Функциональный подход к образованию
Институт образования как способ приспособления к жизни. Взгляды Г. Спенсера на образование. Система теоретизирования Э. Дюркгейма по вопросам воспитания и образования. Т. Парсонс об институте образования. Д. Дьюи о принципах образовательного процесса.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | реферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 28.09.2013 |
| Размер файла | 74,5 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Функциональный подход к образованию
Содержание
- Глава 1. Взгляды Герберта Спенсера на образование
- Глава 2. Система теоретизирования Эмиля Дюркгейма по вопросам воспитания и образования
- Глава 3. Толкотт Парсонс об институте образования
- Глава 4. Джон Дьюи о принципах образовательного процесса
Глава 1. Взгляды Герберта Спенсера на образование
В XIX столетии на фоне бурного развития науки и техники, беспрецедентного до толе развития промышленного производства, политических изменений, трансформации социальной структуры общества, как никогда раннее остро встал вопрос о необходимости введения такого типа образования, которое бы ориентировалось не столько на классические образцы, сколько учитывало современные достижения и потребности общества. Как никто другой идеалы реального и утилитарного образования отстаивал Г. Спенсер.
Философские и научные взгляды Спенсера определили его подходы к постановке и решению вопросов образования. Для Спенсера весь мир, природа, общество и каждый человек являют собой органическую эволюционирующую целостность. Развитие идет от простого состояния ко все более сложному, индивидуализированному. Каждый новый шаг эволюции ведет к усложнению системы, элементы которой, дифференцируясь и объединяясь с другими, образуют все более тонкое приспособление людей к их естественной и культурной среде. Отдельный человек сталкивается с задачей приспособления к "среде обитания" в целях достижения счастья. Приспособление человека осуществляется за счет его индивидуального психического и физического развития: укрепления здоровья, усвоения знаний, формирования привычек, развития способностей и т.п. Решение этих задач не возможно без образования.
Понимая, что жизнь человека коротка и время, отведенное на приобретение знаний, ограничено, Спенсер пытается установить критерии ценности знания. Он предлагает классифицировать виды деятельности людей, определяющие в своей совокупности круг человеческой жизни, по степени убывания их значимости: Корнетов Г.Б. Герберт Спенсер: образование для жизни. // Реформаторы образования в истории западной педагогики: Учебное пособие. Москва: АСОУ, 2007. (Серия «Историко-педагогическое знание». Выпуск 9.С. 69-70. деятельность, прямо направленная к самосохранению; деятельность, доставляющая все необходимое в жизни и косвенным образом направленная на личное самосохранение; деятельность, имеющая целью воспитание и обучение потомства; деятельность, направленная к поддержанию надлежащих социальных и политических отношений; деятельность, наполняющая жизненный досуг и направленная на удовлетворение вкусов и чувств.
Идеальное образование, по мнению Спенсера, должно готовить человека ко всем пяти выделенным им видов деятельности. Отступая от идеала, следует хотя бы сохранять определенную пропорциональность между степенями подготовки к каждому из этих видов.
Для обеспечения личного самосохранения Спенсер предлагает изучать анатомию и физиологию. Для добывания средств к жизни следует овладеть чтением, письмом и счетом, а также освоить те предметы, которые способствуют осуществлению производственной и торговой деятельности (логика, арифметика, геометрия, механика, физика, химия, астрономия, геология, биология, обществоведение). Для сохранения рода посредством воспитания изучать физиологию, психологию и педагогику. Для выполнения общественных обязанностей - естественную историю общества, которую Спенсер называет социологией. Для досуга следует изучать то, что формирует эстетическую культуру человека - литературу и искусство.
Образование предполагает приобретение знаний, которые, по мнению Спенсера, различаются по своему достоинству. Существенное достоинство имеют научные истины, верные всегда, везде и для всех (например, законы физики и химии). Квази-существенные знания значимы для отдельных групп населения (например, английский язык для англичан). Условно значимые знания не имеют никакого отношения ни к какой сфере нашей деятельности (например, история, состоящая из ничего не значащего переплетения имен, дат, событий).
Спенсер обращает внимание на то, что усвоение нужных и полезных знаний должно одновременно способствовать умственному развитию человека, ибо знания могут быть значимы как условия для осуществления той или иной деятельности, а также как упражнения, влияющие на развитие умственной дисциплины человека, его мышления. "Было бы высшим противоречием прекрасному порядку в природе, - пишет он, - если б один род занятий предназначен был для приобретения сведений. А другой служил бы лишь умственной гимнастикой". Спенсер Г. Образование умственное, моральное и физическое. М., Просвещение - М., 1984. С. 58-61.
Взгляды Спенсера формировались и развивались в русле структурно-функционального анализа, согласно которому основными социальными структурами общества выступают социальные институты - органы общественного суперорганизма, которые делают возможной совместную жизнь и сотрудничество людей. Они обеспечивают превращение асоциального по природе человека в существо общественное, способное к коллективным действиям, другими словами, создают условия для социализации личности.
Характеристику института образования мы находим в спенсеровском анализе профессиональных учреждений. В соответствии с базовой схемой эволюции мыслитель усматривает потребность в данных институтах в необходимости защиты жизни, механизмах ее регулирования и поддержания. Подобно тому, как врачи, например, борясь со смертью, "способствуют возрастанию жизни”, "учителя, развивая своих учеников и увеличивая их пригодность для деятельности, также способствуют возрастанию жизни”. Спенсер Г. Синтетическая философия / Пер. с англ. Киев: Ника-Центр, 1997, с. 375
Истолковывая, таким образом, институт образования как специфический способ приспособления к жизни, Спенсер выводит его происхождение из первичной политико-церковной деятельности, дифференцировавшейся со временем на политическую и церковную. В качестве важнейших причин, в соответствии с которыми именно на долю жрецов первоначально выпадает исполнение роли учителя, он называет обладание ими знаниями, "умственной силой”, а также наличие у жрецов досуга, благодаря которому они могли развивать в себе необходимые интеллектуальные качества.
В 1861 году английский социолог издает книгу "Воспитание умственное, нравственное и физическое", посвященную вопросам воспитания и образования.
