Теорія і практика сугестопедичного навчання школярів середніх загальноосвітніх навчальних закладів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА СУГЕСТОПЕДИЧНОГО НАВЧАННЯ ШКОЛЯРІВ СЕРЕДНІХ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

Пальчевський Степан Сергійович

УДК 371.01+37.015.3

13.00.09 - теорія навчання

Київ - 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки АПН України.

Науковий консультант доктор педагогічних наук, професор

Сиротенко Анатолій Йосипович,

Інститут проблем виховання АПН України,

головний науковий співробітник

лабораторії позашкільних закладів освіти

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Гончаренко Семен Устимович,

Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, головний науковий співробітник відділу дидактики професійної освіти;

доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України

Бондар Володимир Іванович,

Національний педагогічний університет ім. М.П.Драгоманова,

завідувач кафедри психології та педагогіки;

доктор психологічних наук, професор

Балл Георгій Олексійович,

Інститут психології АПН України,

завідувач лабораторії методології і теорії психології

Провідна установа Тернопільський державний педагогічний університет ім. Володимира Гнатюка, Міністерство освіти і науки України, м. Тернопіль.

Захист відбудеться 9 жовтня 2003 р. о 1400 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).

Автореферат розісланий “ 8 ” вересня 2003 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Березівська Л.Д.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

сугестопедична теорія педагогічний

Актуальність дослідження. В умовах розбудови української державності особливого значення набувають питання всебічного розвитку особистості з метою найповнішого використання її здібностей та задатків у підготовці до активних форм життєдіяльності.

Однак існуюча в Україні система освіти, як відзначається у Державній національній програмі "Освіта" ("Україна ХХІ століття"), ще не відповідає запитам кожного громадянина країни, суспільним потребам та світовим досягненням науки. З метою усунення цієї суперечності закони України "Про освіту", "Про загальну середню освіту" та Національна доктрина розвитку освіти визначили головні шляхи реформування освітньої галузі. Насамперед передбачається введення якісно нових стандартів викладання основних шкільних дисциплін. Здійснити ж це без освоєння нових навчальних систем, методик та технологій проблематично.

Однією з таких систем є сугестопедія. Визначальна особливість її ? розкриття резервів пам'яті учня в ситуаціях психологічного комфорту поза межами гіпнозу чи будь-якого іншого незвичайного стану свідомості. За рахунок цього створюються умови не лише для засвоєння розширених у порівнянні із загальноприйнятими нормами обсягів навчального матеріалу, а й для гармонійного розвитку особистості школяра. До того ж сугестопедичне навчання завжди супроводжується ефектом відпочинку, що благотворно впливає на стан здоров'я не тільки учнів, а й учителів.

На жаль, певних поодиноких розвідок сугестопедії в галузях вітчизняної педагогічної та психологічної наук недостатньо для того, щоб зумовити її належне наукове осмислення як навчальної системи, здатної для запровадження в масову педагогічну практику з метою вивчення усіх шкільних навчальних дисциплін.

Склалося так, що упродовж останніх майже трьох десятиліть сугестопедична навчальна система, розроблена болгарським ученим Г.К.Лозановим, на теренах колишнього СРСР до сьогоднішнього дня залишається поза увагою педагогічної науки. Перша хвиля зацікавленості нею в 70-80 рр. ХХ століття спричинила створення кількох досить відомих методів інтенсивного вивчення іноземних мов: емоційно-смислового І.Ю.Шехтера, методу системного підходу до вивчення іноземних мов Л.Ш.Гегечкорі, методу активізації резервних можливостей особистості та колективу Г.О.Китайгородської, сугестокібернетичного інтегрального методу В.В.Петрусинського, сугестивно-програмованого методу навчання, розробленого у відділах науково-дослідної лабораторії педагогіки і психології Одеської державної консерваторії.

У той час основні праці дослідника сугестопедії Г.К.Лозанова не були перекладені на російську, чи українську мови. Це призвело до вмотивованих і невмотивованих адаптацій новаторських підходів болгарського вченого. У цих випадках спотворювався не лише процес сугестопедичного навчання, а і його результати.

Сьогодні в освітньому просторі України з'являються нетрадиційні школи-системи, які спрямовують свою діяльність на освоєння інноваційних педагогічних систем, що покликані сприяти розв'язанню назрілих соціальних завдань.

Однак, як визнається в педагогічній науці, проектуючи такі школи, їх автори залишають поза увагою основні принципи, на яких будується та чи інша педагогічна система закладу освіти, що нерідко веде до безсистемності у використанні змісту, форм і методів організації навчально-виховного процесу (О.Киричук, В.Паламарчук). Усе це вимагає детальнішого розгляду подібних педагогічних систем, зокрема й сугестопедії, як у статиці, так і в динаміці. Необхідним теоретико-методологічним підґрунтям такого розгляду є вихід на три площини його: предметну (компонентно-структурну), функціональну (зовнішнього і внутрішнього функціонування), історичну (генетичного і прогностичного аналізів). Такого комплексного розгляду сугестопедії не було проведено до сьогоднішнього дня.

Стан дослідження проблеми. Той аналіз сугестопедії, який був зроблений у 70-90-х рр. ХХ століття представниками дидактики, психології та філософії, з одного боку, виявився суперечливим, а з другого - явно недостатнім. Філософи Ф.Бассін, В.Рожнов звертали увагу педагогів на те, що сугестія є елементом нормального спілкування людей і її недооцінка у будь-якій галузі людської діяльності стає доволі ризикованим анахронізмом. Однак у відповідь психолог В.Моргун, аналізуючи сугестопедію у світлі психології навчання, заявляв, що перенесення сугестології (науки про навіювання у різних його формах - С.П.) на педагогіку не є доцільним. На противагу йому інший представник психологічної науки І.Шувалова, розглядаючи психологічні чинники інтенсивності сугестопедії, стверджувала, що сугестопедія має могутні дидактичні, психологічні та фізіологічні корені. Завдяки цьому, а також її навчальній, виховній, розвивальній і оздоровчій функціям вона є не стільки новим методом навчання, як спочатку дехто був схильним вважати, скільки значно глибшим явищем - новою дидактико-психологічною системою навчання, яку можна переносити на будь-який навчальний предмет.

Однак представники дидактики у 70-80-х рр. ХХ століття сприйняли сугестопедію насамперед як інтенсивний метод вивчення іноземних мов.

