Психолого-педагогічні умови подолання комунікативних бар’єрів у процесі вивчення іноземної мови

Проблема комунікативних бар'єрів (чи, як їх іноді називають, „ускладнень», „перешкод») розглядається дослідниками у контексті соціально-психологічних проблем, традиційних для вітчизняної та зарубіжної соціальної психології. Так, „труднощі» у спілкуванні розглядаються в рамках досліджень: міжособистісного сприймання (Г.Андрєєва, Т.Азаров, Б.Паригін, Г.Сухобська, А.Бодальов, Є.Мосейко); міжособистісної взаємодії (В.Куніцина. Є.Залюбовська, Г.Рогова, Б.Ломов, Є.Цуканова, M.Aндерсен); міжособистісних відносин (І.Нелісова, Н.Обозов, А.Єршов, Х.Гуетськов); у дослідженнях комунікації (Г.Андрєєва, А.Хараш, Л.Петровська, М.Арутюнян, A.Блюмберг, Д.Kaтс), згадуються й аналізуються у процесі розробки проблем корекції спілкування (Г.Ковальов, К.Корі, К.Роджерс).

В результаті аналізу літератури ми виокремили два основних напрямки, у рамках яких здійснюється розробка методологічного аспекту проблеми комунікативного бар'єра як феномена в психології спілкування: спроби змістовного визначення й інтерпретації поняття „комунікативний бар'єр» (Є.Цуканова, Б.Паригін, Л.Новікова, З.Ноліу, В.Галигін, В.Шутц, Л.Дмитрієва й ін.) і спроби виокремлення різних типів комунікативних бар'єрів у людському спілкуванні (Г.Гібш, М.Форверг, Б.Паригін, Є.Залюбовська, А.Рояк, К.Роджерс та ін.).

Аналіз проблеми змістовного визначення поняття комунікативного бар'єра дозволив нам запропонувати дати власне тлумачення цього феномена щодо процесу вивчення іноземних мов як психологічного явища, що призводить до блокування ефективного спілкування у процесі спільної діяльності, що спричиняється недостатньою мотивованістю навчання, неадекватною самооцінкою, несприятливою психологічною атмосферою у навчальній групі та відсутністю навичок й умінь, необхідних для реалізації процесу спілкування.

Теоретичні дані дослідження труднощів, що виникають у процесі вивчення іноземної мови у студентів-першокурсників, дозволили виявити три групи факторів, які зумовлюють виникнення комунікативних бар'єрів: мотиваційні, операціональні й соціально-психологічні.

До мотиваційних факторів ми віднесли відсутність інтересу безпосередньо до змісту навчальної діяльності, організованої викладачем на тлі загальної зацікавленості в оволодінні іноземною мовою, а також захисну поведінку студентів, що виявляється в ситуаціях спілкування з викладачем внаслідок неадекватної самооцінки й рівня домагань. Захисна поведінка в ситуаціях спілкування є реалізацією захисної мотивації (збереження самооцінки) й відіграє негативну роль, блокуючи спілкування.

Операціональними факторами виступають різні форми порушення чи недостатності засобів і навичок спілкування. На думку О.Леонтьєва, діяльність спілкування, комунікативна діяльність адекватна властивостям мови як предмета. При цьому мовна комунікація забезпечує будь-яку іншу діяльність, маючи за безпосередню мету або оволодіння цією діяльністю, або планування цієї діяльності, або її координацію. У свою чергу, порушення мови призводять до блокування спілкування й, отже, перешкоджають реалізації діяльності, забезпечуваної мовним спілкуванням. Основними навичками, необхідними для реалізації спілкування, ми вважали: 1) навички, необхідні для здійснення процесу комунікації (володіння знаковою системою, уміння здійснювати вплив на поведінку, здатність орієнтуватися в контексті комунікативної ситуації, володіння засобами невербальної комунікації); 2) навички взаємодії з партнерами по спілкуванню (навички встановлення й підтримки контакту, організації та координації спільних дій, уміння впливати на групове рішення й сприяти його прийняттю); 3) навички адекватного міжособистісного сприйняття й розуміння іншої людини (рефлексивні й емпатійні вміння, уміння співвідносити зовнішні характеристики з глибинними особистісними особливостями).

