Антропологізм як чинник гуманізації освіти (теоретико-концептуальні основи)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

АВТОРЕФЕРАТ

з теми: «Антропологізм як чинник гуманізації освіти (теоретико-концептуальні основи)»

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

Аносов Іван Павлович

Київ - 2004

Дисертацією є рукопис

Робота виконана на кафедрі теорії та історії педагогіки Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова Міністерства освіти і науки України.

Науковий консультант: доктор філософських наук, професор, академік АПН України Андрущенко Віктор Петрович, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, ректор.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України Кузь Володимир Григорович, Уманський державний педагогічний університет імені П. Тичини, ректор;

доктор психологічних наук, професор академік АПН України Бех Іван Дмитрович, Інститут проблем виховання АПН України, директор;

доктор філософських наук, професор,

Муляр Володимир Ілліч, Житомирський державний технологічний університет, кафедра гуманітарних наук, завідувач.

Провідна установа: Харківський державний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, кафедра загальної педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Харків.

Захист відбудеться “_30__”___вересня____2004 року о 1400 годині на засіданні спеціалізованої Вченої ради Д 26.053.01 у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова (01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9).

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9).

Автореферат розісланий “_20__”__серпня____2004 року.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради О.Г. Ярошенко

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. У сучасних демократичних перетвореннях універсальний характер проблем людини актуалізується в цілому комплексі питань, найважливішими з яких є питання освіти та педагогіки. Зміна методологічної орієнтації освіти - з формування особистості на стратегію її розвитку й саморозвитку - вимагає від педагогічної теорії і практики зосередження уваги на осмисленні природи людини, її внутрішнього світу, на закономірних зв'язках цього світу з усіма зовнішніми впливами, на створенні гуманних відносин в освітньому середовищі. Ці завдання певною мірою реалізуються в різних напрямках модернізації освіти: диференціації, диверсифікації, багаторівневості, фундаменталізації, комп'ютеризації, індивідуалізації, безперервності, гуманізації і гуманітаризації, які вважаються категоричним імперативом ХХІ століття і які зазначені в основних документах, прийнятих у рамках Болонського процесу.

Однак у пошуках адекватних вимогам часу технологій навчання і виховання педагогіка, використовуючи людинознавчий потенціал багатьох наук, не має достатнього теоретичного обґрунтування щодо використання інтегрованих антропоцентричних знань в освітньому процесі й методологічного - для науково-педагогічного дослідження проблем людини.

Отже, основною суперечністю, що спонукала до спроби усунення її у межах дисертаційного дослідження, є невідповідність між значним обсягом накопичених антропологічних знань і неможливістю їх використання у теорії та практиці освіти через відсутність теоретико-концептуальних комплексних систем і принципів реалізації цих знань у процесі розвитку людини, яка навчається. Ми виходимо з того, що розв'язати цю суперечність допоможе антропологізм як особливий спосіб аналізу проблем людини з погляду діалектики її внутрішнього і зовнішнього світу в конкретному освітньому контексті.

На шляху до розв'язання вказаної суперечності виникає низка протиріч, які необхідно усунути. Головними серед них вважаємо такі: протиріччя між інтеграцією антропологічних знань і перенесенням природничо-наукових методів у педагогіку; протиріччя між наявністю філософсько-освітніх антропологічних ідей та концепцій і відсутністю науково-концептуальних розробок нових гуманістично-орієнтованих технологій, які б спиралися на антропологічну методологію; протиріччя між широким впровадженням інноваційних педагогічних технологій і відсутністю їх антропологічної експертизи; протиріччя між значним обсягом антропологічної вітчизняної і світової спадщини й незатребуваністю цього потенціалу в гуманізації освіти.

Зважаючи на вказані протиріччя, цілком очевидною є значущість дослідження антропологізму як методологічної і теоретичної основи для освіти, для визначення її мети, перебудови всієї системи освіти відповідно до нових цілей навчання й виховання. Пояснюється це ще й тим, що антропологізм актуалізує й інтегрує в педагогіку різноманітну інформацію про людину, яка навчається, дає можливість провести антропологічну експертизу педагогічних концепцій, зорієнтованих на марксистську методологію, метою якої було не виявлення і розвиток індивідуального, унікально-особистісного в людській природі, а навпаки, прагнення “усереднити”, знеособити ці особливості. Така однобічна методологія повинна змінитися ще й тому, що величезний людинознавчий потенціал, сформував у більшості педагогів уявлення про те, що конкретних знань про людину достатньо, щоб з їх допомогою впливати на тих, хто навчається.