У кінці ж ХХ століття та на початку нинішнього сугестопедичні підходи поступово починають використовуватися для вивчення таких шкільних навчальних дисциплін, як: географія, історія, природознавство, хімія, фізика, математика, українська мова. Відбувається відповідне наукове осмислення цього явища в низці публікацій представників педагогічної науки (К.Гінбаясі, З.Даскалова, С.Пальчевський, А.Сиротенко, Т.Чубукова, М.Чошанов, Н.Ямазакі). Названі автори стверджують, що за умови відповідної модифікації, зумовленої специфікою певного навчального предмету, сугестопедію можна з успіхом використовувати для вивчення будь-якої шкільної навчальної дисципліни.

У докторському дослідженні проблем географічної освіти в Україні А.Сиротенко експериментально доводить ефективність застосування сугестопедії для вивчення шкільного курсу географії України (1995 р.). У цьому ж році подібне підтвердження на експериментальній основі отримує дослідниця проблем сугестопедичного вивчення суспільних предметів старшокласниками Т.Чубукова.

Однак подібних наукових розвідок у вітчизняній педагогічній науці на сьогоднішній день обмаль.

Отже, основна суперечність, з якою пов'язана проблема дослідження, полягає у тому, що, з одного боку, сучасна педагогічна практика вимагає інтенсивних технологій навчання, які б зумовлювали гармонійний розвиток особистості школяра, а, з другого, рідко використовує адекватні засоби для виконання цих завдань. Зважаючи на це, виникла необхідність дослідження та осмислення теоретичних і практичних основ сугестопедії як навчальної системи, яку можна було б використовувати з метою вивчення різних шкільних навчальних дисциплін; глибокого засвоєння не лише знань, умінь та навичок, а й досвіду емоційно-чуттєвого ставлення до світу, досвіду творчої діяльності, формування на цій основі духовності. Це поліпшило б умови для розв'язання головної суперечності педагогічного процесу.

Таким чином, нерозробленість названої наукової проблеми в педагогічній науці, її актуальність і практичні потреби сучасного етапу розвитку педагогічної науки обумовили вибір теми дослідження “Теорія і практика сугестопедичного навчання школярів середніх загальноосвітніх навчальних закладів”.

Зв'язок роботи із науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до наукової тематики лабораторії географічної освіти Інституту педагогіки АПН України “Науково-методичні засади відбору і реалізації змісту географічної освіти в середній загальноосвітній школі”, державний обліковий номер 0102U000335. Тему дисертації узгоджено в Раді з координації досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол №8 від 30.10.2001 р.).

Об'єкт дослідження - навчально-виховний процес у середніх загальноосвітніх навчальних закладах.

Предмет дослідження - теорія і практика організації сугестопедичного навчання школярів різних вікових груп у процесі вивчення навчальних дисциплін природничого та гуманітарного циклів.

Мета дослідження - на основі аналізу сугестопедії, її можливостей для розв'язання назрілих завдань сучасної освіти, розробити технологію сугестопедичного навчання та її модель, експериментально довівши їх ефективність у сучасних умовах роботи середніх загальноосвітніх навчальних закладів.

Завдання дослідження:

1. У ході теоретичного та історіографічного аналізів сугестопедичної літератури, її систематизації визначити сутність сугестопедії як навчальної системи.

2. Розкрити основи сугестопедичної теорії болгарського вченого Г. К. Лозанова і дослідити можливості використання її у вітчизняній педагогічній практиці.

3. Розглянувши сугестопедію в її порівнянні з традиційною та іншими педагогічними (сугестопедагогічними) системами в предметній, функціональній та історичній площинах, розробити теоретичну концепцію застосування сугестопедичних засобів для виконання назрілих освітніх завдань.

4. Положення авторської теоретичної концепції конкретизувати у технології сугестопедичного навчання школярів середніх загальноосвітніх закладів освіти та її моделі, розроблених на базі вітчизняного сугестопедичного досвіду.

5. Експериментально перевірити ефективність застосування цієї моделі з метою засвоєння не лише знань, умінь та навичок, а й таких нетрадиційних компонентів змісту шкільної освіти, як: досвіду емоційно-чуттєвого ставлення до світу, досвіду творчої діяльності. Визначити вплив цих компонентів на підвищення рівня духовно-катарсизної діяльності учнів.

6. Дослідити вплив сугестопедичних засобів навчання на самопочуття школярів.

7. На базі здобутих експериментальних даних розробити для вчителів середніх загальноосвітних навчальних закладів основи практичного застосування засобів сугестопедії з метою розв'язання поставлених перед сучасною загальною освітою завдань.

Гіпотеза дослідження. Якщо засоби суґестопедичної навчальної системи Г.К.Лозанова дозволяють учням успішно засвоювати знання, уміння та навички в умовах психологічного комфорту, то можна висловити припущення, що цілеспрямоване використання засобів модифікованої технології сугестопедичного навчання школярів допоможе вчителю не тільки успішно реалізувати традиційні компоненти змісту шкільної освіти, а й такі нетрадиційні, як: досвід творчої діяльності, досвід емоційно-чуттєвого ставлення до світу, - формувати на цій основі духовність, спрямовуючи навчання на розв'язання головної суперечності педагогічного процесу - суперечності між власно-особистісними та загальносуспільними інтересами.

Концептуальні засади дослідження:

Сугестопедія - одна із складових сугестопедагогіки - педагогічного напряму, який з навчально-виховною метою цілеспрямовано використовує різноманітні засоби навіювання у різних станах свідомості.

Теоретичний аналіз джерел цього напряму в педагогіці дозволяє виділити в ньому напрями нижчого підпорядкування, кожний із яких певним чином зв'язаний із відповідним йому етапом розвитку сугестопедагогіки. Ці напрями відрізняються між собою за внутрішніми та зовнішніми характеристиками, тенденціями. Їхню сутність та діалектику можна виявити за системним підходом до розгляду педагогічних явищ як таких, що мають множину взаємозв'язаних елементів, об'єднаних спільністю функцій і мети, єдністю управління і функціонування. За такої умови зміна одного елементу викликає послідовні зміни інших, що відповідним чином впливає на характер усієї системи. Таким елементом, який визначає основні напрями сугестопедагогіки, є метод викладання нового навчального матеріалу, орієнтованого на довготривале запам'ятовування. Основою такого методу є певний прийом впливу на мнестичні можливості учня, що й визначає кожний із цих напрямів окремо: 1) орієнтація на функціональні можливості “сторожового пункту” у стані природного сну (гіпнопедія), 2) організація перехідних станів біоритмів - гіпнотичних фаз (ритмопедія), 3) прогресивна м'язова релаксація і автогенне тренування (релаксопедія), 4) цілеспрямовані сугестивні впливи у звичайному стані свідомості загальновизнаним педагогічним інструментарієм (сугестопедія).