Отдавая дань естественно-научным принципам, Спенсер пытался объединить идею последовательной эволюции природы и общества с идеей естественного отбора (в котором воспитанию придавалась решающая роль). В статьях об образовании английский философ выдвигал на первый план естественно-научное образование как "наиболее полезное". Гуманитарное же образование расценивалось как второстепенное, как "украшение", "привычка", укорененная классическим образованием. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое/Пер. с последнего издания М. Гловацкой. М., 1900. 293 с. Спенсер Г. Статьи о воспитании. Спб.: Школа и жизнь, 1914
По Г. Спенсеру, жизнь есть непрерывное приспособление к ней и индивидов, и слоев общества, когда человеческая психика выступает в качестве инструмента приспособления организма к среде обитания. Основу этой концепции составляет принцип целесообразности и утилитаризма, по которому человечеству и человеку нужно лишь то, что ему полезно. Нравственность, по Г. Спенсеру, тоже связана с пользой, приобретающей вид наслаждения. Помочь человеку в приспособлении к жизни должно воспитание. От него главным образом зависит и счастье, и положение человека в обществе. Спенсер утверждал, что самые способные и подготовленные к жизни выбиваются из основной массы и попадают на вершину общественной лестницы, становясь "мозгом" социального организма. И напротив, так же, как и у животных, ребенок, не получивший соответствующей подготовки, проиграет в борьбе за существование более сильному. При этом организация государственной системы образования, по мнению Г. Спенсера, вряд ли способна преодолеть пропасть между представителями разных слоев общества. Если, писал он в статье "О государственном образовании", господу Богу угодно было устроить мир так, что некоторые слои населения не могут оплатить расходов на образование своих детей, следовательно, им и не нужно давать серьезного образования. Любовь родителей к потомству, развивал далее эту мысль Г. Спенсер, их интерес к нравственному и умственному развитию своих детей дадут гораздо больше, чем какая-либо изобретенная людьми сложная система обучения.
Г. Спенсер видел значимость воспитания и образования не в том, ценно ли вообще то или иное знание, а с какой пользой оно может быть использовано в практической деятельности человека. И поэтому всю учебную деятельность он подчинял принципу полезности знаний и их соответствию различным видам человеческой деятельности, прежде всего деятельности, служащей личному самосохранению человека. Для этого вида деятельности полезными знаниями могут быть знание физиологии и гигиены, а также навыки, даваемые физическим воспитанием.
Чтобы общие истины приносили надлежащую и постоянную пользу, они должны быть добыты, ведь то, "что легко приходит, легко и уходит". И он - яростный критик классического образования, сообщающего школьникам готовые истины и требующего их механического заучивания. "Воспитание, - писал он, - должно быть повторением цивилизации в миниатюре", причем в образовании двигаться от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от эмпирического к рациональному, ориентировать ум ребенка к саморазвитию и ориентировать его на самообразование. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое/Пер. с последнего издания М. Гловацкой. М., 1900. 293 с. Спенсер Г. Статьи о воспитании. Спб.: Школа и жизнь, 1914
Центральным пунктом нравственного воспитания, с его точки зрения, является формирование внутренней дисциплины, развитие характера. Спенсер требовал от воспитателя "создать личность, которая бы управляла собой, а не личность, которой управляли бы другие". Там же
Спенсер предупреждает об опасности преждевременного детского развития, а также о вреде чрезмерных умственных напряжений и призывает организовывать учебный процесс так, чтобы не допускать переутомления учащихся. В этой связи он указывает на тот страшный вред, который приносит зубрежка, подчеркивая, "что избыток плохо усвоенных сведений обременяет ум и стесняет его".
Размышляя о проблемах педагогической организации умственного, нравственного и физического развития детей, Спенсер делает вывод: "Правильное воспитание - …это самая тяжелая задача взрослого человека". Он возмущенно пишет о том, "что родители приступают к трудной задаче воспитания детей, не уяснив себе даже принципов - физических, нравственных и умственных, которыми они должны руководствоваться". Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое/Пер. с последнего издания М. Гловацкой. М., 1900.С. 97. По мнению Спенсера, способность воспитывать своих детей характеризует умственную зрелость, как каждого мужчины, так и каждой женщины.
Единственная возможность научить ребёнка жить в существующих условиях, это создать ему условия для полного овладения своими собственными способностями. Истинным ориентиром школьных предметов должна быть не наука, не литература, не история и не география, а социальная деятельность самого ребёнка. Знакомство с наукой должно происходить не как с каким-то совершенно новым содержанием, а как с факторами, уже вовлечёнными в прошлый опыт ребёнка и как с инструментами, с помощью которых можно легко и эффективно этот опыт упорядочить.
функциональный подход образование
Глава 2. Система теоретизирования Эмиля Дюркгейма по вопросам воспитания и образования
Э. Дюркгейм - один из выдающихся французских представителей социологической науки. Одна из проблем, которая привлекала внимание Дюркгейма на протяжении большей части его творческой жизни, - воспитание и образование. Источником многих его научных работ в этой области социологического знания была преподавательская деятельность, и в своих сочинениях Дюркгейм старался соединить практические и теоретические аспекты образования.
С середины XIX века образованию придавалось колоссальное значение с точки зрения благополучия французской нации, а уже к концу столетия система подготовки учителей начальной и средней школы стала объектом пристального внимания и была во Франции гораздо более институционализированной, чем в других странах.
Большинство работ Дюркгейма по образованию, включая наиболее значительные - "Педагогика и социология" Durkheim E.education and Sociology. Trans. by S. D. Fox. Chicago: Free Press, 1956 (впервые издана во
Франции в 1922 г.). , "Моральное образование" Durkheim E. Moral Education: A Study in the Theory and Application of the Sociology of Education.
Trans. by E. K. Wilson and H. Schurer. Edited, with an introduction by E. K. Wilson. New York: Free Press,
1961 (впервые издана во Франции в 1938 г.) и "Эволюция образовательной мысли во Франции" Durkheim E. The Evolution of Educational Thought in France. Trans. by P. Collins. London and Boston:
Routledge and Kegan Paul, 1977 (впервые издана во Франции в 1925 г.). - составлены из лекций, записанных его учениками, и изданы уже после смерти ученого.