Соціально-психологічні фактори розглядаються як найбільш значущі перешкоди ефективному спілкуванню. Одним з них є несприятливий психологічний клімат як наслідок негативних міжособистісних відносин у ситуації „студент-викладач» та егоцентричної спрямованості діяльності студентів-першокурсників, превалювання емоційної напруги над операціональною у процесі навчальної діяльності, відсутність умов для розкриття й реалізації потенційних творчих можливостей особистості.

У другому розділі „Емпіричне дослідження особливостей прояву комунікативних бар'єрів і причин їх виникнення в процесі вивчення іноземної мови студентами першого курсу» представлена методика проведення і результати емпіричного дослідження особливостей прояву та чинників виникнення комунікативних бар'єрів у студентів-першокурсників при вивченні іноземної мови, визначено критерії виявлення психолого-педагогічних умов подолання і попередження комунікативних бар'єрів.

Конкретними завданнями констатуючого експерименту були:

вивчити соціально-психологічну ситуацію спілкування у студентських групах та перевірити теоретичне припущення про наявність тривожності як симптому комунікативних бар'єрів у студентів-першокурсників при вивченні іноземної мови;

виявити причини виникнення комунікативних бар'єрів при вивченні іноземної мови і виокремити найбільш значущі з них для першого року навчання у вищому навчальному закладі.

Аналіз психологічної літератури дозволив припустити, що найбільш релевантним показником несприятливого емоційного стану студентів у процесі навчання є стан тривоги, що зумовлює їх дезадаптованість, причому низькі значення тривожності, як і високі, не є оптимальними для психологічного комфорту людини, оскільки в низькотривожних суб'єктів найчастіше проявляється завищена самооцінка й розвинуті егоїстична спрямованість та егоцентризм. Значні відхилення від рівня помірної тривожності (як високий, так і низький рівні) вимагають особливої уваги і є ознаками наявності комунікативних бар'єрів.

Результати діагностики ступеня вираження тривожності (методика Ч.Спілбергера) засвідчують досить великий відсоток осіб з високою навчальною тривожністю - 49,1% й низькою - 27,3% порівняно з помірною, котра складає 23,6%, що свідчить про наявність бар'єрів у значної кількості студентів у спілкуванні у процесі вивчення іноземної мови. Високий рівень тривожності розвивається як негативна реакція на можливу „загрозу» завищеній самооцінці порівняно з реальними успіхами, а також може свідчити про виникнення бар'єрів у спілкуванні, викликані розбіжностями між мотивами й діяльністю, рівнем домагань та реальними досягненнями.

Значні відсоткові показники низького рівня тривожності можуть свідчити про прояв комунікативних бар'єрів, пов'язаних з недостатністю мотивації процесу навчання, а також з несприятливою соціально-психологічною ситуацією спілкування. Також дуже низька тривожність у показниках тесту може бути результатом активного витіснення особистістю високої тривоги з метою показати себе з кращого боку.

Результати дослідження показали, що найбільшу психічну напругу (скутість, непевність у собі) студенти відчувають у контактах „викладач - студент» (діалог) - 25% і „студент - студенти» (виступ перед аудиторією з теми повідомлення, відповіді на запитання) - 22%. Тільки 14,7% з усіх досліджуваних у першому випадку і 20,6% - у другому почувають себе впевнено й вільно в цих ситуаціях.

З метою вияву суб'єктивної представленості у свідомості студентів певних труднощів у спілкуванні, а також установлення можливих причин, якими учні пояснювали свій незадовільний психічний стан на заняттях, було проведене опитування студентів, за яким вони повинні були назвати труднощі, які, на їх думку, є найбільш значущими у процесі спілкування на занятті. В результаті опитування був отриманий список труднощів у спілкуванні, який складається з 31 пункту. Виключивши з цього списку труднощі, що зустрічалися тільки один раз, був складений список з 15 пунктів, запропонований потім студентам у вигляді анкети з проханням оцінити за п'ятибальною шкалою наявність цих труднощів у себе.

