклор для дитини і про здатність її до адекватної оцінки художньо-мистецького твору;

раціонально-когнітивний, який виявляв обізнаність дитини в фольклорному матеріалі, в елементарних відомостях з музичної грамоти, та ступінь осмисленості сприймання художніх образів;

емоційно-емпатичний, спрямований на визначення інтенсивності переживання учнями музики, відповідності їх емоційно-чуттєвої реакції змістовим характеристикам твору;

творчо-діяльнісний, що передбачав з'ясування здатності школярів до творчих проявів у діяльності.

Опосередкованими критеріями були:

морально-естетичний, який дав можливість виявити морально-етичні погляди дітей, прослідкувати за їх зміною внаслідок впливу художніх образів;

фольклорно-аксіологічний виявляв ставлення дітей до фольклору (зокрема українського) через розуміння його взаємозв'язків з життєвими явищами.

Основними показниками сформованості художньо-образного мислення було визначено такі:

наявність концентрованої уваги і зосередженості в процесі сприймання навчального матеріалу і виконавської діяльності школярів. Цей показник стосувався мотиваційно-ціннісного, та творчо-діяльнісного критеріїв;

повнота відповіді учнів на питання вчителя про фольклорні явища, елементи музичної грамоти, про доступні дітям мистецькі закономірності. Цей показник стосувався раціонально-когнітивного критерію;

адекватність словесних характеристик змісту художніх образів. Цей показник стосувався раціонально-когнітивного, емоційно-емпатичного та мотиваційно-ціннісного критеріїв;

спроможність до розпізнавання і розшифрування метафор в різноманітних художніх творах. Цей показник стосувався раціонально-когнітивного та творчо-діяльнісного критеріїв;

вияв зацікавленого ставлення до сприймання і відтворення мистецтва, зокрема фольклору. Цей показник стосувався раціонально-когнітивного, емоційно-емпатичного та мотиваційно-ціннісного;

відповідність міміки і жестів характеру художніх образів при їх сприйманні чи відтворенні. Цей показник стосувався раціонально-когнітивного, емоційно-емпатичного та творчо-діяльнісного критеріїв;

активність у процесі музично-художньої діяльності на уроці. Цей показник стосувався всіх критеріїв.

Основними методами для визначення рівня художньо-образного мислення школярів було спостереження за дітьми в умовах впровадження у стандартний урок музики додаткових творчих завдань та дозованого опитування (інтерв'ю). За допомогою психолога школи використовувався малий тест Люшера. Саме завдяки цьому тестові та творчим завданням на добір кольорів вдалося визначити типи емоційного ставлення до художніх образів, що сприймаються (ексцентричний тип - емоційно активні; концентричний тип - емоційно стримані; суперечливий тип - емоційно проблемні). Завдяки отриманим даним у формуючому експерименті вдалося реалізувати індивідуально-диференційний підхід.

У дослідженні взяли участь 4 класи: два перших, один другий та один третій клас. Перші класи були визначені для наступного формуючого експерименту як експериментальний та контрольний, 2 та 3 класи були взяті в експеримент для порівняння.

Для підсумків результатів констатуючого експерименту була використана статистична обробка даних, введено Кf- коефіцієнт прояву показника та величину R- середній якісний показник сформованості художньо-образного мислення.

У відповідності з отриманими даними було визначено «високий», «середній» та «низький» рівні сформованості художньо-образного мислення.

До низького рівня сформованості художньо-образного мислення /68,5%/, віднесено учнів, які були не в змозі зосередитись при слуханні музики, не виявляли ніякої зацікавленості до занять мистецтвом, не вміли дати словесної характеристики власним художнім враженням. У процесі художньої діяльності діти не виявляли навіть елементарної схильності до творчості, не могли відрізнити метафоричність образу від реальних явищ, їх міміка і вибір жестів не відповідали характеру музики.