Дослідження сугестопедії вимагає узагальнення, систематизації, класифікації усіх нагромаджених знань через аналіз і синтез відповідних джерел, передбачає звернення дослідника не лише до педагогічних, а й до філософських, психологічних, сугестологічних наукових праць, засновується на синергетичних засадах та на конструктивно-генетичному підході.

Сугестопедія виходить із того, що повноцінний навчально-виховний процес можливий лише за умови цілеспрямованого використання без шкоди для здоров'я як учня, так і вчителя свідомих та підсвідомих чинників у їх взаємозалежності та взаємодоповнюваності.

Сугестопедія - новий і дидактично найефективніший напрям сугестопедагогіки, який позбавлений недоліків інших її напрямів (організаційних, зв'язаних із охороною здоров'я школярів). Використання засобів сугестопедії у вітчизняному педагогічному просторі з метою поліпшення умов для виконання назрілих завдань шкільної освіти найефективніше у поєднанні з досягненнями сучасної вітчизняної педагогічної науки та практики.

Оскільки предмет дослідження об'єднує процеси та явища, що вивчають декілька наукових дисциплін, а саме: історія педагогіки, дидактика, психологія, сугестологія, філософія сучасної освіти, ? то він, відповідно, потребує міждисциплінарних методологічних підходів до його вивчення. Тому методологічну основу дослідження становлять:

основні положення Національної доктрини розвитку освіти, схваленої на ІІ з'їзді працівників освіти України;

філософські положення про єдність свідомого й підсвідомого у сприйнятті та осмисленні навколишньої дійсності (В.Ф.Бассін, В.Е.Рожнов, В.О.Татенко), про психологічну обумовленість суто педагогічних процесів та явищ, про об'єктивний та історичний підходи до аналізу процесів розвитку теорії та практики сугестопедичного навчання (І.З.Вельвовський, В.Ф.Моргун, І.В.Шувалова);

- синергетичні підходи, які полягають у врахуванні багатоманітності прояву різноманітних педагогічних чинників залежно від їх застосування до кожного учня як складно організованої системи (Є.Н.Князєва, С.М.Кордюмов, В.С.Лутай, О.В.Чалий);

- онтологічні принципи історизму, детермінізму, діалектики;

- положення про навчання як процес едукації особистості: єдності його освітньої, мотиваційної, виховної та розвивальної функцій (В.І.Бондар, О.І.Вишневський, Ю.Д.Руденко);

системний підхід до розгляду педагогічних явищ як таких, що мають множину взаємозв'язаних елементів, об'єднаних спільністю функцій і мети, єдністю управління й функціонування;

конструктивно-генетичні підходи, які дозволяють простежувати як змінюються історико-педагогічні знання у певній системі та часі;

нова парадигма освіти ? особистісно орієнтований навчально-виховний процес (І.Д.Бех);

положення про необхідність розгляду учнів - суб'єктів навчально-пізнавальної діяльності як складно організованих систем, шляхи розвитку яких необхідно виводити із їхньої внутрішньої суті (В.С.Лутай, І.Пригожин, О.В.Чалий).

Методи дослідження. Використано комплекс методів, які дали можливість зробити таке: системно представити історіографію сугестопедагогічної науки (історико-структурний); розглянути сугестопедію як навчальну систему в предметній площині (компонентно-структурний); виявити її властивості в динаміці і простежити історіографічний аспект трансформації сугестопедагогічних знань та їх відображення у психолого-педагогічній літературі (метод функціонального аналізу та історико-генетичний); показати сугестопедію в площині її прогностичного аналізу (історико-прогностичний); визначити використаний у дослідженні категорійно-понятійний апарат психології, сугестології, філософії, фізіології, основ театрального мистецтва відповідно до предмета дослідження в педагогічному аспекті (метод термінологічного аналізу); порівняти сугестопедію з іншими напрямами сугестопедагогіки та традиційною навчальною системою (метод порівняльного аналізу); довести дидактичну ефективність використання засобів сугестопедії в роботі вітчизняних загальноосвітніх закладів (метод педагогічного експерименту).

Наукова новизна одержаних результатів:

Уперше в ході теоретичного аналізу сугестопедагогічної літератури обгрунтований і уточнений понятійний апарат сугестопедагогіки з врахуванням її найновіших досягнень; доведено, що сугестопедагогіка складає особливий напрям у світовій педагогіці, який з метою впливу на мнестичні можливості учня використовує засоби навіювання у різних його стадіях; визначено у межах сугестопедагогічного напряму в педагогіці чотири напрями нижчого порядку: гіпнопедію, ритмопедію, релаксопедію, сугестопедію; встановлено їхню сутність, місце і роль сугестопедії у загальному сугестопедагогічному процесі як нового і ефективного напряму сугестопедагогіки; у розроблених автором технології та моделі сугестопедичного навчання школярів середніх загальноосвітніх навчальних закладів отримали наукове обгрунтування методи: діагностики задатків і обдарувань учня, розвитку їх засобами сугестопедії, формування на основі цього рефлексу цілі; доведено необхідність розгортання в процесі сугестопедичного навчання програми образного мислення.

Удосконалено сугестопедичну систему відбору і структурування змісту навчального матеріалу загальноосвітніх дисциплін у процесі об'єднання його у так звані глобальні теми, а також методи його сугестопедичної етюдної розробки.

Дістала подальший розвиток теорія сугестопедичної мотиваційної діяльності вчителя на основі особистісно орієнтованого навчання школярів середніх загальноосвітніх навчальних закладів.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що на основі порівняльного аналізу сугестопедії з традиційною навчальною системою у предметній, функціональній та історичній площинах було виявлено певну обмеженість її класичного варіанту. Поєднання ж дослідженого вітчизняного сугестопедичного досвіду з досягненнями сучасної педагогічної теорії та практики дозволило знайти шляхи практичного застосування сугестопедії для розв'язання поставлених перед середньою ланкою освіти завдань.