В творчестве Дюркгейма тесно переплетаются две стержневые методологические линии, когда речь заходит об образовании и воспитании, - институционализм и функционализм. В первом случае образование и воспитание изучаются как социальные институты, что вполне понятно, исходя из общего представления Дюркгейма о социологии как науки об "институтах, их генезисе и функционировании". Дюркгейм. 1991. С. 405 Что касается функционализма, то он проявляется у Дюркгейма при рассмотрении образования и воспитания с точки зрения выполнения ими определенных функций в обществе. Зборовский Г.Е. История социологии: Учебник. - М.: Гардарики, 2004. С. 18. С точки зрения социолога, главной функцией образования является поддержание стабильности общества; посредством образования новым поколениям должны передаваться базовые моральные принципы, чувство солидарности и принадлежности к группе; оно призвано быть образцом мирской нравственности, направленной на поддержание национальной сплоченности и солидарности. Март-Ян де Джонг и Жак Брастер, статья «Образование для социальной солидарности в плюралистическом обществе», с. 121-122
В соответствии со своей общесоциологической концепцией Дюркгейм рассматривает образование и воспитание в тесной связи с потребностями социального развития и общественного разделения труда. Он пишет: " именно общество для продолжения своего существования нуждается в разделении труда между своими членами, и это определяет, почему разделение скорее должно быть таким, а не иным. Вот почему с помощью воспитания общество своими собственными руками готовит для себя специальных работников, в которых нуждается. Стало быть, именно для его целей и с его помощью воспитание стало таким разнообразным". Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Социология. Ее предмет, метод и предназначение / Пер. с франц., составление, послесловие и примечания А.Б. Гофмана. М.: Канон, 1995
Дюркгейм утверждает, что в настоящее время во всех цивилизованных странах общество имеет тенденцию все более дифференцироваться и специализироваться, и эта специализация постоянно становится все более ранней. Профессия образует для человека среду "sui generis", требующую специальных знаний, а также природных склонностей. В профессиональных знаниях и склонностях заключены определенные идеи, навыки и способы видения вещей. По мнению Дюркгейма, ребенка надо готовить к будущей профессиональной деятельности, начиная с определенного возраста, и развивать его способности в требуемом направлении. Уже в силу этого воспитания не может быть одинаковым для всех индивидов.
Воспитание характеризуется определенным педагогическим идеалом, который, в свою очередь, объясняется социальной структурой общества. Воспитание, делает вывод Дюркгейм, "отнюдь не имеет единственной и главной целью индивида и его интересы, оно есть, прежде всего, средство, с помощью которого общество постоянно воспроизводит условия своего собственного существования". Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Социология. Ее предмет, метод и предназначение / Пер. с франц., составление, послесловие и примечания А.Б. Гофмана. М.: Канон, 1995
Поскольку любой человек, по Дюркгейму, выражает определенное социальное существо, постольку цель воспитания - сформировать его в каждом из нас. В этом смысле воспитание состоит, прежде всего, в целенаправленной социализации молодого поколения. "Человеческое существо, - пишет Дюркгейм, - формируется лишь постепенно, в ходе медленного становления, которое начинается при рождении с тем, чтобы завершиться лишь в зрелом возрасте. Но при этом предполагалось, что отмеченное становление лишь актуализирует потенциальные возможности, высвобождает скрытые энергии, которые уже существовали, были заложены в физическом и психическом организме ребенка". Там же
Воспитательные институты Дюркгейм сравнивает с социальными и приходит к выводу, что нет ни одного из первых, который нельзя было бы уподобить вторым. В качестве примера рассматривается школа, которая воспроизводит в уменьшенной форме и как бы сокращенно черты социального института. В школе существует дисциплина, так же как и в обществе. Правила, определяющие обязанности школьника, подобны правилам поведения взрослого человека. Наказания и поощрения, связанные с выполнением обязанностей школьником, сходны с аналогичными санкциями взрослого. Так как школьная жизнь является лишь зародышем социальной жизни, поскольку она представляет собой только следование и развитие социальности, то невозможно, чтобы основные приемы, с помощью которых функционирует одна, не обнаружились бы в другой. Стало быть, можно надеяться на то, что социология - наука о социальных институтах - поможет нам понять, чем являются, или предположить, чем должны быть педагогические институты. Чем лучше мы будем знать общество, тем лучше мы сможем понять то, что происходит в том социальном микрокосмосе, каким является школа. Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Социология. Ее предмет, метод и предназначение / Пер. с франц., составление, послесловие и примечания А.Б. Гофмана. М.: Канон, 1995
Э. Дюркгейм ясно понимал необходимость совершенствования воспитания и образования в современном обществе.
"Глубокие трансформации, которые испытали или испытывают современные общества, требуют соответствующих трансформаций в сфере национального воспитания. Но хотя мы хорошо понимаем, что изменения необходимы, мы плохо знаем, какими они должны быть. Каковы бы ни были убеждения отдельных индивидов или партий, общественное мнение продолжает пребывать в состоянии нерешительности и беспокойства". Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Социология. Ее предмет, метод и предназначение / Пер. с франц., составление, послесловие и примечания А.Б. Гофмана. М.: Канон, 1995
По словам Дюркгейма, "образование может быть реформировано только в том случае, если само общество уже прошло реформы". Durkheim E. Suicide: A Study in Sociology. Trans. by J. A. Spaulding and G. Simpson. Edited, with an
introduction by G. Simpson. Chicago: Free Press, 1951. p. 373. Такая позиция становится более понятной, если вспомнить о его отношении к проблеме социального порядка. Чтобы общество существовало, порядок функционально необходим. В начальном и среднем образовании следует отталкиваться от традиций и идеалов, установленных в обществе - только тогда возможно изменение. Первичная задача школы - передавать эти традиции. Горбунова Е.М. Дюркгейм и современное образование //Социологическое обозрение Том 2. № 4.2002, с. 66
Коллективные представления общества - идеи, идеалы, нормы морали, религиозные ценности - созданы обществом и для общества. Именно они должны быть переданы ученикам. Однако не следует считать, что образование, по Дюркгейму, является социально-, а не индивидуально - ориентированным. Дюркгейм "выступает за автономность и полное развитие индивидуума. Наивысшая точка эволюционного процесса - возникновение индивида. Человек должен быть свободен, чтобы стать тем, кем, как он считает, он может стать. Образование поощряет индивида приблизиться к этой цели. Но суть в том, что она не может быть достигнута вне общества". Готовя индивида к жизни во "взрослом" обществе, образование должно быть привязано к состоянию последнего и его требованиям в конкретный исторический период.