Діти, віднесені до середнього рівня /24,8%/, виявляли відносно слабку здатність до концентрації уваги під час сприймання музики, ставлення до занять було зафіксоване як нестабільне, словесні характеристики художніх образів фольклору відзначались довільністю, неточністю, невмінням сформулювати власну думку, у дітей цього рівня були обмежені обізнаність у питаннях мистецтва і творчі прояви. В ряді випадків було зафіксоване нейтрально-індиферентне ставлення до фольклору.

Високий рівень сформованості художньо-образного мислення /6,7%/ свідчив про яскраву емоційно-естетичну реакцію дітей на музику; спроможність концентрувати увагу на сприйнятті художніх явищ, прослухати музику від початку до кінця, не відволікаючись.

У словесних характеристиках художніх образів діти намагались виявити власне ставлення, провести аналогії з життєвими ситуаціями. У відповідях на питання вчителя учні цього рівня змогли продемонструвати необхідну обізнаність в галузі музичної грамоти, відповідно до вимог навчальної програми; здатність до порівнянь, виявлення істотних ознак художнього явища. Для учнів цього рівня було характерним знання деяких народних свят, обрядів та ряду народних пісень, що не входять до шкільної програми.

Формуючий експеримент проводився за етапами протягом 3 років у експериментальному класі. Ефективність розробленої методики перевірялась контрольними зрізами у порівнянні з контрольними класами.

Педагогічна концепція дослідження ґрунтувалась на положенні, згідно з яким фольклор, завдяки своїй синкретичній природі, розглядається як мистецьке явище, що містить значний потенціал впливу на розвиток цілісного характеру художньо-образного мислення дітей. Реалізація цього впливу в умовах педагогічного процесу можлива на основі застосування інтегрованого підходу до впровадження фольклорного матеріалу на уроках музики, який виявляється в активізації взаємодії між сприйманням художніх образів, варіативним оперуванням їх окремими елементами та цілісним відтворенням у виконавсько-творчій діяльності.

В дисертації визначено провідні умови формування художньо-образного мислення дітей засобами фольклору. По-перше, необхідно забезпечити цілісність сприймання дітьми фольклорного твору в єдності його музичних, поетичних, обрядових характеристик. По-друге, важливо спрямувати навчальний процес на поступове «занурення» учнів до драматургії художнього явища. По-третє, в процесі опанування фольклору слід орієнтуватись на вікові можливості усвідомлення змісту художніх образів школярами.

В процесі формуючого експерименту було апробовано розроблену нами методику, підґрунтям якої визнано об'єктивно існуючу закономірність взаємозв'язку і взаємодоповненості образів мистецтва і образів життя.

Складовими створеної методики виступили такі методи і прийоми, як:

- активізація асоціативних зв'язків між художніми творами і життєвими враженнями дитини;

- створення емоційно-збагачених ситуацій осягнення фольклорного явища засобами різних видів мистецтва;

- забезпечення усвідомлених підходів до символічного змісту фольклору;

- спонукання дітей до художньо-оцінювальної діяльності та словесного вираження вражень від мистецького образу;

- стимулювання творчої уяви учнів через музично-рольове входження до фольклорного образу;

- залучення до художньо-метафоричних зіставлень з метою активізації творчої фантазії дітей;

- накопичення школярами образно-інформаційного фонду фольклорного знання.

В процесі формуючого експерименту застосовувались традиційні форми художньо-виховної роботи, модифіковані до досліджуваного явища, такі як ігри-тренінги, музично-рухові вправи образного спрямування, творчі завдання на створення поспівок, відтворення відсутніх епізодів на заданий початок або кінець музичного твору, вибір малюнка, що відповідав би кольоровою гамою темі уроку. В дослідженні представлено також нову форму проведення уроку, який дістав назву «урок-образ». Сутність його полягала в об'єднанні завдань музичного виховання та народознавства, підпорядкованих меті розкриття певної теми, художнього образу. Кожен урок-образ мав свою назву і будувався за принципом єдиної драматургії.