Висновки та рекомендації дослідження враховують два можливі шляхи їх впровадження: опосередкований та безпосередній. Опосередкований передбачає включення результатів дослідження в педагогічну теорію, яка впливатиме на педагогічну практику. Серед цих результатів головними є такі:

положення про те, що особистісно орієнтоване навчання, яке зумовлене одним із найважливіших завдань сучасної педагогічної теорії та практики, неможливе без діагностики внутрішньої інтенції учня, розвитку якої сприяють цілеспрямовані пошуки вчителем відповідних імпресингів;

поглиблений розвиток образного мислення школяра, необхідність якого обґрунтована сьогодні медициною, покликаний передбачити передачу вчителем учням особистісних смислів навчальних понять в естетичній атмосфері, формування цілісних образів на фреймовій основі в художньо-естетичному оформленні, використання сформованих образів для внесення у свідомість учня уявлень та ідей, які мають реальний грунт у його житті, перетворення внесених уявлень та ідей у стереотипи і формування на цій основі образу світу;

розв'язання головної суперечності педагогічного процесу стосовно кожного учня можливе лише за умови вироблення в нього рефлексу цілі, який би базувався на його внутрішній інтенції.

Безпосередній шлях упровадження висновків та рекомендацій дослідження передбачає частину методичних розробок, які прямо адресуються школам і педагогам для використання в умовах сугестопедичного навчання. Серед них найважливіші методики: відбору навчального матеріалу для глобалізації навчальних тем, глобалізації навчального матеріалу на фреймовій основі та з поєднанням графічної і фреймової основ, проведення сеансу запам'ятовування “Прожектор,” підбору індивідуалізованих домашніх творчих завдань, діагностики внутрішньої інтенції вихованця і тенденції його розвитку, десугестування напластованих уявлень про межі можливостей учня, формування в нього рефлексу цілі, переводу чуттєвого та інтуїтивного у їх мовне висловлювання, стратегій творчої діяльності “Альпініст” та “Порядок у хаосі або Квадратики”, пошуку субстанціональної єдності протилежних властивостей реального світу, розв'язання внутрішніх конфліктів посередництвом внутрішнього діалогу, формування розумної субординації внутрішніх цінностей з метою гармонізації рефлексу свободи вихованців із вимогами суспільства.

На основі цих методик учитель отримує можливість проектування сучасного сугестопедичного навчального процесу, який безпосередньо виводить його на виконання поставлених перед сучасною освітою назрілих соціальних завдань.

Автором розроблені сугестопедичні дидактичні матеріали з усіх шкільних курсів природознавства та географії, які методично забезпечують модель теоретичної концепції дослідження. Окрім цього основні ідеї автора конкретизовані у методичній розробці глобальної теми “Африка” з курсу географії материків та океанів.

Упровадження результатів дослідження здійснювалося у загальноосвітніх навчальних закладах та інститутах післядипломної педагогічної освіти Дніпропетровської, Рівненської, Чернігівської областей та Автономної Республіки Крим у формах проведення сугестопедичних курсів та навчально-практичних семінарів, забезпечення учителів природознавства та географії методичними рекомендаціями щодо використання авторської моделі сугестопедичного навчання та відповідними сугестопедичними дидактичними матеріалами (довідка Міністерства освіти і науки України №2/3-1-319 від 19.02.2003 р.).

Експериментальна база. Для дослідження були визначені різновікові групи учнів Рівненської гуманітарної гімназії, Рівненської гімназії № 1, ЗОШ №№ 5, 9, 15, 23 м. Рівного, Сарненської гімназії (Сарненський район Рівненської області), Мізоцької ЗОШ (Здолбунівський район Рівненської області). Оскільки в масовому експерименті ставилося за мету отримати дані за достовірністю 0.95 (95), то групи учнів підбиралися таким чином, щоб одні й ті ж самі контрольні завдання виконали не менше 384 учні за умови двохваріантності цих завдань. Зважаючи на це, в експерименті було задіяно близько 1500 учнів різновікових груп, 60 учителів, які працювали у такій же кількості класів.

Для участі в експерименті насамперед підбиралися вчителі, які були схильні до сугестопедичної діяльності, володіли мистецтвом гармонізації обох комунікативних планів, демонстрували вміння глобалізувати навчальний матеріал на основі вимог навчальних програм.

Вірогідність результатів дисертаційного дослідження забезпечена дотриманням усіх пізнавальних процедур, які становлять етапи наукового пошуку. В теоретичному огляді відповідної дослідженню літератури проаналізовані праці не лише з педагогіки, а й психології, психотерапевтики, сугестології, філософії, фізіології, основ театрального мистецтва.

Для визначення рівня достовірності результатів педагогічного експерименту використано коефіцієнт Стьюдента (t), який за альтернативного аналізу становить 0,95. Такий показник підтвердив їх достовірність, оскільки різниця не перевищила 5%. Це досягалося за рахунок обгрунтованого вибору експериментальних і контрольних груп, відповідного визначення статистичної вибірки експерименту, виконання одних і тих же завдань, достатньої у цих випадках кількості учнів, забезпечення валідності використовуваних в експериментів тестів, мінімально допустимого значення критерію їх придатності (коефіцієнта кореляції). Надійність та валідність тестів у свою чергу забезпечувалася їхньою однорідністю, включенням у них понад 10 завдань, зіставленням результатів тестування із зовнішнім критерієм (оцінками батьків, класних керівників, експертним опитуванням 50 учнів).

На захист виносяться положення:

1. Сугестопедія ? сучасний найефективніший напрям сугестопедагогіки.

2. Сугестопедична навчальна система допомагає учневі не тільки засвоювати зрослі обсяги навчального матеріалу, а й гармонійно розвиває його потреби, мотивацію, устремління.

3. Сугестопедичне навчання благотворно впливає на стан здоров'я школярів.

4. Є всі підстави для введення сугестопедичної навчальної системи у педагогічну практику України за умови модифікації її на основі передового вітчизняного педагогічного досвіду.