Результати порівняння усереднених оцінок досліджуваних кожної ситуації свідчать про те, що основними причинами, якими вони пояснюють свою скутість, напругу на заняттях, є відсутність мовних знань, невміння застосовувати свої знання в спілкуванні, незручність перед викладачем як головним оцінювачем їхніх знань, умінь і здібностей, що виявляються в навчанні.

На думку більшості „компетентних суддів», до числа яких увійшли викладачі іноземної мови (10 осіб), що мають стаж роботи у вузі не менше 10 років, найбільш типовим чинником психічної напруги у студентів-першокурсників у процесі мовної взаємодії, є побоювання помилок і невдач. „Відсутність мовних знань» насправді, як зазначають експерти, не має достатніх підстав принаймні для більшості студентів, які вказали на цю причину, оскільки у сприятливих умовах вони можуть успішно розв'язати запропоновані комунікативні завдання, що вимагають основного мовного „багажу» (лексико-граматичних знань).

На основі даних опитування студентів і викладачів ми припустили, що в процесі вивчення іноземної мови на першому курсі студенти стикаються з усіма видами комунікативних бар'єрів, але серед них превалюють бар'єри, зумовлені операціональними (недостатність навичок спілкування) і соціально-психологічними чинниками (скутість перед викладачем і непевність у власних знаннях), а також недостатньою мотивацією навчання. Щоб підтвердити об'єктивність цього твердження, ми провели аналіз кореляційного зв'язку між суб'єктивними оцінками студентів кожної з 15 представлених труднощів і тривожністю.

Результати парної кореляції вищезазначених параметрів з розрахунком критерію значущості підтвердив нашу гіпотезу. Показникам високої тривожності відповідають такі чинники, як невпевненість у своїх знаннях, скутість перед викладачем, невміння застосовувати свої знання у спілкуванні.

Таким чином, можна зробити висновок, що посилення негативних переживань на практичних заняттях з іноземної мови протягом першого року навчання у вузі пов'язане з виникненням бар'єрів переважно соціально-психологічного, мотиваційного й операціонального типу. При цьому ми маємо на увазі ту частину операціональних бар'єрів, що зумовлені недостатністю навичок спілкування.

Ґрунтуючись на результатах вимірювання рівня ситуативної тривожності як показника наявності комунікативних бар'єрів, ми припустили, що значні відхилення від рівня помірної тривожності (тобто як високий, так і низький рівні) є ознаками наявності комунікативних бар'єрів, зумовлених можливою „загрозою» завищеній (порівняно з реальними успіхами) суб'єктивної самооцінки, неадекватного рівня домагань особистості, а також несприятливою соціально-психологічною ситуацією спілкування. На цій підставі ми визначили наступні емпіричні кореляти виокремлених типів комунікативних бар'єрів:

залежність показників самооцінки і даних рівня навчальної тривожності;

- розбіжність між рівнем домагань та даними рівня навчальної тривожності;

- залежність між рівнем тривожності й академічною успішністю.

Результати виміру самооцінки, отримані за допомогою методики Т.В.Дембо - С.Я.Рубінштейн, показали, що у переважної більшості студентів самооцінка досить висока. Це видно зі співвідношення 40 до 15 (де 40 - кількість студентів, які мають високу самооцінку, і 15 - низьку). Ми вважаємо, що це зумовлено тим фактом, що, одержавши достатню підготовку в школі (як правило, це спеціалізовані школи з поглибленим вивчанням іноземної мови) і витримавши вступні іспити, на перший курс приходять молоді люди, впевнені в собі і власних знаннях.