Впровадження уроків-образів відбувалось поетапно і переслідувало певну педагогічну мету. На першому етапі уроки-образи були спрямовані на активізацію конкретно-образного характеру мислення дітей, широко застосовувалось спонукання дітей до наслідування дій педагога. На цьому етапі проводились уроки-образи на теми: «Калино-малино, чого в лузі стоїш», «Благослови, Мати, Весну закликати», «Колискова моєї неньки», «Ой на горі та женці жнуть», «Мисливські оповідання». На другому етапі головним завданням стало стимулювання порівняльно-образного характеру мислення дітей на основі усвідомлення символічного змісту фольклорних образів, зіставлення їх між собою. Тематика цього етапу роботи включала такі уроки-образи, як: «Рости, Рости Тополенько», «В кінці греблі шумлять верби», «Котилася писанка по світі», «З далекого краю лелеки летіли», «Різдво Сонця». Виконання навчальних завдань передбачало як наслідувальні, так і самостійні дії дитини. Третій етап формування художньо-образного мислення школярів стосувався розвитку переважно асоціативно-творчого характеру мислення шляхом залучення дітей до проведення аналогій між художніми образами та життєвими ситуаціями чи враженнями, спонукання дітей до творчого самовираження. Уроки-образи на цьому етапі було присвячено розкриттю тем: «Козацька слава не вмре, не загине», «Дерево пам'яті», «Христос рождається - славіте Його», «Ой на Івана та й на Купала». На цьому етапі дітей спонукали до самостійного вирішення художньо-творчих завдань.

Розроблена методика органічно вписується в урок музики, поєднується з традиційними завданням музичного виховання. Виховний процес передбачає дотримання гуманістичних засад спілкування вчителя з учнями.

Аналіз отриманих результатів після останнього контрольного зрізу дозволив констатувати, що коефіцієнт прояву показників у кожного учня в експериментальному класі істотно зріс. Відповідно, протягом трьох років навчання, спостерігалося зростання якісного показника сформованості художньо-образного мислення (від 38,8 % на констатуючому зрізі він виріс до 93,1% на підсумковому). Такої динаміки зросту якісного показника не було в контрольних класах (де з 42,0% спостерігався зріст до 50,7%). Динаміку змін рівня сформованості художньо-образного мислення учнів контрольного та експериментального класів відображено у гістограмі 1.

З наведеної гістограми видно, що для експериментального класу характерною рисою є динамічне зростання кількості учнів, які виявили високий рівень сформованості художньо-образного мислення, тоді як у контрольних класах цей показник значно менший.

Додаткові результати за тестуванням психолога школи показали, що в експериментальному класі 59,4% дітей знаходилося в стані високої емоційної готовності при сприйнятті художніх образів, це на 40,6% більше, ніж при першому, констатуючому тестуванні, і на 39,4% більше, ніж у контрольному класі. 34,3% дітей було в стані спокою та вдоволення, що лише на 3,05 % перевищує результати констатуючого тестування, однак 43,7% учнів експериментального класу перестали перебувати в стані замкнутості та скутості. Отже в експериментальному класі кількість дітей, які емоційно сприймають урок, виявляють зацікавленість - збільшилась. Водночас, кількість дітей скутих та з негативними емоціями - зменшилась.

Отже, порівняння отриманих даних в експериментальному та контрольних класах свідчать про правомірність висунутої гіпотези, а також про ефективність запропонованої методики.