Апробація результатів дисертації. Результати дослідження оприлюднювалися у виступах на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Діяльнісний підхід у навчально-виховному процесі з фізики і математики” (Рівне, 1996); на Міжвузівській науково-практичній конференції, присвяченій 175-річчю з дня народження К.Д.Ушинського (Рівне, 1998); на Міжнародній науково-практичній конференції “Взаємозв'язок психолого-педагогічної науки і шкільної практики як фактор удосконалення педагогічної діяльності” (Рівне, 1998); на ІV міжнародному науково-методичному семінарі “Науково-методичне забезпечення навчального процесу з топографії і картографії на географічних факультетах університетів та в школах із поглибленим вивченням географії” (Харків, 1999); на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Нові педагогічні технології у формуванні системності знань школярів” (Рівне, 2000); на Всеукраїнській науково-практичній конференції, присвяченій 90-річчю Б.Н.Мітюрова “Розвиток української педагогічної думки і її вплив на стан освіти” (Рівне, 2000); на обласному семінарі для завідувачів районними (міськими) відділами освіти та методичними кабінетами (Рівне, 2001); на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Гуманістично спрямований виховний процес і становлення особистості”(Київ,2001).

Матеріали дослідження обговорювалися і дістали позитивну оцінку на засіданнях кафедри загальної педагогіки Рівненського державного гуманітарного університету (2000-2001 рр.) та спільному засіданні лабораторій географічної освіти і дидактики Інституту педагогіки АПН України (2002 р.).

Публікації. За темою дисертації опубліковано одну монографію, один навчальний посібник, 22 статті у фахових виданнях, 3 тези науково-практичних конференцій. Усі праці підготовлені одноосібно.

Кандидатська дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 - теорія та історія педагогіки “Гуманізація шкільної географічної освіти як засіб розвитку творчих здібностей учнів” захищена у 1995 році. Її матеріали у тексті дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук не використовувалися.

Структура роботи. Дисертація складається із вступу, чотирьох розділів, поділених на підрозділи, загальних висновків, списку використаних джерел (426 джерел на 38 сторінках), додатків (на 60 сторінках). Оскільки в дисертації у зв'язку з новизною теми багато нових термінів, то перед вступом розміщено “Перелік скорочень і термінів” (на 5 сторінках). У роботі є 4 схеми (на 4 сторінках), 13 таблиць (на 4 сторінках), 36 графіків (на 17 сторінках), 12 діаграм (на 3 сторінках). Повний обсяг дисертації 490 сторінок. Основний текст дисертації викладено на 389 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обгрунтовано вибір теми та її актуальність, визначено предмет дослідження, дослідницькі завдання, методологію дисертаційної роботи, сформульовано наукову новизну та практичне значення дисертації.

У першому розділі “Теоретичні основи сугестопедичного навчання” йдеться про сугестопедію як один із напрямів сугестопедагогіки, здійснюється теоретичний аналіз її джерел, розкриваються основи сугестопедичної теорії Г.К.Лозанова, визначається місце і роль мистецьких засобів у сугестопедичному навчанні.

Насамперед доводиться, що сугестопедія є одним із напрямів сугестопедагогіки - науки про цілеспрямоване використання засобів навіювання у різних його стадіях та формах із педагогічно доцільною метою, зокрема для розширення мнестичних можливостей учнів. Поряд із сугестопедією в неї входять гіпнопедія, ритмопедія, релаксопедія. Розрізняють ці напрями завдяки незвичайним способам вивчення навчального матеріалу, обсяг якого значно перевищує загальноприйняті норми.

Основою для цих намагань є той прийом впливу на мнестичні можливості школярів, який характеризує кожний із чотирьох напрямів сугестопедагогіки окремо. Гіпнопедія, наприклад, орієнтується на функціональні можливості “сторожового пункту” у сні. Ритмопедія - на організацію перехідних станів біоритмів - гіпнотичних фаз. Релаксопедія - на прогресивну м'язову релаксацію і автогенне тренування. Сугестопедія - на цілеспрямовані сугестивні впливи у звичайному стані свідомості загальновизнаним педагогічним інструментарієм.

Коли в ритмопедії навчальний процес будується на окремих гіпнотичних фазах, а в гіпнопедії питання використання гіпнозу залишається проблематичним, то релаксопедія і сугестопедія далекі від нього. Якщо релаксопедичні заняття протипоказані для учнів та вчителів, схильних до психічних захворювань, то сугестопедія повністю вільна від будь-яких медичних та юридичних протипоказань. Навпаки, її використовували для лікування груп невротиків. Вона доводить, що розкриття внутрішніх резервів учня можливе у звичайному стані свідомості за умови цілеспрямованих сугестивних впливів, які повсякчас і повсюдно використовували і використовують у своїй педагогічній практиці досвідчені талановиті вчителі та у творчій діяльності актори театру й кіно.

Феномен навіювання з давніх часів цікавив людство. Палкими прихильниками використання його у педагогіці в кінці ХІХ - першій половині ХХ століття були представники різних галузей науки, мистецтва та педагогічної практики. Серед них - письменник-педагог Л.М.Толстой, психотерапевт А.А.Токарський, академік В.М.Бехтерєв, педагоги С.В.Кравков, А.С.Макаренко.

Чимало для розкриття таємниць підсвідомої сфери людської психіки дали дослідження російських фізіологів - учених І.М.Сеченова, І.П.Павлова, психотерапевта В.М.Бехтерєва. Вони заклали основу для перших досліджень у галузі гіпнопедії - початкового напряму сугестопедагогіки, розвиток якого в 1936 році започаткував доктор медичних наук А.М.Свядощ. Гіпнопедичні дослідження, проведені у той час, засвідчили ефективність запам'ятовування навчальної інформації у стані природного сну. Однак гіпнопедія виявила низку організаційно-педагогічних обмежень.

В Україні гіпнопедичні дослідження проводив учений-мовознавець Л.А.Близниченко на базі Інституту мовознавства ім. О.О.Потебні Академії наук УРСР. Вони стосувалися, зокрема, вивчення мовлення, його інтонаційних особливостей як основи методу введення-закріплення інформації в пам'яті людини під час природного сну.

Проблеми впливу гіпнопедичного навчання на стан здоров'я учнів вивчала група наукових співробітників Інституту фізіології АН УРСР Н.В.Кольченко, С.І.Молдавська, Г.Н.Шевченко під керівництвом завідувача Лабораторією вищої нервової діяльності професора А.Є. Хільченка. Вони довели, що гіпнопедичне навчання не справляє шкідливого впливу на функціональний стан кори головного мозку людини.

