Постмодерністський ракурс педагогічних трансформацій

Размещено на http://www.allbest.ru/

Постмодерністський ракурс педагогічних трансформацій

Прудченко Л.I.

Сучасна вітчизняна педагогіка і філософія освіти рясніє безліччю науково виважених і логічно вмотивованих концепцій, теорій, ідей, думок, що покликані змінити, направити, модернізувати педагогічну теорію і практику. На фоні них своєю радикальністю, певною хаотичністю та експресивністю вирізняється постмодерністський підхід до освіти, неоднозначність сприйняття та інтерпретацій якого сучасними вченими забезпечують йому актуальність і затребуваність на шляху корінних перетворень в освітній галузі. Виходячи зі свого евристичного потенціалу, в основі якого асиміляція ідей постструктуралізму, деконструктивізму, він спрямований на пошук і знаходження людиною усвідомленої самостійності в освоєнні свого життєвого простору. Для педагогіки він корисний також тим, що зміщує ракурс розгляду насущних проблем, що стосуються освітньої епістемології, побудови суб'єктивної педагогічної реальності, багатоманітності смислів суб'єктивного досвіду, трактування педагогічної позиції майстерності як завершеного дискурсу, логоцентричної герметизації в освіті тощо. До того ж він змінює точку зору на звичні методи роботи і розширює дидактичний арсенал сьогочасної педагогіки.

З огляду на багатоаспекгність досліджуваної проблеми при її вирішенні опрацьовано широке коло наукової літератури. По-перше, це праці філософів, які стояли у витоків постмодернізму як філософського та загальнокультурного явища (Л. Вітгенштейн, Г. Гадамер, Ж. Дерріда, Ж. Дєлєз, П. Козловськи, Ж. Ліотар, Ф. Нітптге. Р. Рорті, П. Філарі, Д. Фредрік, М. Хайдеггер, І. Хассан, Д. Холтон та ін.). По-друге, роботи філософів та педагогів, які досліджували постмодерністський контекст освітніх проблем: вітчизняні вчені В. Андрущенко, В. Бех, В. Кремень, І. Предборська, М. Романенко, Н. Скотна, Т. Троїцька та ін.; російські дослідники А. Огурцов, В. Платонов, Г. Дмитрієв, Є. Руденський, А. Кожевников і т. д.; зарубіжні науковці К. Бек, P Браунд, Г. ДеЛашмутт, P Едвардс, P Зузовски, Е. Кезел, Ж. Марітен, М. Собуссен, С. Фелман, P Юшер та ін.

Метою даної статті є окреслення ключових спірних моментів в сучасній педагогіці та філософії освіти й представлення спроб їх вирішення постмодерністською педагогікою на шляху глибинних освітніх перетворень.

Наше дослідження розпочнемо зі специфіки розгляду і трактування реальності у постмодернізмі. Вона не існує об'єктивно, а є відображенням мислення людини; реальність формується у відповідності до її потреб, інтересів, міркувань, а тому є людським витвором, що існує у множині. Звідси твердження, що всі реальності мають право на існування. На думку К. Бека, ми не відкриваємо для себе вже існуючі реальності, а приймаємо участь в інтерактивному процесі створення знання. Ми розробляємо «робоче розуміння» реальності, яка відповідає нашим цілям. Цілі та контексти різні у різних людей, у різних групах. Саме тому реальність автобіографічна, вона відображає наш «особистий наратив», наше особливе місце у світі [9].

Ці думки мали визначальний вплив на трактування постмодерністами знання. За висловом Р. Зузовски, особливістю постмодерністської епістемології є рівноцінність знань, побудованих учнями, викладачами і вченими. Адже не існує універсального, істинного знання. Рано чи пізно воно стає невірним, заперечується, відкидається, а у кращому випадку починає здаватися дріб'язковим. Тому сьогодні питання про те, що вважати «знаннями», які викладаються у навчальних закладах, не є питанням об'єктивних доказів чи аргументів, а є питанням влади. Ti, хто нею володіє, здійснюють панівний вплив на формування змісту освіти, тоді як інші, протилежні точки зору, ігноруються або ж частково придушуються [11]. Загалом постмодерністи переконані, що освіта містить в собі «потенціал домінуючої форми знання і тоталізацію пояснення», оскільки завжди була інструментом влади й управління, що не залишає місця несхожості й своєрідності. Одночасно вона є засобом обгрунтування і реалізації сучасних ідеалів критичного розуму, вільної особистості та прогресу. Така ситуація пояснюється діалектичною природою освіти. І заслуга постмодернізму полягає у виявленні та піднятті на поверхню, представленні на вселюдський розсуд одночасно двох її протилежних полюсів.