Результати кореляції показників тривожності й рівня адекватності самооцінки виявили достовірний зв'язок (r =-0,466 при r критич. = 0,3541) між цими двома критеріями й дозволили зробити висновок, що неадекватна самооцінка може викликати підвищення рівня тривожності як свідчення виникнення комунікативного бар'єра.

Отримані результати дослідження самооцінки й рівня домагань дозволили припустити, що значні розбіжності між рівнем домагань досліджуваних та їх реальних досягнень (академічною успішністю) є чинником, що зумовлює виникнення комунікативних бар'єрів у процесі спілкування при вивченні іноземної мови. Підтвердженням цього припущення стали результати порівняння таких показників як тривожність і академічна успішність (r = -0, 45 при r критич. = 0, 3541, рівень значущості 0,01), які показали, що чим більш значні розбіжності між рівнем домагань і реальними досягненнями (академічною успішністю), тим вищий рівень тривожності, а відповідно вища ймовірність виникнення комунікативних бар'єрів. Саме цей фактор може стати чинником найбільшої психологічної напруги в ситуації спілкування як з викладачем, так і з іншими членами групи.

Одержанi данi доводять необхідність корекції адекватності рівня домагань і самооцінки студентів, а також підвищення вмотивованості навчання.

З метою виявлення чинників вкрай низької тривожності у студентів ми провели додатковий аналіз самозвітів студентів, які мають низькі показники за рівнем тривожності і з'ясували, що 85,5% з них свідчать про наявність у досліджуваних комунікативних бар'єрів, пов'язаних з неадекватною оцінкою психологічної ситуації спілкування з викладачем при бажанні показати себе в кращому світлі. Для отримання додаткових даних ми використовували малюнковий тест, метою якого було з'ясування реальної картини взаємин викладача й студентів у процесі спілкування на заняттях з іноземної мови. Перед студентами ставилося завдання намалювати наявне власне ставлення до викладача іноземної мови й бачення цих взаємин в ідеалі.

Результати експерименту показали, що 55% студентів з низькою тривожністю демонструють переважно агресивне ставлення до викладача (різної міри прояву), 35% - намагаються уникати спілкування й тільки 10% студентів виявляють доброзичливе ставлення до викладача.

Ці результати можуть бути водночас показником негативного ставлення до викладача як до особистості і проявом захисної мотивації студентів у ситуації неадекватності самооцінки, завищеного рівня домагань порівняно з реальною успішністю та свідчити про взаємозумовленість прояву комунікативних бар'єрів різних типів: мотиваційного, операціонального й соціально-психологічного.

Виявлені особливості прояву та чинники дали підстави для з»ясування психолого-педагогічних умов подолання комунікативних бар'єрів при вивченні іноземної мові:

Створення сприятливого психологічного клімату в студентській групі (акцентування викладача на моментах успіхів, досягнень в оволодінні студентами іноземною мовою, створення ситуацій спілкування, у яких студент переконується в тому, що його успіхи є проявом його здібностей).

Коригувальний вплив на неадекватний рівень домагань і самооцінку (підвищення навчальної мотивації шляхом втягнення студентів у колективну творчу діяльність, структурна організація групової мети й співвіднесення її з особистими завданнями).

Формування навичок спілкування за допомогою активізації резервних можливостей особистості й використання соціального досвіду студентів (організація колективної діяльності, у ході якої члени груп мають можливість визначити свої комунікативні здібності й опанувати технікою спілкування).

У третьому розділі „Психолого-педагогічні умови попередження та подолання комунікативних бар'єрів студентами першого курсу у процесі вивчення іноземної мови» обґрунтовано шляхи реалізації психолого-педагогічних умов подолання комунікативних бар'єрів у процесі вивчення іноземної мови, розкрито основні структурні елементи колективно-розподіленої діяльності з елементами психотренінгу та подаються результати перевірки ефективності формуючого експерименту.

Мета формуючого експерименту полягала в тому, щоб на основі спеціально організованої колективної навчальної діяльності студентів та включення в неї системи тренінгових вправ, розроблених з урахуванням виявлених у констатуючій частині дослідження умов, довести можливість подолання студентами-першокурсниками комунікативних бар'єрів, що виникають у процесі вивчення іноземної мови.