Уже в процесі становлення гіпнопедії започаткувалися два інші напрями сугестопедагогіки - ритмопедія та релаксопедія. Коли ритмопедія, спираючись на дослідження сприйнятої інформації у стані певних фаз гіпнотичного сну, швидко зійшла з педагогічної сцени, майже не залишивши після себе слідів, то релаксопедія, розвиваючись паралельно із сугестопедією, відкрила черговий етап розвитку сугестопедагогіки. Вона уникла тих обмежень, які були властиві гіпнопедії та ритмопедії.

Перші релаксопедичні дослідження розпочав ще А.М.Свядощ. Однак систематизовано і регулярно вони проводилися з 1966 року, коли при кафедрі педагогіки Пермського педагогічного інституту розпочала свою роботу лабораторія з проблем застосування навіювання в педагогічному процесі.

Глибокі релаксопедичні дослідження зв'язані, насамперед, з іменем керівника лабораторії І.Ю.Шварца. Разом із дослідниками В.А.Бакеєвим, С.С.Лібіхом, Б.К.Мойсеєвим, Т.Н.Метельницькою, Е.Т.Рейдером, А.С.Садовською, Г.Н. Соборновим, Б.М.Чарним йому вдалося визначити оптимальні умови запам'ятовування навчального матеріалу в умовах прогресивної м'язової релаксації та автотренінгу, розробити методику проведення релаксопедичних занять.

Однак і шляхом релаксопедії сугестопедагогіка не змогла увійти у широку педагогічну практику. Застосування її обмежувалося витратою дорогоцінного часу уроку на введення учнів у стан прогресивної м'язової релаксації та автотренінгу, що вимагало до того ж певних психотерапевтичних навичок в учителя.

Уникнув цих обмежень черговий напрям сугестопедагогіки - сугестопедія, розвиток якої почався в 1966 році, коли в Болгарії на базі секції сугестології при інституті ім. Т. Самодумова був створений Науково-дослідний інститут сугестології, творчий колектив якого очолив Г. К. Лозанов. Колективу болгарських дослідників удалося експериментально довести, що так званий резервний комплекс учня можна розкривати у звичайному стані свідомості за рахунок цілеспрямованого використання різноманітних сугестивних впливів, які здавна нерідко застосовують досвідчені творчо працюючі педагоги.

Певною науковою базою для цього стали дослідження ленінградських учених А. Г. Ковальова, В. М. М'ясищева, які виявили вплив слова на психічний стан учнів. Надзвичайно важливим був висновок, до якого упродовж тривалої експериментальної роботи дійшов учений Б. І. Хачапурідзе, про високу ефективність використання у навчально-виховних цілях неусвідомленої інформації, сприйнятої у звичайному стані свідомості.

Далі розкриваються основи сугестопедичної теорії Г. К. Лозанова. Важливими складовими її психологічного фундаменту є теорія психологічної установки грузинського ученого Д.М.Узнадзе і його школи (І.Т.Бжалави, В.Г.Норакідзе, А.С.Прангишвілі та ін.), розроблене Л.С.Виготським вчення про так звані психологічні системи, відкрите психологом А.С.Лурія явище синестезії. Висвітлюються особливості таких сугестивних явищ, як: імперативність, автоматизація, швидкість, точність, економічність. Розкривається суть неусвідомленої психічної активності, яка проявляється у звичайному стані свідомості. Розглядаються засоби сугестивного впливу: авторитет, інфантилізація, двоплановість, інтонація, ритм, концертна псевдопасивність. Аналізуються види сугестивних явищ.

Сугестопедичне навчання, поліпшуючи пам'ять і сприяючи прискоренню автоматизації в запам'ятовуванні нового навчального матеріалу, завдяки приємному переживанню та ефекту відпочинку, відсутності втоми розкриває резерви цілісної особистості учня. До того ж воно, як дослідив Г.К.Лозанов, має ще й психопрофілактичний і психолікувальний ефекти за умови функціональних захворювань чи функціональних компонентів органічних захворювань.

Стосовно учня сугестопедія виступає як глобальна система, яка цілеспрямовано використовує як усвідомлювані, так і неусвідомлювані форми інформації. Помітну роль у виявленні резервних можливостей особистості грають периферійні перцепції, неусвідомлені реакції, мотивації, потреби, а також неусвідомлені автоматизовані елементи в рамках свідомої діяльності.

Важливе значення в сугестопедії має не лише глобальний, тобто всеохоплюючий підхід до особистості учня, а й такий же підхід до розробки навчального змісту. Це дало право Г.К.Лозанову стверджувати, що в основі сугестопедичного навчання лежить “глобалізація плюс естетизація”. Стосовно останньої мається на увазі використання засобів мистецтва з метою розкриття резервів пам'яті учня. Глобалізація навчального матеріалу в так званих глобальних темах певним чином нагадує його блокову подачу в діяльності вітчизняних учителів-новаторів. Під час вивчення глобальної теми, з одного боку, учні отримують цілісне враження від виучуваного матеріалу а, з другого, одночасно дізнаються і про деякі подробиці, конкретні часткові випадки. У наступних розробках глобальної теми ці часткові випадки закріплюються, розширюються, поєднуючись із загальним. Але тепер уже елементи будуть на першому плані, а цілісне, загальне - на другому. Тут чітко помітна двоплановість, яка, до речі, є однією з найхарактерніших рис усієї сугестопедичної навчальної системи. Глобальний підхід у навчанні привчає учнів з молодших класів до цілісності в світопізнанні, сприяє тому, щоб ця цілісність перетворювалася у стиль навчальної праці.

В основі сугестопедичного навчання за Г.К.Лозановим лежить три основних принципи:

1) принцип радості, ненапруженості та концентративної психорелаксації;

2) принцип єдності свідомого-парасвідомого та інтегральної мозкової активації;

3) принцип сугестивного взаємозв'язку на рівні резервного комплексу.