Французского социолога можно с полным основанием считать одним из основателей такой отрасли социологического знания, как социология образования. Основная его идея, определившая в значительной мере развитие социологии образования, - тесная связь педагогики и социологии, зависимость первой от второй. Зборовский Г.Е. История социологии: Учебник. - М.: Гардарики, 2004. С. 21. Во вступительной лекции курса, прочитанного в Сорбонне в 1902 г., Дюркгейм подчеркивал:". я считаю как раз основой всякого теоретического построения в педагогике положение о том, что воспитание - явление главным образом социальное как по своим функциям, так и по происхождению, и, следовательно, педагогика зависит от социологии сильнее, чем от любой другой науки". Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Социология. Ее предмет, метод и предназначение / Пер. с франц., составление, послесловие и примечания А.Б. Гофмана. М.: Канон, 1995
Дюркгейм делает вывод о необходимости серьезной социологической подготовки для воспитателя. Он считает, что социология в состоянии дать воспитателю систему ведущих идей, "которые способны одухотворить нашу практику и быть ее опорой, придать смысл нашей деятельности и основательно связать нас с ней; а это составляет необходимое условие для того, чтобы эта деятельность была плодотворной". Там же
Изменения в системах образования, которые наблюдаются сейчас практически во всех развитых странах, заставляют нас вновь обратиться к классическим работам Дюркгейма. Следует ли в школах стимулировать конкуренцию между учениками; стоит ли давать им больше личной свободы или, наоборот, ужесточать дисциплину; развивать ли частный сектор образования или поддерживать и распространять государственные школы; какую роль должен выполнять учитель - список подобных остро стоящих вопросов можно продолжить. И даже если у Дюркгейма не найти на них прямых ответов, описанные им проблемы, которых до сих пор не решены, представляют несомненный интерес. Взгляд Дюркгейма на образование - это взгляд историка, рассматривающего образование как совокупность институтов и практик, которые устанавливаются медленно, с течением времени.
Глава 3. Толкотт Парсонс об институте образования
Мысли Т. Парсонса о механизмах работы социальных институтов, в том числе института образования, развивались в русле теории структурного функционализма. Наиболее знаменательными в этом направлении научной мысли стали работы "Система координат действия и общая теория систем действия. Функциональная теория изменения. Понятие общества", "Система современных обществ", "О структуре социального действия". Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия. Функциональная теория изменения. Понятие общества // Американская социологическая мысль. - М.: Изд. Международного ун-та бизнеса и управления, 1996. - с. 462-525.;
Парсонс Т. Система современных обществ. - М.: Аспект-Пресс, 1997 (включает также интеллектуальную автобиографию Парсонса).
Парсонс Т. О структуре социального действия. - М.: Академический проект, 2000 (включает библиографию и материалы о судьбе парсонсовского наследия в России). В этих работах Парсонс был склонен концентрироваться на структурах общества и их отношениях. Он считал, что они взаимно поддерживают друг друга и тяготеют к динамическому равновесию. Упор был сделан на том, как между различными элементами общества поддерживается порядок. Изменения виделись упорядоченным процессом, и, в конце концов, Парсонс пришел к неореволюционному взгляду на социальные изменения. Парсонса интересовала не только социальная система как таковая, но также ее взаимоотношения с другими системами действия, особенно культурной и личностной системами. Все же основной взгляд Парсонса на межсистемные отношения был, по существу, таким же, как и на отношения внутрисистемные, т.е. он считал их свойствами целостность, общность и упорядоченность. Другими словами, различные социальные структуры выполняют по отношению друг к другу определенный набор функций.
Мельчайшей составной единицей любой социальной системы, по мнению Парсонса, лежит социальное действие индивидов. На них в свою очередь, влияют факторы окружающей среды, а так же генетически и исторически привитые модели поведения. Факторы окружающей среды Парсонс делит на две категории: "во-первых, факторы, определяющие ненаследственные элементы физического организма; во-вторых, факторы, обусловливающие те элементы поведения, которые усваиваются через механизмы научения. Именно на них нам следует сосредоточить внимание. Хотя организм, конечно же, способен к научению непосредственно в окружающей среде, в которой отсутствуют другие поведенческие организмы, теория действия прежде всего исследует такой процесс научения, при котором другие организмы этого же вида составляют наиболее важную черту окружающей среды. " Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения // Американская социологическая мысль. - М.: Изд. Международного ун-та бизнеса и управления, 1996. С. 485. Под процессом "научения" Парсонс подразумевает в том числе и работу социального института образования.
Понятия "институт” и "институционализация" стали центральными в концептуальной модели общества, разработанной Т. Парсонсом. Категория "социальный институт” у Парсонса выражает сущность упорядоченной социальной жизни. В его теории социальные институты выступают и в качестве особых ценностно-нормативных комплексов, регулирующих поведение индивидов, и в качестве устойчивых конфигураций, задающих статусно-ролевую структуру общества. Основная цель институтов заключается в регуляции деятельности отдельного индивида. "Институт есть комплекс институционализированных ролей, интеграция которого есть задача стратегической важности в социальной системе”. Parsons T. The Social System. N. Y., 1951.
Структурообразующими элементами института выступают правила, нормы и образцы поведения. Таким образом, по Парсонсу, институциональная структура общества - это своеобразный хребет общественной жизни, поскольку именно она обеспечивает социальный порядок в обществе, его стабильность и интеграцию. При этом огромное значение Парсонс уделяет анализу межличностных, межгрупповых взаимодействий и взаимосвязи между социальными институтами. "Несмотря на большие способности человеческого организма к обучению и, на самом деле, к созданию культурных элементов, ни один индивид сам по себе не в состоянии создать культурную систему. Главные образцы культурных систем изменяются только на протяжении жизни многих поколений, их всегда придерживаются относительно большие группы людей". Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения // Американская социологическая мысль. - М.: Изд. Международного ун-та бизнеса и управления, 1996. С. 485.