Формуючим експериментом було охоплено 110 студентів (по 55 в експериментальній і контрольній групах).

Розроблена нами програма діяльності реалізовувалася в три етапи, що схематично представлено на рис.1.

При визначенні змісту формуючого експерименту ми прагнули до органічного поєднання вузівської програми пролонгованого навчання, яке будувалось за принципом колективно-розподіленої діяльності, і включення в нього елементів психотренінгу.

Головними ознаками колективно-розподіленої діяльності є: усвідомлення мети діяльності як єдиної і значущої, такої, що вимагає зусиль кожного члена групи; розподіл функцій і обов'язків мiж учасниками діяльності; встановлення стосунків взаємної відповідальності й залежності при виконанні роботи; здійснення контролю, коригування та оцінки діяльності не лише педагогом, а й членами групи.

Розроблений комплекс психотехнічних вправ був заснований на конкретних методиках, застосовуваних у соціально-психологічному тренінгу з метою формування в учнів діалогічної, рівнопартнерської позиції в спілкуванні, навчання їх тактикам спілкування, розширення й збагачення комунікативної сфери особистості загалом, подолання скутості й напруги у спілкуванні.

Рис.1. Схема організації колективно-розподіленої діяльності з елементами психотренінгу, спрямованої на подолання комунікативних бар'єрів, що виникають у процесі вивчення іноземної мови

Використовувалися ігрові методи, методи, спрямовані на розвиток соціальної перцепції, елементи тренінгу сензитивності, партнерського спілкування, креативності.

На етапі повторної діагностики було підбито підсумки програми діяльності. Результати апробації показали значне зниження рівня ситуативної тривожності в умовах формуючого експерименту (див. табл. 1).

Таблиця 1. Показники ситуативної тривожності студентів І року навчання до і після формуючого експерименту (у %)

Як бачимо, у результаті експерименту у 30,8% студентів навчальна тривожність перейшла з високого в середній рівень, порівняно з контрольною групою, де зміни незначні і склали лише 7,7%.

Статистичний аналіз експериментального матеріалу показав, що розходження достовірні, тому що t = 2,349 і статистично значущі при Р < 0,05 в експериментальній групі й статистично не значущі - у контрольній, де t =-1,128 при Р < 0?,05. Такі дані можуть свідчити про нагромадження студентами позитивного досвіду спілкування в умовах навчання за розробленою нами програмою й подолання ними комунікативних бар'єрів. Зниження рівня тривожності досліджуваних по завершенню формуючого експерименту є ще одним доказом того, що навчання в групах за запропонованою нами програмою відбувається в умовах психологічного комфорту для кожної особистості, знімається загроза її самооцінці. Разом з цим реалізується повноцінне особистісне спілкування, у якому задовольняються соціальні потреби особистості. Зниженню рівня тривожності особистості в групі сприяють не тільки позитивні відносини, що складаються в процесі спільної діяльності, але й ті комунікативні навички й уміння, яких набувають студенти у процесі занять за допомогою елементів соціально-психологічного тренінгу. Студенти, оволодіваючи іноземною мовою, одночасно опановують технікою спілкування.

У результаті експерименту в 50,9% студентів експериментальної групи змінився рівень домагань у бік адекватності. Розходження між порівнюваними ознаками в експериментальній групі статично значущі (t = -5,482 при Р = 0,05), а в контрольній групі - незначущі (t = -1,880 при 0,05 рівня значущості). Цей факт дозволяє зробити висновок, що висока мотивація навчальної діяльності, умовою і засобом якої є спілкування, створення позитивної соціально-психологічної атмосфери в навчальній групі, організація комунікативної діяльності, у ході якої члени груп мають можливість визначити свої комунікативні здібності, опановувати технікою спілкування й навчитися співвідносити свої досягнення з досягненнями інших членів групи, є чинниками, що справляють коригувальний вплив на рівень домагань студентів, які недооцінювали чи переоцінювали свої можливості, і сприяє подоланню комунікативних бар'єрів.