Притаманна постмодернізму «епістемологічна невпевненість» як специфічна форма постмодерністського світовідчуття, що означується уявленням про світ як хаосу від свого початку безглуздого та непізнаного і глибоко внутрішньою, емоційною реакцією людини на сучасний світ, зневірою до раціональної філософської рефлексії привертає увагу до нового осмислення реальності, ратує за включення у рефлексію естетичного, морального, релігійного, наукового, езотеричного досвіду, досвіду пограничних ситуацій і повсякденності. Все це дозволяє постмодерністам стверджувати, що єдино адекватне осягнення дійсності можливе лише за допомогою інтуїтивно «поетичного мислення» (М. Хайдеггер). У зв'язку з цим слушним видається міркування Ж. Марітена про так зване «поетичне знання», якому властиві асоціативність, незрозумілість, метафоричність [4; 8, с. 359]. Свого часу Ж.-Ф. Ліотар зазначав, що наукове знання це ще не єдино можливе знання, воно завжди було «понад призначеного», в конкуренції, і завжди перебувало у конфлікті з іншим «сортом знання», ім'я якому наратив. Цей вид знання пов'язаний з ідеями «внутрішньої рівноваги і дружелюбності (convivialite), у порівнянні з яким сучасне наукове знання має блідий вигляд, особливо, якщо воно повинно зазнати екстеріоризації по відношенню до «того, хто знає» і ще більш сильнішому, ніж раніше, відчуженню від своїх користувачів» [3, с. 26].

Подібні думки відобразилися й на педагогіці постмодернізму, що по іншому підходить до інтерпретації педагогічного знання, яке трактує як різновид мистецтва, нарративної розповіді, відмінної від домагань наукової всезагальності. Воно не є теоретичним, оскільки приречено бути знанням-мистецтвом [2; 6, с. 434-435]. Наративна форма знання (у тому числі і педагогічного) допускає всередині себе множинність мовних ігор. Таким чином, мовні акти, які властиві цьому роду пізнання, «здійснюються не лише тим, хто говорить, але і тим, до кого звернена мова, а також третьою особою, про яку йдеться. Знання, що утворюється у такій конструкції, може здатися «компактним» у порівнянні з так званим «розвинутим» знанням. Воно дозволяє ясно бачити, як традиція розповідей є у той же час традицією критеріїв, які визначають потрійну компетенцію вміння говорити, слухати і діяти...» [3, с. 58].

Ж.-Ф. Ліотаром виокремлюється ще один специфічний аспект наративного знання його темпоралізація, «що повністю розходиться із золотим правилом сьогоднішнього знання не забувати». Таке знання закладено у дитячих лічилках, приказках, прислів'ях. Виступаючи «крихітними сколками з можливих розповідей чи матриці старовинних розповідей», його важко вловити й зрозуміти. «Воно дає приклад дивної властивості: за мірою того, як метр отримає верх над наголосом у всіх звукових, мовних чи немовних, обставинах, темп перестає бути підпіркою запам'ятовування і перетворюється у старовинне відбивання ударів, яке за відсутності помітної різниці між періодами не дозволяє їх прораховувати і змушує забувати про них» [3,с.59]. Таким чином, наративне знання характеризується «забуттям».

Загалом постмодерністські ідеологи освіти виступають за трактування знання як суб'єктивної конструкції. В цьому питанні вони співзвучні з Ф. Ніцше, який, наголошуючи на тому, що істина вмерла і люди не мають іншого вибору, окрім як створювати свій власний світ, зазначає, що знання стає людським творінням, основаним на суб'єктивному використанні мови. Особливо розвинутою цю думку помічаємо у конструктивізмі (теоретико-пізнавальна перспектива, яка розуміє пізнання, насамперед, як конструювання), одному з найбільш розвинених аспектів взаємодії постмодернізму та педагогіки. Конструктивізм у своїй основі містить ідею про те, що людина сама створює, конструює свої когнітивні системи і когнітивні моделі. Саме цим і обумовлюється активна роль суб'єкта пізнання суб'єкта освітнього процесу. Всупереч традиційним педагогічним теоріям, згідно з якими знання транслюється від учителя до учня інструктивним шляхом, конструктивістська теорія навчання розуміє навчання, як «процес самоорганізації знання, яке відбувається на основі побудови смислів і дійсності кожним окремим учнем і тим самим є індивідуальним... в конструктивістській педагогіці відбувається радикалізація навчання, центрована на учневі: вчитель відмовляється від прямого повідомлення знання, але надає учневі можливість конструювати самому своє знання на основі його суб'єктивних інтерпретацій» [7].