Ядром общества как системы, по мнению Парсонса, является структурированный нормативный порядок, посредством которого организуется коллективная жизнь популяции. Как порядок, он содержит ценности, дифференцированные и патикуляризированные нормы и правила, причем все должно соотноситься с культурой для того, чтобы быть значимым и легитимным. Он задает понимание членства, которое проводит различие между людьми, принадлежащими к обществу и не принадлежащими к нему. Парсонс утверждает, что нормативный порядок в любой социальной группе, сообществе не воспроизводится сам собой, поэтому сначала ему нужно обучить членов общества, а потом контролировать исполнение общепризнанных правил и норм. Процесс научения нормативным, культурным основам жизни в обществе входит в парсоновское понятие "социализации". "Основная функциональная проблема, связанная с отношением социальной системы к системе личности, касается усвоения, развития и утверждения в процессе жизненного цикла адекватной мотивации для участия в социально значимых и контролируемых образцах действия. Общество, в свою очередь, должно также адекватно удовлетворять или вознаграждать своих членов через такие образцы действия, если оно желает постоянно воспроизводиться как система на основе этих действий. Это отношение составляет "социализацию”, единый сложный процесс, посредством которого личности становятся членами социетального сообщества и поддерживают этот статус. Поскольку личность - это усвоенная в процессе обучения организация индивида, процесс социализации имеет решающее значение для ее формирования и функционирования, успех социализации требует, чтобы социальное и культурное обучение было строго мотивировано." Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения // Американская социологическая мысль. - М.: Изд. Международного ун-та бизнеса и управления, 1996.С. 492.
Один из каналов, через который воспроизводится общество в его профессиональном, культурном, экономическом планах является институт образования. Только через непрерывный процесс обучения новых и новых поколений возможно, по мнению Парсонса, избежать стагнации и продолжить прогресс. В отношении к членам общества как к личностям социальная самодостаточность требует адекватного контроля над мотивациями и социальным порядком. … она требует, чтобы члены сообщества рекрутировались посредством рождения и социализации, первоначально главным образом через систему формального обучения и другие механизмы." Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения // Американская социологическая мысль. - М.: Изд. Международного ун-та бизнеса и управления, 1996. С. 493.
Анализируя концепцию Т. Парсонса, можно отметить, что при рас-смотрении социальных институтов и процессов институционализации он акцентирует внимание на ценностно-нормативных аспектах передачи институционализированных образцов поведения, не углубляясь в контекст, связанный с рассмотрением того, когда и как происходит формирование социальных институтов.
Т. Парсонс предложил изучение образования как института социализации, а учебных заведений - как социальных систем.
Образование, по мнению Парсонса, имеет своей главной целью усвоение интеллектуальных дисциплин, берущих начало в секулярной философии и сгруппированных в виде естественных, гуманитарных и социальных наук. Эти светские дисциплины были институциализированы в "академической" системе, то есть в системе высшего образования, основанной на университетах. Парсонс Т. Революция образования и новейшая стадия модернизации // Американская социологическая мысль. - М.: Изд. Международного ун-та бизнеса и управления, 1996. С. 495. Определяющей чертой этой новой революции является повсеместное распространение начального образования, последовательное повышение уровня образованности населения за пределы элементарной грамотности, вовлечение все большего числа людей в высшее образование.
Прослеживая эволюцию функций образования, Парсонс приходит к выводу, что оно стало одним из самых важных факторов общей стратификации современной системы общества. Образовательная революция оказывает глубокое воздействие на структуру занятости, в особенности в направлении общего повышения адаптационной способности общества. Роль современных университетов Парсонс видит в том, что они стали "замковым камнем профессиональной арки”. Парсонс Т. Система современных обществ / Пер. с англ. Науч. ред. М.С. Ковалева. М.: Аспект Пресс, 1997. С. 131 Сама профессия, констатирует исследователь, в ее чистом виде - это академическая профессия, настрой на поиск и передачу знаний. Она окружена кольцом профессий, посвященных приложению знаний к задачам общественного порядка (право), здоровья (медицина), эффективности государственных и частных организаций (администрация), эффективного использования ресурсов вне социальной среды (технология) и т.д.
Парсонс приходит к выводу, что революция в образовании через развитие академического комплекса и каналов практического применения научных разработок дала старт преобразованию всей структуры современного общества. Парсонс Т. РЕВОЛЮЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ И НОВЕЙШАЯ СТАДИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ Исследователь описывает и такие последствия образовательной революции, как ее роль в системе общественной стратификации. Можно обратить внимание, что Парсонс пытается дать более общую, чем это практиковалось до него, интерпретацию образовательной революции. Он указывает, что две революции сформировали эпоху, называемую ранней современностью: промышленная, в ходе которой дифференцировались экономическая и политическая системы и установились новые связи между ними, и демократическая, которая привела к аналогичным изменениям в отношениях между политической системой и социетальным обществом. "Можно предположить, - размышляет ученый, - что революция в образовании стала высшей точкой подобных изменений в отношениях между социетальным сообществом и системой сохранения и воспроизводства образца, а также между ним и культурной системой. Образовательная революция - это дальнейший шаг в направлении секуляризации”. Парсонс Т. Система современных обществ / Пер. с англ. Науч. ред. М.С. Ковалева. М.: Аспект Пресс, 1997.С. 135 В ней, однако, присутствуют важные интегративные механизмы, в том числе средства институционализации светской культуры. Кроме того, в ней отражается все возрастающий акцент на социализированные способности как основание для полного членства в социетальном сообществе и для распределения новых членов в стратификационной системе. Моргунова А.Г. Образование как социальный институт: историография проблемы // Вестник СамГУ, Философия, 2003 №3. Путь доступа: http: //vestnik-samgu. samsu.ru/gum/2002web3/phyl/200230502.html
В своей автобиографической работе "О построении теории социальных систем: интеллектуальная автобиография” Парсонс Т. О построении теории социальных систем: интеллектуальная автобиография // Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект Пресс, 1997.С. 210-268 Парсонс вновь обращается к этой проблеме, приводя в качестве аргумента результаты работы, написанной совместно с Дж. Платтом. Parsons T., Platt G. The American University. Cambridge (Mass.): Harvard Univ. Press, 1973. Он указывает, что "если мыслить в эволюционных категориях, то высшее образование, как кульминация упомянутой революции в образовании, выдвинется в число важнейших социальных институтов”. Parsons T., Platt G. M. Higher Education, Changing Socialization and Contemporary Student Dissent // Aging and Society/ Ed. by M. Riley et al. N. Y.: Russel Sage, 1971, с. 351 Эта исследовательская тема имела для ученого особое значение ввиду его долговременного интереса к проблеме современных профессий, поскольку для него становилось все более явным, что университетский уровень официальной системы обучения становится одним из необходимых признаков современной системы профессиональной занятости.