Висновки

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми формування художньо-образного мислення молодших школярів на уроках музики, що знайшло відображення в теоретичному обґрунтуванні змісту і структури художньо-образного мислення молодших школярів та експериментальної перевірки методики його формування засобами фольклору. Завершення дисертації, підтвердження гіпотези дослідження та вирішення усіх поставлених завдань дозволило зробити такі висновки:

1. Художньо-образне мислення розглядається в дослідженні як різновид асоціативно-образного мислення, спрямований на усвідомлення змісту мистецьких явищ у процесі оперування думками і почуттями, пов'язаними з художніми образами та життєвим досвідом дитини. Художньо-образне мислення молодших школярів є пізнавальною діяльністю, що має на меті осягнення художніх образів у їх повноті і цілісності та знаходження аналогій між образами мистецтва і життєвими враженнями дитини. Художньо-образне мислення виявляється у вмінні впізнавати спільне і відмінне, зіставляти, бачити і відчувати єдність цілісних явищ або окремих ознак життя і мистецтва; в осягненні дітьми художніх образів як ціннісного відображення дійсності; у виконавсько-творчій діяльності.

2. Структурними компонентами моделі художньо-образного мислення визначено мотиваційно-ціннісний, емоційно-емпатичний, раціонально-когнітивний та творчо-діяльнісний, які охоплюють процес художньо-образного мислення в єдності усвідомленої установки на сприйняття образів мистецтва, емоційно-естетичного їх переживання, оперування мистецькими знаннями, активною діяльністю уяви і фантазії учнів.

3. У відповідності зі структурою художньо-образного мислення розроблено критеріальний апарат для діагностування рівня його сформованості, що складається з прямих та опосередкованих критеріїв. До прямих критеріїв віднесено мотиваційно-ціннісний, емоційно-емпатичний, раціонально-когнітивний та творчо-діяльнісний, що мають на меті визначення ступеня розвитку у дитини схильності до художньо-образного мислення, бажання займатись мистецтвом; виявлення її обізнаності в питаннях мистецтва; з'ясування міри здатності учнів до інтенсивного та адекватного переживання і оцінки художніх образів; до активного оперування художніми образами чи їх елементами; до проявів уяви і фантазії в процесі музично-виконавської діяльності. До опосередкованих критеріїв віднесено морально-естетичний, що дає можливість виявляти морально-етичні погляди дітей відповідно до змісту художніх образів, та фольклорно-аксіологічний, спрямований на визначення здатності дитини до проведення паралелей між мистецькими образами і життєвими явищами.

4. Показниками сформованості художньо-образного мислення учнів визначено такі як: наявність концентрованої уваги і зосередженості в процесі сприймання навчального матеріалу і виконавської діяльності школярів; повнота відповіді учнів на запитання вчителя про фольклорні явища, елементи музичної грамоти, про доступні дітям мистецькі закономірності; адекватність словесних характеристик змісту художніх образів; спроможність до розпізнавання і розшифрування метафор у різноманітних художніх творах; вияв зацікавленого ставлення до сприймання і відтворення мистецтва, зокрема фольклору; відповідність міміки і жестів характеру художніх образів при їх сприйманні чи відтворенні; активність у процесі музично-художньої діяльності на уроці.

Встановлено, що учням початкових класів властиві переважно низький та середній рівні розвитку художньо-образного мислення, що виявляється у індиферентному ставленні до занять мистецтвом, не завжди адекватній емоційній і оцінній реакції на художні образи фольклору, обмеженості творчих проявів, недостатньо розвиненій здатності до концентрації уваги під час музичних занять.

5. У процесі дослідження підтверджено думку про те, що фольклор є універсальним матеріалом для формування художньо-образного мислення школярів. Доведено, що синкретичність образів народного мистецтва, багатство символіки, поетичних алегорій, різнобарв'я та інтонаційна виразність народної пісні спричиняє можливість ефективного використання фольклору в педагогічному процесі.

6. Доведено, що процес формування художньо-образного мислення молодших школярів може стати ефективним за створення і дотримання таких педагогічних умов, як забезпечення цілісного підходу до сприймання дітьми фольклору у єдності його музичних, поетичних, обрядових ознак; орієнтація навчального процесу на поступове включення дітей до драматургії фольклорного явища; врахування вікових можливостей дітей у сприйманні, осмисленні та переживанні художніх явищ.