В межах постмодерністської педагогіки заслуговує на пильну увагу «суб'єктивна дидактика» Е. Кезела, який пропагує конструктивізм у трактуванні предметної реальності педагогіки. Реальність, з його точки зору, виступає суб'єктивною конструкцією. Абсолютно неприпустимою і гносеологічно некоректною вчений вважає розмову про істинність чи хибність змісту, проблем і тем дидактики. Ним вводиться поняття «первинна схильність» (habitus) людини, що фокусує в собі всі цінності та життєві установки. Вона формується протягом перших трьох років життя дитини її оточенням і реконструюється «суб'єктивною дидактикою» за допомогою низки методів (трансакційний аналіз, психодрама, нейролінгвістичне програмування, медитація тощо) шляхом перепрограмування дітей на основі рівноцінності всіх орієнтацій. Тобто, дидактика Е. Кезела має справу зі структурами свідомості («релятивне, незбагненне та суб'єктивне») тих, хто навчається, і спрямовується на формування нової (постмодерністської) культури навчання [5, с. 82-83].

Загалом для постмодерністів характерним є акцент на досвіді. He дивлячись на його непідвладність об'єктивним критеріям, саме його багатоманітність смислів є неоціненним для процесу навчання. Слідом за Д. Дьюї, постмодерністи обирають досвід у якості джерела змісту освіти. Однак, на противагу американському вченому, який обмежував досвід прагматичними цілями пристосування до життя, постмодерністи розглядали його дещо ширше, з екзистенціональних позицій самореалізації особистості [1; 5, с. 79-80]. Пропагандистами навчання, що основується на досвіді, є P Юшер і P Едвардс. Підносячи «досвідне навчання» (experiential learning), вони виокремлюють його особливість релятивізацію знання (знання не може претендувати на універсальність, оскільки ототожнюється з особистим досвідом). Саме тому акцент робиться на багатоманітності знання, а його продуцентом стає будь-який учасник педагогічного процесу. Звідси слідує думка, сформульована вченими, про неприпустимість універсальних критеріїв правильності або хибності тих чи інших видів і форм навчання. Таким чином, навчальний досвід поступово суб'єктивізується, втрачаючи загальновизнані критерії. «Адже цей досвід, якщо використати щодо нього постмодерністські способи інтерпретації, сам є конструктом, який створюється в ході дискурсивної практики і не може співвідноситися з «абсолютною» педагогічною реальністю. Сама ж реальність перетворилася у сукупність симулякрів» [5, с. 80-81; 12].

He приймаючи тезу про «абсолютне знання», яке сприймається як абсолютне завершення, постмодерністи критикують майстерність як закінчення учнівства. За словами C. Фелман, повне засвоєння знань є, у всіх смислах цього слова, майстерністю.

Солідаризуючись із Ж. Лаканом, вона вважає, що завершені дискурси є інструментом влади, скіпетром і власністю тих, хто знає. Основною ставкою в абсолютному знанні є той факт, що дискурс закривається на собі, він знаходиться у повній згоді з самим собою. Зачарована «Великим наративом» істини і прогресу на основі істини, модерністська освіта апелює до майстерності та контролю. Педагогічна позиція майстерності вважається деструктивною зсередини, хоча ззовні (з боку педагогічного простору) виглядає привабливо (М. Собуссен). Впевненість цінується вище сумніву; вирішення проблем має пріоритет над постановкою запитання, а концепції, як правило, розглядаються з точки зору пошуку визначень, начебто вони можуть бути строго визначенні. І роль вчителя полягає в тому, що він позиціонує себе як модель для наслідування; він конкретне втілення ідеального «Я», на якого учень повинен рівнятися. Вчитель той, хто повинен знати, учень той, хто не знає, і хто вважає, що знати повинен вчитель. На переконання Дерріди, науковий дискурс організований як « орієнтований від невідомого до відомого чи пізнаваного, наперед вже відомого чи передбачуваного знання» [10].