Подготовка к наиболее престижным из так называемых прикладных профессий способствовала появлению и распространению профессиональных специализированных школ на базе высших учебных заведений; эти школы, в свою очередь, все больше втягивались в работу университетов.
Глава 4. Джон Дьюи о принципах образовательного процесса
Американский философ и педагог, представитель философского направления прагматизм Джон Дьюи определил способ педагогического мышления в ХХ веке по вопросам образования и воспитания подрастающего поколения. Квинтэссенцию своих педагогических взглядов Д. Дьюи изложил в работе "Моё педагогическое кредо" (1897), которая стала подлинным манифестом нового подхода к организации образования подрастающих поколений, к реформе школьного дела. В работах "Школа и общество" (1898), "Ребёнок и программа" (1902), "Школа как социальный центр" (1902) Д. Дьюи обосновал свои основные педагогические идеи.
К заслугам Дьюи зачастую относят то, что он разрушил многие стереотипы традиционной философии (философского фундаментализма) и новаторски взглянул на важнейшие философские проблемы. Так он выступил с критикой существующих принципов образовательного процесса в современной ему Америке. "Школьное дело, школьная практика в её целом страшно отстаёт от работы передового педагогического и общереформаторского сознания. Такое положение вещей должно прекратиться. Школьное дело, дело просвещения народа должно, наконец, стать тем, чем оно должно быть, - делом беспрерывного продвижения. Ничто благое новое, ничто не осуществлённое благое старое не должно более откладываться, а всеми силами осуществляться сейчас же. Всё самое лучшее, открываемое в области образования и воспитания, должно не медля делаться всеобщим, становиться уделом каждого ребёнка в стране". Дьюи Дж. Школы будущего. - Москва, 1922. С. 12.
Основной целью образовательного процесса по мысли Дьюи является воспитание личности, умеющей "приспособиться к различным ситуациям в условиях свободного предпринимательства". Дьюи Дж. Школа и общество. - Москва, 1925.С. 49. Д. Дьюи полагал, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего члена общества. Он рассматривал изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребёнка предметом интенсивного воздействия многообразных факторов воспитания - экономических, научных, культурных, этических и пр. Экспериментальный метод у Д. Дьюи предполагал, что мы знаем только то и тогда, когда можем своей деятельностью произвести действительно изменения в вещах, которые подтвердят или опровергнут наши знания. Без этого знания остаются только догадками. Важнейшим источником для педагогики как науки Д. Дьюи считал проверенный жизнью метод. В реформаторской педагогике Д. Дьюи выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма с его трактовкой истинности как практической значимости: "истинно то, что полезно". Только результаты завершенной работы, по его убеждению, могли подтвердить или опровергнуть правильность понятий и теорий, которые помогали человеку познавать и преобразовать окружающий мир. Дьюи выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребёнка: "Ребёнок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания". Дьюи Дж. Школа и общество. - Москва, 1925.С. 51. Таким образом Д. Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.
Одним из самых плодотворных методов обучения Дьюи считал игровой метод. "В школе мы узнаём, как пользоваться рычагом, может быть, только восемнадцати лет уже, а в деревне каждый двенадцатилетний мальчик давно знает это лучше любого инженера. То, чему дети учат друг друга во время игр и переменок, - часто в сто раз важнее, чем все уроки в классе", Дьюи Дж. Школа и общество. - Москва, 1925.С. 14. - пишет Дьюи.
В своей работе "Школы будущего" Дьюи уделяет особое внимание физическому развитию детей и образованию (в смысле накопления теоретических знаний и практических навыков), как двум процессам, которые должны протекать параллельно. И главная задача преподавателя - обеспечить не только умственное развитие учеников, но и физическое. "Современная школа не создаёт людей, способных к выносливости и творческой деятельности; она пренебрегает тем, что необходимо ребёнку в настоящем, а ведь на деле ребёнок живёт полной жизнью каждый год, каждый час, и совершенно не ждёт мгновения, определённого ему для жизни взрослыми, - мига, когда школьные годы будут позади. Нелюбовь детей к школе - естественное и необходимое следствие подобных ошибок. Природа не приспособила молодое существо к узкой парте, к переполненной программе, к молчаливому всасыванию сложных и непонятных наблюдений. Самая жизнь и рост юного ребёнка - это движение, а школа заставляет его часами сидеть неподвижно: тогда только учащий уверен, что ребёнок слушает или изучает книги. Ребёнку даётся взятка в виде коротких промежутков физических упражнений и игр, - за это он должен сохранить спокойствие и неподвижность всё остальное время; но эти поблажки не покрывают напряжения энергии в период вынужденного покоя. Ребёнок жаждет движения как физического, так и разумного. В каждом отдельном действии физический рост ребёнка связан с умственным. Его движения и его умственное пробуждение находятся в тесной зависимости друг от друга". Дьюи Дж. Школы будущего. - Москва, 1922. С. 18.
Д. Дьюи выдвинул и последовательно отстаивал идеал "прогрессевистского образования" как образования, проявляющегося в прогрессе (непрерывной реконструкции) опыта человека. Этот прогресс представлялся ему непрерывным и составлял цель, сущность, результат, значение и смысл самого образования.
Он отстаивал идеал школы, являвшейся формой социальной жизни, миниатюрным сообществом, которое: реализует в своем укладе образ желаемого общества; активно взаимодействует с другими субъектами совместного опыта вне школьных стен; стремится стать социальным центром; стремится оказывать преобразующее влияние на местное сообщество (и на общество в целом).