Перший із цих принципів передбачає відчуття радості від навчання, психічну (а не фізичну - С.П.) релаксацію і ненапружену концентрацію. Сугестопедія засвідчує, що для концентрації уваги людини не потрібне напруження з її боку, а, навпаки, доцільний психічний спокій, стан розслабленості. Важлива тут психічна релаксація, а не м'язова. Поєднання концентрації з психічною релаксацією є прикладом діалектики в психології: з одного боку - психічне розслаблення, спокій, а з другого - концентрація уваги, можливостей пам'яті, що супроводжується розкриттям резервних глибин психіки учня. Стан концентративної психорелаксації мимовільно виникає в учня, паралельно із створенням відповідних зовнішніх умов. Сугестопедія використовує мізерні долі концентративної психорелаксації. Спрямовується на те, щоб кожний учень міг самостійно досягати цього стану. В такому випадку вважається, що сугестопедія переростатиме в автосугестопедію. Доведено, що почуття радості в сугестопедичному навчанні певним чином іде від переборення труднощів, швидкого і легкого засвоєнням великих обсягів навчального матеріалу. Один з початкових варіантів сугестопедії за Г.К.Лозановим передбачає поступове переростання сугестопедичного навчання у старших класах у самостійну роботу школярів із консультаціями з боку вчителів.

Принцип єдності свідомого-парасвідомого та інтегральної мозкової активації полягає у цілеспрямованому використанні вчителем-сугестологом не тільки того, що потрапляє в центр свідомості та уваги учня, а й певних елементів емоційної сфери особистості, установок, мотивацій, інтересів та устремлінь, периферійних перцепцій. Тобто поряд з усвідомленими реакціями і функціями школяра використовується й парасвідома активність.

Принцип сугестивного взаємозв'язку на рівні резервного комплексу означає, що навчальний процес завжди повинен відбуватися на рівні невикористовуваних внутрішніх резервів учня. У цьому випадку рівень сугестивного взаємозв'язку визначатиметься ступенем розкриття їх.

Усі ці принципи необхідно реалізувати одночасно, в єдності за допомогою психологічних, дидактичних і артистичних засобів.

Згодом йдеться про мистецтво як провідну функцію сугестопедичного навчання, оскільки воно грає важливі так звані звільняючу й стимулюючу ролі в ньому. У середині ХІХ - першій половині ХХ століття його широко використовував педагогічний напрям дидактичної художності, від якого сугестопедія перейняла чимало положень. Будучи за своїм характером універсальною формою навіювання, поєднуючи свої різноманітні семіотичні системи із подібними системами різних наук, мистецтво, підкоряючись вимогам сугестопедії, забезпечує потреби діяльності двох мозкових гемісфер і веде до повноти та глибини пізнання.

Огляд теоретичних основ сугестопедичного навчання дав змогу вичленити чотири етапи в розвитку сугестопедагогіки і на основі цього чітко визначити місце сугестопедії в ній та основні її внутрішні і зовнішні характеристики.

Перший етап, за висловом Л.А.Близниченка, донауковий, пов'язаний із первинним нагромадженням знань та окремих практичних спроб з метою цілеспрямованого застосування засобів навіювання у педагогічній діяльності. Верхньою межею його є 1936 рік, що зв'язано з початком систематичних гіпнопедичних досліджень А. М. Свядоща.

Другий - гіпнопедичний. Починається з 1936 року і закінчується у другій половині 60-х рр. ХХ століття, коли цей напрям вичерпує себе як один із початкових напрямів сугестопедагогіки.

Третій - етап паралельного розвитку релаксопедії і сугестопедії. Його нижньою хронологічною межею є 1966 рік. Верхньою - початок 70-х років ХХ століття, коли теоретичні та практичні основи релаксопедії та сугестопедії уже були закладені.

Четвертий етап розвитку сугестопедогогіки - етап появи модифікованих на основі релаксопедії та сугестопедії інтенсивних методів навчання та подальшої розробки теоретичних і практичних основ релаксопедії і сугестопедії розпочався з початку 70-х років ХХ століття. Продовжується по сьогоднішній день, засвідчуючи творчий характер сугестопедагогіки як педагогічного напряму і особливо сугестопедії як найсучаснішої і найголовнішої його складової.

У другому розділі “Практичні основи сугестопедичного навчання” сугестопедична навчальна система порівнюється із традиційною системою та іншими сугестопедагогічними навчальними системами, гіпнопедичною та релаксопедичною, у двох площинах її розгляду - компонентно-структурній та функціонального аналізу, що створює можливості проектування сугестопедичного навчального процесу.

Насамперед сугестопедична навчальна система розглядається як психолого-педагогічна проблема, оскільки сам Г.К. Лозанов у свій час розглядав сугестопедію то як новий навчальний метод, то як навчальну систему, то як новий напрям у світовій педагогіці.

Йдеться про проектування процесу сугестопедичного навчання школярів. Визначаються його цілі та завдання, характер застосування принципів та закономірностей сугестопедії, мотивацію сугестопедичної навчальної діяльності, відбір і структурування змісту освіти в сугестопедичному навчанні.

Тут визнається, що сугестопедія не є, за образним висловом Г.К.Лозанова, новою азбукою в педагогіці. Це є, насамперед, якісно нове поєднання давно відомих традиційній педагогіці компонентів, що зумовлює так зване явище неаддитивності, за якого досягнутий результат за своїми властивостями уже не співвідноситься з властивостями цих компонентів. Порушення ж такого поєднання позбавляє навчальний процес сугестопедичного ефекту. Висвітлюються психологічні, дидактичні, артистичні засоби сугестопедії та методи їх реалізації.

Психологічні засоби вимагають від учителя-сугестопеда володіння мистецтвом зв'язувати периферійні перцепції і емоційний стимул у так звану цілісну психологічну оркестрацію з укрупненим планом, що допомагає гармонійно поєднувати свідомі та підсвідомі чинники у процесі сприйняття учнем нового навчального матеріалу. Дидактичні засоби потребують уміння об'єднувати у великі блоки навчальний матеріал на основі головних закономірностей навчальних предметів. Артистичні засоби забезпечують введення в навчальний процес особливого типу звільняючого дидактизованого мистецтва. У вмілому поєднанні названих засобів - успіх сугестопедії.

Розкриваються особливості використання різних сугестопедичних методів навчання. Серед цих методів поряд з класичним “лозанівським” характеризуються також і ті, які були напрацьовані радянською наукою у 70-80 рр. ХХ століття і використовувалися насамперед для швидкісного вивчення іноземних мов. Виявлено відмінність методів, які виникли на сугестопедичній основі, від навчальних методів, що виникли на базі релаксопедії.