Динаміка змін показників рівня самооцінки дозволила зробити висновок, що створення в ході формуючого експерименту ситуації успіху для кожного студента є ще одним фактором, який може змінювати „вектор самооцінки» в позитивний бік і тим самим сприяти подоланню комунікативних бар'єрів.

Як свідчать дані, середня самооцінка колективістичних якостей особистості в експериментальній групі на початку навчання склала 6,742. Найнижча із самооцінок у групі, зафіксованих у першому зрізі, склала 1,8, а найвища - 9,5. Наприкінці навчання середня самооцінка в групі досягла значення 7,775, тобто в середньому в групі самооцінка збільшилася на 1,033. Ця різниця самооцінок наприкінці й на початку навчання є статистично значущою (t = -7,2 при Р < 0,05). Наприкінці навчання найменша самооцінка в групі була 4,5, найбільша - 9. Невелике збільшення самооцінок ми пояснюємо тим, що вже на початку занять учні цієї групи досить високо оцінювали себе за запропонованим списком суджень, які віддзеркалюють прояв таких колективістичних якостей, що є значущими для спільної навчальної діяльності.

Таким чином, результати експерименту свідчать, що, на відміну від найнижчих оцінок, які підвищилися до другого етапу дослідження, найвищі оцінки не тільки не зросли, але й знизилися. Факт підвищення найнижчих оцінок і зниження найвищих свідчить на користь того, що в умовах колективно-розподіленої діяльності за розробленою нами програмою у більшості студентів відбулася корекція самооцінки комунікативних особистісних якостей, що є показником подолання комунікативних бар'єрів.

Одним із критеріїв, що свідчать про подолання комунікативних бар'єрів, є показник динаміки академічної успішності. Порівняльний аналіз успішності показав, що в експериментальній групі на початку навчання середня оцінка в групі склала 3,8 наприкінці - 4,2. До завершення циклу навчання успішність у середньому по групі статистично значуще збільшилася на 0,6 (t = -10,177 при Р < 0,05).

Суб'єктивна оцінка труднощів у ситуації спілкування на заняттях з іноземної мови в результаті формуючого експерименту в експериментальній групі статистично значуще знизилася на 1,07 бала (t = 21,580, при Р < 0,01), що свідчить про подолання комунікативних бар'єрів у досліджуваній групі. Зниження суб'єктивної складності навчальних ситуацій було відзначено в 92,5% студентів експериментальної групи, підвищення - у 5,7%, залишилося без змін - у 1,89%.

Таким чином, результати формуючого експерименту дозволяють вважати доведеним, що запропонований підхід до проблеми подолання комунікативних бар'єрів є продуктивним, а розроблена програма колективно-розподіленої діяльності з елементами психотренінгу, спрямована на реалізацію психолого-педагогічних умов подолання комунікативних бар'єрів у спілкуванні, життєздатною й ефективною.

Висновки

В дисертації підведено теоретичне узагальнення і практичне розв'язання проблеми визначення психолого-педагогічних умов подолання комунікативних бар'єрів у процесі вивчення іноземної мови, яке полягає в уточненні і конкретизації поняття «комунікативний бар'єр» при вивченні іноземної мови; виявленні факторів виникнення і видів комунікативних бар'єрів; емпіричному дослідженні особливостей прояву комунікативних бар'єрів і причин їх виникнення в процесі вивчення іноземної мови студентами першого курсу; виявленні психолого-педагогічних умов подолання комунікативних бар'єрів у навчанні студентами іноземної мови, а також створенні й апробації програми колективно-розподіленої діяльності з елементами психотренінгу з реалізації умов подолання то попередження комунікативних бар'єрів.