Ефект, результат, наслідки описаної педагогічної позиції майстерності закритий. М. Собуссен переконаний, що бажання перебороти невизначеність призводить до утвердження впевненості, яка вилучає і пригнічує. За словами Р. Юшер і P. Едвардс, освіта являється засобом усунення відмінностей, що є проявом насилля. В освіті значення зводяться до одного, визначеного смислу, де інакшість поставлена під контроль розуму і різниця зменшується до тотожності. Загалом, як зазначають науковці, освіті притаманна двозначність: вона приймає і відторгає герметизацію. Освіта є також місцем, де гра смислів уникає насилля логоцентричної герметизації. Освітній процес на сьогодні пригнітає все герметичне і критичне. Воно завжди потенційно внутрішньо запитує про розрив внутрішньої обволікаючої завіси домінуючої форми знання і тоталізації пояснення. Воно здатне поставити під сумнів статус закінченого, визначеного та перевіреного. Освіта це точка, де включенням відмінностей можна уникнути «фундаментальної нерухомості» та « обнадійливої впевненості» в герметичному логоценгризмі і тим самим спровокувати безкінечне розсіювання [12, с. 139]. Зміщення акценту з логоцентризму відкриває можливості безлічі точок зору, ставить під сумнів ідею про центр нашого мислення, стабілізуючий елемент в структурі. Звідси, з точки зору постмодерністської освіти, характерним є те, що вона не дає нових конкретних перспектив, за допомогою яких можуть бути отримані нові рецепти і методи організації викладання і навчання. Швидше за все, мова йде про індивідуальну, особливу відповідальність [10].

В цілому проблема логоцентризму у постмодернізмі полягає у запереченні раціоналізму, пануванні розуму в європейській культурі і зорієнтована на відмову від слова, книжної культури модерну в ім'я образу. В педагогічній інтерпретації дана проблема постає у вигляді обґрунтування відмови від мовної практики навчання і висунення «винаходу» і «креативності» у якості фундаментального атрибуту «нової педагогіки». Все це пояснюється тим, що «логоцентризм подавляє пікто-ідео-фонографічну письмову практику і висуває на перший план вербальні форми вираження» [5, с. 81].

Г. Улмер, представник «нової педагогіки», яка критично ставиться до інтелектуальної стандартизації, відторгає все закінчене і наперед визначене та презентує себе як відкриту плюральність, намагається переосмислити простір, в якому відбувається дискурс ідей. «Нова педагогіка» Г. Улмера включає в собі переміщення освітнього змісту з області істини, у сферу винаходу. Тобто, зміщує акцент з репродукування (відтворення) на трансформацію чи переклад. М. Собуссен (академічний музикант і викладач музики) у зв'язку з цим зазначає, що студент-музикант, для прикладу, не може повторити імпровізацію іншого. Він впевнений, що його імпровізація, на кінець, буде виставлена як некомпетентність. Чим більше студент намагається повторити «дослівно» імпровізацію, тим більше вона видозмінюється, постає у вигляді безкінечних різноманітних ігор. Це пояснює його бажання відтворювати, а не імпровізувати, для того, щоб не виставляти себе безграмотним. Таким чином, викладач більше не може виступати у якості вірного передатчика традицій. Він повинен стати діячем в процесі трансформації. У свою чергу клас (аудиторія) стає місцем винаходів, а не відтворення. Це відбувається, за М. Собуссеном, наступним чином: студенти самостійно аналізують і обговорюють думки інших (усно, письмово); вони оволодівають цією багатоманітністю ідей, інтерпретацій, голосів і відтворюють їх у власному ракурсі, контексті, темпі, тим самим продукують нові ідеї, нові смислі, нову музику [10]. Як викладачі, так і студенти, котрі нехтують подібною роботою, втрачають можливість промовляти несказане, помічати потаємне, натомість займаються тим, що відтворюють зашкарублі істини, забиті до оскомини слова інших.