Показано особливості контролю та оцінки знань, умінь і навичок у ході сугестопедичного навчання. Серед цих особливостей -- гуманістична спрямованість, намагання уникнути психотравмуючого впливу на особистість школяра, націленість на оцінювання рівня досягнутого учнем, а не на рівень прорахунків. Найголовніше ж полягає в тому, що система контролю, оцінки та корекції знань не виступає відособлено, а органічно вплітається в структуру навчального процесу.

Згодом йдеться про вибір форм сугестопедичного навчання школярів. Ці форми у багатьох випадках запозичені в традиційної навчальної системи. Але нові підходи до школярів, нові завдання, поставлені перед ними, дещо видозмінили їх. Детально характеризуються так звані уроки-спектаклі, сюжетні уроки, уроки концертних сеансів, уроки-ігри, уроки глобальних тем і уроки розробки глобальних тем.

Отже, розглянувши практичні основи сугестопедичного навчання і порівнявши його елементи з елементами традиційної навчальної системи, можна зробити висновок, що сугестопедія - це не лише новий метод навчання, який використовується переважно для інтенсивного вивчення іноземних мов, а значно глибинніше явище - нова дидактико-психологічна система навчання, яку можна застосувати для вивчення будь-якого навчального предмета. Ця система прийнятна для навчання не лише усіх різновікових категорій учнів, а й дорослих. Вона базується на досягненнях фізіології, психотерапії, психології, дидактики, основ теорії театрального мистецтва. Такий синтез різноманітних наук дозволив отримати високі результати за рахунок якісно нового підходу не лише до процесу навчання, а й до особистості учня.

Проектування сугестопедичного навчального процесу вимагає певних змін у кожному з елементів традиційної навчальної системи. Наприклад, цілі та завдання сугестопедії передбачають засвоєння школярами значно більших, ніж звичайно, обсягів репродуктивного навчального матеріалу за рахунок розкриття так званого резервного комплексу. На творчому рівні таке засвоєння планується проводити у процесі відомих етюдних розробок.

Усі принципи та закономірності сугестопедії повинні реалізовуватися у тісному взаємозв'язку. У протилежному випадку сугестопедичний ефект буде відсутній. Безпосередньо з їхнім цілісним поєднанням зв'язана мотивація сугестопедичної навчальної діяльності.

Успіх цієї діяльності певним чином залежить від уміння вчителя структурувати зміст навчального матеріалу на основі сугестопедичних вимог, об'єднувати його в так звані глобальні теми. Глобалізація в цьому розумінні, згідно Г.К.Лозанова - одна з визначальних основ сугестопедії, теорія і практика її ще потребують значних напрацювань.

Сугестопедичні методи навчання вимагають тісного взаємозв'язку з методами, напрацьованими традиційною навчальною системою. Особливо під час засвоєння навчального матеріалу на творчому рівні у процесі його так званої етюдної розробки. Форми сугестопедичного навчання безпосередньо зв'язані зі структуруванням навчального матеріалу, об'єднанням його у глобальні теми, особливостями їх розробки. Система контролю та оцінки навчальної діяльності вибудовується таким чином, щоб не тільки уникати психотравмуючих впливів, а, навпаки, викликати позитивні емоції в учня, збуджуючи радість від досягнутих у навчанні успіхів.

Однак навчальна система Г.К.Лозанова насамперед пристосована для інтенсивного вивчення іноземних мов, у частині випадків вимагає затратних засобів, не у всьому пристосована до виконання сучасних завдань освіти. Зважаючи на це, виникає необхідність у її модифікації.

У третьому розділі “Сугестопедичне навчання школярів у вітчизняній педагогічній практиці” йдеться про проблеми цілепокладання сугестопедії в практиці роботи вітчизняних середніх загальноосвітніх навчальних закладів, про психолого-фізіологічні та педагогічні основи сучасних сугестопедичних підходів до навчання, про вимоги до особистості вчителя-сугестолога.

Насамперед звертається увага на те, що по сьогоднішній день недостатньо дослідженою і невивченою залишається низка освітніх проблем, які можна було б розв'язувати засобами сугестопедії.

Вітчизняна педагогічна практика намагається розширити коло засобів сугестопедії, деталізувати загальнодидактичні та методологічні підходи для розв'язання найважливіших соціальних завдань, поставлених перед сучасною освітою. Серед цих завдань - створення таких навчальних умов, які б сприяли розв'язанню головної суперечності педагогічного процесу - суперечності між власноособистісним “хочу” і загальносуспільним “треба”; розвиток учня як складно організованої системи на основі тих шляхів, які виведені з самої цієї системи; стимулювання індивідуальної творчості школяра на базі його так званої внутрішньої інтенції; виховання духовності нерелігійними засобами. У зв'язку з цим виникає необхідність, як це підкреслюється у вітчизняній педагогічній науці, широкої гуманітаризації та гуманізації навчально-виховного процесу, розробки такої концепції педагогічної діяльності, згідно з якою викладання природничих та гуманітарних предметів буде органічно взаємозв'язане і дасть можливість належним чином засвоювати не тільки традиційні компоненти змісту шкільної освіти, а й досвід творчої діяльності, досвід емоційно-чуттєвого ставлення до світу, що сприятиме формуванню духовності. Це й створить передумови для розв'язання названих завдань.

Далі йдеться про психолого-фізіологічних умови сучасної навчально-виховної діяльності, яка складається у процесі застосування сугестопедичних підходів до навчання. Вони вимагають підходу до учня як до складної системи, шляхи розвитку якої слід виводити із самої неї. Для цього передбачається діагностика його інтенції. На базі неї, з одного боку, відбувається пошук імпресингу для цього учня, створення позитивної референтної групи та ситуацій успіху в ній. З другого боку, для виховання у школяра потужного рефлексу цілі передбачається цілеспрямоване створення завдяки засобам навіювання потрібних установок, на базі яких можна було б формувати необхідну позицію і десугестовувати напластовані уявлення про межі можливостей особистості. Зона розгортання програми образного мислення та рефлекс цілі створюють умови для формування зони домінанти, яка дозволяє залучати вихованця до процесу творчості на основі його внутрішньої інтенції та обдарувань. Гармонізація власноособистісного “хочу” і загальносуспільного “треба” відбувається на шляху розвитку обдарувань учня.

...