Рассматривая ребёнка в качестве центра педагогической вселенной, Д. Дьюи считал, что образование связано с практиками, существующими в сфере повседневной (внешкольной) жизни; направлено на развитие способности ребёнка эффективно участвовать в социальной жизни; осуществляется с помощью социальных условий, которые стимулируют способности ребёнка и побуждают действовать в качестве члена социального целого.
Такое образование стремится к организации совместного сотрудничества детей в исследованиях (обучение деланием). При этом интерес к учению является подлинным нравственным интересом.
В педагогическом сообществе Дьюи отстаивал взгляд на ребенка как на активного субъекта учебно-воспитательного процесса: "В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это - перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он - центр, вокруг которого организуются". Дьюи Д. Школа и общество / Пер. с англ. Г.А. Лучинского. Изд. 2-ое. - М., 1924. - С. 16-17.
Ставя ребенка в центр образования, Д. Дьюи неизбежно сталкивался с проблемой необходимости гармонизации отношений человека и общества. Ключ к ее решению он видел в упрочнении и развитии демократии.
Демократию он называл одним из главных принципов педагогики. Будучи убежден сторонником демократии и утверждая, что "общественные устроения, законы и институты" созданы для человека, а не человек существует для них, Д. Дьюи считал, что они являют собой "средства сотворения индивидуумов". Он требовал рассматривать любое государственно-общественное устройство с точки зрения создания условий для раскрепощения человеческих способностей, превращения их в реальную силу и "согласования их друг с другом как прообразов эффективных общественных сил". Дьюи Дж. Реконструкция в философии / Пер. с англ.М. Занадворов, М. Шиков. - Москва: Логос, 2001. С. 43. При этом Д. Дьюи обращал внимание на то, что "общество и индивиды - это соотносимые сущности, они органично подходят друг к другу, и при этом общество требует от индивидов служения и подчинения себе, но в то же время существует для того, чтобы служить им". Там же. С. 44. Демократию, он считал, механизмом, способным обеспечить реальную гармонизацию отношений общества и каждого составляющего его индивида.
Раскрывая сущность демократии, Д. Дьюи акцентировал внимание на ее связь с образованием. Он писал: "Внешними и главным образом чисто техническими символами и выражениями демократии являются избирательная урна и правило большинства. Это лишь приемы, приспособления, наилучшие из когда-либо созданных, но в основе их лежат две идеи: во-первых, возможность, право и обязанность каждого индивида формировать собственные убеждения, а также высказывать убеждения, касающиеся его места в общественном устройстве и отношения данного устройства к его личному благосостоянию; во-вторых, это признание каждого члена общества индивидуальным и равным и в то же время равным всем остальным, в силу чего решающее общественное волеизъявление считается совокупным выражением идей большинства. Думаю, до нас, возможно, лишь недавно начало доходить, что именно эта вторая идея и является стержнем всякого серьезного образования. Еще в школьных стенах мы начинаем понимать, что знание, развивающее наш ум и характер, приходит не только во время общения с учебником или педагогом и что личность становится образованной лишь с той поры, когда она уже способна делиться собственным опытом, хотя подноготная ее опыта к данному времени может быть еще незначительна и слаба; и, наконец, что просвещенность приходит с отдачей и приобретением, с обменом опытом и идеями". Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. - Москва: Педагогика-пресс, 2000. С. 74-76.
Для Д. Дьюи было "очевидно, что связь демократии и образования является обоюдной, взаимообратной, просто-таки кровной связью". По его мнению, "демократия сама по себе есть принцип педагогики, ее критерий и политика". Он отмечал, что демократическая политика сама по себе "имеет воспитательное значение, поскольку она возлагает на нас как индивидуальных граждан демократического общества обязанность размышлять над тем, чего мы как личности хотим, каковы наши потребности и проблемы". При этом Д. Дьюи подчеркивал, что демократия "неспособная выстоять, а тем более развиваться без поддержки со стороны образования - в этом самом узком смысле слова, который мы чаще всего и используем, образования, получаемого в семье, и тем более того образования, которого мы ждем от школы". Там же
Отмечая, что в условиях демократии "ответственность за поведение общества и управление лежит на каждом члене общежития", Д. Дьюи указывал, что образование должно "подготовить каждого человека к этой ответственности, ознакомить с условиями жизни и нуждами народа, как целого, развивать свойства и способности, гарантирующие плодотворное участие в делах управления". Если дети, писал он, "приучаются только подчиняться приказаниям делать то или другое потому, что им это сказано, если в детях не развивают доверия к собственным силам и самостоятельного мышления, само собой нагромождаются препятствия на пути усовершенствования демократии и распространения демократических идеалов". Корнетов Г.Б. Прогрессивистская педагогика Джона Дьюи // Журнал социологии и социальной антропологии 2001, № 7.С. 64.
Рассматривая школьную систему в качестве единственного, фундаментального инструмента, творящего общество, Д. Дьюи подчеркивал, что "пока не найдено правильное решение вопроса "чему и как учить? ”, образовательная деятельность школ будет представлять угрозу для демократии". Он был убежден, что школа - это "первый, первостепенный и наиболее продуманный канал, посредством которого те ценности, которые дороги какой-нибудь общественной группе, и те цели, которые она стремится осуществить, распространяются и становятся доступными мысли, обзору, суждению и выбору индивидуума". Он доказывал, что "школа в условиях демократии, если только она верна своей роли образовательной инстанции, служит осуществлению демократической идеи о преобразовании знания и понимания, то есть энергии действия, в неотъемлемую внутреннюю составляющую ума и характера личности". Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. - Москва: Педагогика-пресс, 2000. С. 77.
Дьюи разделял два вида образовательного процесса: неформальное и формальное образования. Первое - по мысли ученого - ребенок получает во время общения, игры с другими детьми и взрослыми в процессе повседневной жизни. Об этом типе образования Дьюи пишет так: "Есть значительная разница между образованием которое извлекает для себя каждый, просто живя среди других людей (если он подлинно живёт, а не просто физически существует), и особо устроенным обучением молодёжи. В первом случае образование носит случайный характер; оно осуществляется естественным путём и, будучи крайне важным, всё же не является прямой целью сообщества". Дьюи Д. Образование как жизненная необходимость // Печ. по: Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. - М., 2000. - Гл. 1. С. 36.