Отже, постмодернізм в освіті як радикально відмінна від традиційної система поглядів на процеси пізнання та навчання, представляє широкий простір для побудови нових педагогічних уявлень. Він привносить в освіту дух новизни, інновацій, непідробної інтелектуальної свіжості і чистоти, новий погляд на картину світу і представлення себе в ньому. Разом з тим засмучує, змушує зупинитися і задуматися, породжує відчуття неспокою, чогось такого, що зовсім поруч і водночас недосяжне і таке далеке. Саме такого роду освітня іноватика покликана, у першу чергу, здійснити перегляд основоположних підґрунть сучасної педагогіки і виважено, з усією відповідальністю, поставитися до її подальшого творення. Адже те, що знаходиться на межі, на роздоріжжі є найбільш вразливим... Особливої турботи в освітньому дискурсі постмодерну потребує людина. Втративши століттями плекану загальну, єдину природу, здатність до самоідентифікації, вона розчиняється у «лабільних, мінливих актах комунікації», які за своєю суттю є спонтанними та мимовільними. Навчити людину жити і творити у неперервному потоці особистісного становлення і змін, конструювати власне життя, реальність, знання основне завдання сучасної педагогіки.

Підняті у статті питання не вичерпують вирішення багатогранної й складної проблеми сучасних педагогічних і освітніх трансформацій. Кожне з них потребує детальної уваги та скрупульозного опрацьовування. Проникливого наукового дослідження вимагає питання обґрунтування самої можливості застосування ідей постмодернізму в педагогічній теорії та практиці, його сприяння радикальній трансформації освітньої та педагогічної культури. Особливо гостро постають проблеми дидактичної комунікації; конструювання знання, змісту освіти, педагогічної реальності й простору тощо.

Список використаних джерел

педагогіка постмодернізм освітній

1. Дмитриев Г.Д. Модернизм, постмодернизм и теория содержания школьного образования в США [Електронний ресурс] / Г. Д. Дмитриев // Научная онлайн-библиотека ПОРТАЛ УС. 2007. Режим доступу до статті:http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_show_archives.php?subaction=showfull&id= 1194960196&ar chive= 1195938639&start_from=&ucat=&.

2. Кожевников A.E. Актуальность идей педагогики постмодернизма для специалиста по работе с молодежью [Електронний ресурс] / Кожевников А. Е. // «ИМПИСР» Официальный сайт Института молодежной политики и социальной работы. Режим доступу до статті: http://impisr.edunsk.ru/index.php7title.

3. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна / Лиотар Ж.-Ф.; [пер. с фр. Н.А. Шматко]. М.: Институт экспериментальной социологии; Спб.: Алетейя, 1998. 160 с. (Серия «Gallicinium»).

4. Маритен Ж. О человеческом знании / Жак Маритен // Вопросы философии. 1997. № 5. С. 106-117.

5. Огурцов А. Антипедагогика: вызов постмодернизма / А.П.Огурцов // Высшее образование в России. -№ 5. -С. 79-86.

6. Огурцов А. П. Образы образования. Западная философия образования. XX век / А.П. Огурцов, В.В. Платонов. СПБ.: РХГИ, 2004. 520 с.

7. Руденский Е.В. Конструктивистская педагогика профессионального образования [Електронний ресурс] / Евгений Владимирович Руденский // Научная онлайн-библиотека «Порталус». 2010. Режим доступу: http: //www. portalus. ru/modules/psychology/ rus_re adme. php ? suba ction=sho wfull&id= 1270258043&ar chive=&sta rt_from= &uc at=&.

8. Философия культуры. Становление и развитие : учеб. пособие / [Каган М. С., Перов Ю. В., Прозерский В. В. и др.] ; под ред. М.С. Кагана, Ю.В. Перова, В.В. Прозерского, Э.П. Юровской. СПб. : Издательство «Лань», 1998. -448 с.

9. Beck С. Postmodernism, pedagogy, and philosophy of education [Електронний ресурс] / Clive Beck // Philosophy of education. 1993. Режим доступу до статті: http://www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/93_docs/ ВЕСК.НТМ.

10. Cobussen М. Education: From Modernism to Postmodernism [Електронний ресурс] / Marcel Cobussen. Режим доступу: http://www.cobussen.com/proefschrift/600_education/650_education_from_modernism_to_postmodernism/ educ ation_%2 Ofr om_mo dernism_to_po stmo dernism. html.

11. DeLashmutt G., Braund R. Postmodernism and You: Education [Електронний ресурс] / Gary DeLashmutt, Roger Braund // Xenos Christian Fellowship. 1996. Режим доступу до статті: http://www.xenos.org/ministries/ crossroads/doteduc. htm.

12. Usher R. Postmodernism and Education. Differentvoices5 different worlds / Robin Usher, Richard Edwards. L.-N.Y., 1994. -246 p.

Размещено на Allbest.ru