7. У дисертації представлено методику художньо-виховної роботи на уроках музики засобами фольклору, яка включає взаємопов'язаний комплекс методів і прийомів, що різнобічно охоплюють процес формування художньо-образного мислення школярів, а саме: активізація асоціативних зв'язків між художніми творами і життєвими враженнями дитини; створення емоційно-збагачених ситуацій осягнення фольклорного явища засобами різних видів мистецтва; забезпечення усвідомлених підходів до символічного змісту фольклору; спонукання дітей до художньо-оцінювальної діяльності та словесного вираження вражень від мистецького образу; стимулювання творчої уяви учнів, через музично-рольове входження до фольклорного образу; залучення до художньо-метафоричних зіставлень з метою активізації творчої фантазії дітей; накопичення школярами образно-інформаційного фонду фольклорного знання.

8. В процесі формуючого експерименту апробовано інноваційну форму проведення тематичних фольклорних занять, що дістала назву «урок-образ». Зміст уроку-образу передбачає інтегрований підхід до інтенсифікації емоційно-естетичних вражень, активізації інтелектуального осмислення матеріалу і виконавсько-творчих проявів дітей під впливом комплексу музичних, поетичних, мистецько-зображальних, театрально-обрядових засобів, притаманних фольклору як художньому явищу.

9. Експериментально визначено зміст і послідовність етапів формування художньо-образного мислення школярів, кожен з яких відрізняється як змістом навчальних завдань, так і ступенем самостійності їх виконання учнями. Змістовна динаміка, згідно з результатами дослідження, має включати послідовну активізацію конкретно-образного, порівняльно-образного і, нарешті, асоціативно-творчого характеру мислення, а розвиток самостійності передбачає поступовий перехід від наслідувальних дій до творчих проявів дитини у вирішенні художнього завдання.

Проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів формування художньо-образного мислення. Подальшим науковим дослідженням означеної проблеми можуть стати питання розвитку художньо-образного мислення на інших вікових етапах; педагогічне осмислення особливостей опосередкованого впливу формування художньо-образного мислення на розвиток музичних здібностей особистості, її творчого потенціалу та національної самосвідомості.

Література

1. Батюк Н.О. Фольклор і проблема відродження духовності // Наша школа. - 1996.- № 3. - С. 24-30.

2. Батюк Н.О. Катарсис як основна мета інтегрованих уроків українознавства в молодшій школі // Наша школа. - 1999. - №. 5. - С. 77-82.

3. Батюк Н.О., Батюк З.С. Національний образ світу як педагогічна проблема // Проблеми освіти: Науково-методичний збірник наук. праць. К.: 2000.- № 20. - С. 78 - 84. (80%).

4. Батюк Н.О., Квасниця З.С. Національний образ світу вчителя та його роль у формуванні духовності дитини // Наша школа. - 2000.- № 2-3. С.51-55. (70%).

5. Батюк Н.О., Довгий В.В., Квасниця З.С. Формування художньо-образного мислення дітей, як засіб активізації виховної функції уроку музики. //Наша школа. - 2002.- № 4. - С. 137-141. (60%).

6. Батюк Н.О. Формування художньо-образного мислення як педагогічна проблема // Наукові записки Ніжинського державного педагогічного університету ім. Миколи Гоголя: Психолого-педагогічні науки. Ніжин: НДПУ, 2002.- № 4, Ч. 2. - С. 85-88.

7. Батюк Н.О. До питання про діагностику художньо-образного мислення молодших школярів // Наша школа. - 2003. -№ 2.- С. 55-61.

8. Батюк Н.О. Особливості формування художньо-образного мислення дітей на уроках музики загальноосвітньої школи // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції «Наука і освіта 2003».-Дніпропетровськ-Дніпродзержинськ. 20-24 січня 2003 р. - С. 3- 4.

Размещено на Allbest.ru