Зниження ефективності засвоєння іноземної мови часто зумовлюється комунікативними бар'єрами, під якими ми розуміємо психологічне явище, що виявляється у вигляді зовнішніх і внутрішніх ознак тривожності і призводить до блокування ефективного спілкування у процесі вивчення іноземної мови, що спричиняється недостатньою мотивованістю навчання, неадекватною самооцінкою, несприятливою атмосферою та відсутністю навичок, необхідних для реалізації процесу спілкування.

На виникнення комунікативних бар'єрів при вивченні іноземної мови впливають переважно мотиваційні (відсутність чи спотворення мотивації спілкування, незначущість діяльності для досягнення цілей, неадекватність самооцінки і рівня домагань), операційні (відсутність чи недостатність засобів, необхідних для реалізації процесу спілкування) і соціально-психологічні (відсутність оптимального психологічного клімату в групі) фактори, які й обумовлюють відповідні типи бар'єрів.

Студенти першого курсу на початкових етапах вивчення іноземної мови часто відчувають несприятливий психічний стан, який виступає у різних проявах тривожності, що свідчать про наявність комунікативних бар'єрів у спілкуванні з викладачем і групою.

Висока тривожність у студентів першого курсу на заняттях з іноземної мови корелює з неадекватним рівнем домагань, неадекватною самооцінкою і низькою успішністю. За суб'єктивними оцінками студентів вона виникає найчастіше в ситуаціях скутості, сором'язливості перед викладачем, страху аудиторії, невміння застосовувати свої знання в спілкуванні, при відсутності зворотного позитивного зв»язку з викладачем. Різні типи комунікативних бар'єрів в ситуаціях спілкування взаємозумовлені.

Попередженню і подоланню комунікативних бар'єрів у спілкуванні студентів-першокурсників пр вивченні іноземної мови сприяють наступні психолого-педагогічні умови:

створення сприятливого психологічного клімату в студентській групі;

підвищення навчальної мотивації;

формування навичок спілкування.

Реалізація психолого-педагогічних умов подолання і попередження комунікативних бар'єрів у першокурсників у процесі вивчення іноземної мови відбувається успішно при організації колективно-розподіленої діяльності на заняттях з використанням елементів психотренінгу.

Колективно-розподілена діяльність, основними ознаками якої є: усвідомлення мети діяльності як єдиної і значущої, що вимагає об'єднання зусиль кожного члена групи; розподіл функцій і обов'язків між учасниками діяльності, встановлення відносин, взаємопов'язаності та взаємовідповідальності при виконанні роботи; здійснення контролю, корекції і оцінки діяльності не лише педагогом, але й членами групи, які сприяють формуванню у студентів впевненості у своїх можливостях і коригують самооцінку та рівень домагань, знижують рівень тривожності як показник наявності комунікативних бар'єрів, що в результаті, сприяє підвищенню академічної успішності.

Використання в контексті колективно-розподіленої діяльності при вивченні іноземної мови елементів психотренінгу сприяє розвиткові діалогічної рівнопартнерської позиції у спілкуванні, оволодінню навичками спілкування, розширенню і збагаченню комунікативної сфери особистості загалом, подоланню скутості і напруження у спілкуванні, створенню сприятливого психологічного клімату у групі, розвитку у студентів суб'єктних характеристик, творчого підходу до вивчення іноземної мови

Окремі методики і впливи, що застосовуються викладачем з метою усунення комунікативного бар'єру певного типу, викликали зняття інших, що свідчить про взаємообумовленість виникнення комунікативних бар'єрів, а також про ефективність авторської програми колективно-розподіленої діяльності з елементами психотренінгу з реалізації психолого-педагогічних умов попередження і подолання комунікативних бар'єрів при вивченні іноземної мови студентами першого курсу.

Проведене дослідження подолання комунікативних бар'єрів при вивченні іноземної мови не вичерпує всіх аспектів проблем. Більшої уваги вимагає вивчення особливостей прояву комунікативних бар'єрів у студентів з різними когнітивними стилями особистості, підготовка викладачів іноземної мови до здійснення колективно-розподіленої діяльності з елементами психотренінгу. Ці та інші напрямки проблеми і будуть предметом нашої подальшої роботи.