Второй тип образования - непосредственно процесс передачи теоретических и практических знаний взрослыми подрастающему поколению. "Без формального образования невозможно передать молодым все ресурсы и достижения развитого общества, - писал Д. Дьюи - Оно открывает перед ними путь к такому виду опыта, который был бы им недоступен, если бы они продолжали получать образование только неформальным путём, поскольку книжные знания таким образом не освоишь. " Дьюи Д. Образование как жизненная необходимость // Печ. по: Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. - М., 2000. - Гл. 1.С. 38.
Современные проблемы отечественного образования заставляют нас вновь обратиться к педагогическому наследию Д. Дьюи, тем более что многие его мысли созвучны новейшим исканиям теоретиков и практиков образования как в России, так и за рубежом. Две проблемы, разработанные великим американским мыслителем, особенно злободневны для нашего общества. Во-первых, это образование для демократии и, во-вторых, это образование для ребёнка. Именно в контексте решения этих проблем важно рассмотреть перспективы демократизации современной школы и организации образования на основе метода проектов.
...Подобные документы
Проблема оценки качеством образования. Качество образования как объект управления. Аккредитация образовательного учреждения, школьная система оценки качества образования, мониторинг образовательного процесса как механизмы управления качеством образования.
дипломная работа [166,7 K], добавлен 16.10.2010Дьюи как яркий представитель гуманистического направления в педагогике. Сущность и цель образования. Философские и педагогические идеи Дьюи. Биологическое и социальное в ребенке. Взгляд Дьюи на активизацию учебного процесса. Влияние общества на школу.
доклад [35,4 K], добавлен 13.08.2009Управление системой образования. Атлантическая модель высшего образования. Качество обучения, система оценивания знаний. Кембридж – выбор возможностей. Система педагогического образования в Англии. Отношение к образованию, достижения британской науки.
реферат [1,2 M], добавлен 08.02.2011Краткая характеристика системы образования. Система уровней образования, структура и особенности. Место среднего общего образования в жизни человека. Главная цель среднего профессионального образования. Освоение программ бакалавриата и специалитета.
реферат [22,1 K], добавлен 23.01.2013Модели образования, цели образовательной системы. Свойства образовательного процесса, его диалектический характер. Возрастная динамика развития человека в процессе образования. Характеристика возрастных периодов развития. Понятие качества образования.
реферат [35,3 K], добавлен 06.12.2009Образование, как один из важнейших ориентиров государственной политики в социальной и экономической сфере. Структура и система образования в РФ. Принципы государственной политики в области образования. Изменение подхода к образованию на нынешнем этапе.
курсовая работа [46,0 K], добавлен 09.01.2013Обсуждение образования и нравственно-духовного воспитания, развитие и становление граждан Республики Казахстан и динамика стратегий развития образования в мировом сообществе. Устаревшая методология содержания образования в настоящее время в Казахстане.
статья [76,6 K], добавлен 06.08.2011Классификация системы образования. Австралийская система образования, ее деление на пять секторов. Характеристика дошкольного образования. Система начального и среднего образования. Специфические особенности профессионального, высшего образования.
реферат [23,0 K], добавлен 03.11.2009Образование как социокультурный феномен любого общества, система образования в России. Типы и виды образования, главное стратегическое направление развития системы образования. Модели образования: традиционная система и новшества, вносимые фондом Сореса.
курсовая работа [25,8 K], добавлен 27.05.2009Главные особенности дошкольного воспитания. Структура школьного образования, управление. Планирование учебного процесса. Система заочного обучения. Высшее образование в Австралии: срок обучения. Особенности создания государственной системы образования.
реферат [20,0 K], добавлен 09.11.2011Роль и место среднего профессионального образования в системе профессионального образования РФ. Структура государственного финансирования учреждений образования. Бизнес-процесс подготовки приема и отправки группы образовательного тура в колледже.
курсовая работа [69,2 K], добавлен 28.03.2013Понятие и сущность процесса воспитания. История возникновения педагогики, ее закономерности и принципы. Воспитание как составная часть процесса образования. Понятие и сущность образования. Воспитание и его место в структуре образовательного процесса.
реферат [25,0 K], добавлен 25.01.2013Сущность образования как социального института, источники и факторы его развития. Этапы развития образования как социального института и общественно-государственной системы. Современные противоречия образования, пути их преодоления и тенденции развития.
реферат [62,5 K], добавлен 13.11.2010Теории возникновения воспитания. Общие и отличительные черты воспитания в Афинах и Спарте. Роль университетов как центров средневековой культуры и образования. Педагогика Возрождения, нового времени и современности, выдающиеся деятели и их взгляды.
шпаргалка [150,1 K], добавлен 11.07.2012История образования. История развития начального и среднего образования. История развития высшего образования. Сущность образования. Мировое состояние образования.
реферат [30,8 K], добавлен 22.06.2005Характеристика истории образования в античности, ее значение для современной культуры, истоки педагогических традиций. Системы образования, воспитания и обучения в Древней Греции, Спарте и Древнем Риме. Анализ методов и особенностей античной педагогики.
реферат [40,8 K], добавлен 15.09.2010Индивидуальное развитие каждого человека. Определяющие свойства Европейского высшего образования. Качество подготовки и конкурентоспособность высших учебных заведений Европы. Адаптация высшего образования Украины к Европейскому высшему образованию.
контрольная работа [184,6 K], добавлен 08.12.2010История народного образования в России до начала ХХ века. Анализ концепций Л.Н. Толстого о народном образовании, его представление о сущности воспитания в целом. Педагогические взгляды Л.Н. Толстого о необходимости развития народного образования в России.
курсовая работа [60,6 K], добавлен 23.11.2013Кризис образования в мире. Взгляды философов об университете. Изучение обязательных, рекомендательных и факультативных параметров Болонского процесса. Трёхуровневая система высшего образования. Академические кредиты. Европейское приложение к диплому.
реферат [23,4 K], добавлен 28.05.2013Мониторинг последипломного педагогического образования, составная часть мониторинга качества образования, проводится на трех уровнях: республиканском, региональном, локальном. Определение результативности деятельности субъектов образовательного процесса.
методичка [26,1 K], добавлен 15.02.2009