Антропологічна традиція освіти має тривалу історію. У вітчизняній філософсько-суспільній думці проблема антропологічного розуміння людини була висвітлена в працях Г. Сковороди, М. Гоголя, П. Юркевича, В. Зеньковського, К. Ушинського та інших. Проблема антропологізму привертає увагу й сучасних вітчизняних і російських педагогів (Б. Бім-Бад, В. Зінченко, М. Култаєва, Б. Мещеряков, С. Кузьміна, Н. Радіонова, О. Сухомлинська, М. Холодна та ін.).

Незважаючи на актуальність проблеми, вона певною мірою, залишається поза межами використання у педагогічній практиці і не означена в теоретичних обґрунтуваннях гуманізації освіти. У той же час сучасна освітня діяльність вимагає нагального розв'язання злободенних суперечностей у навчанні та вихованні, зокрема шляхом використання синтезувальних можливостей антропологічного підходу.

Поширення в освіті ідей зарубіжних дослідників педагогічної антропології в 60-70 роках ХХ століття (Р. Бенедікт, О. Больнов, Й. Дерболав, Р. Лохнер, М. Мід, Г. Рот та ін.), вітчизняні наукові розвідки того чи іншого аспекту антропологізму в контексті освітніх змін (Б. Ананьєв, П. Каптерев, К. Корсак, С. Кривих, В. Куліков, В. Максакова, А. Огурцов, І. Підласий, І. Радіонова, Л. Рахлевська, А. Репринцев, В. Сластьонін) викликали появу зразків його практичного впровадження в школі (В. Сухомлинський, О. Захаренко, Ш. Амонашвілі та ін.).

Необхідність реалізації антропологічного підходу в освіті посилюється завданнями гуманізації освіти, яка повинна спиратися на методологічні й аксіологічні основи антропологізму. На це звертають увагу відомі дослідники проблеми розвитку особистості й гуманістичного навчання та виховання (В. Андрущенко, Г. Балл, І. Бех, В. Бондар, Л. Вовк, С. Гончаренко, О. Дубогай, І. Зязюн, В. Кремень, В. Кузь, В. Луговий, В. Мадзігон, Ю. Мальований, С. Максименко, О. Мороз, В. Муляр, Н. Ничкало, В. Пазенок, Д. Пащенко, О. Савченко, О. Сухомлинська, А. Хуторський, М. Ярмаченко, О. Ярошенко).

Аналіз дисертаційних досліджень, філософських, психологічних і педагогічних праць, присвячених питанням антропологізації освіти, засвідчив, що історичний аспект цієї проблеми певною мірою знайшов відображення в роботах Б. Бім-Бада, С. Кулікова, А. Огурцова, а теоретико-практичний - у дослідженнях В. Максакової, В. Сластьоніна. Проте, визначення сутності, змісту, особливостей сучасного антропологізму й шляхів його реалізації в освіті перебуває поза межами аналізу, результати якого можуть мати теоретичне і практичне значення для педагогіки. Визначення антропологізму дотепер лишається на рівні погляду, принципу або концепції, що не дозволяє йому стати рушійною силою, чинником життєвих перетворень.

Зазначимо також, що системно недослідженим залишається й антропологічний потенціал, зосереджений у світовій і вітчизняній філософській, психологічній, педагогічній спадщині. Водночас, він є цінним для педагогіки своїм гуманістичним спрямуванням, теоретичним і практичним обґрунтуванням ефективних педагогічних технологій.

Необхідність розв'язання окресленого кола питань, актуальність і недостатня дослідженість проблеми антропологізму в освіті зумовили вибір теми дисертації “Антропологізм як чинник гуманізації освіти (теоретико-концептуальні основи)”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до плану НДР кафедри загальної педагогіки Мелітопольського державного педагогічного університету при розробці проблеми “Базова компетенція спеціаліста вищого педагогічного закладу ІІІ-ІV рівня акредитації” (реєстраційний № 0102U01290), пов'язане з планом науково-дослідної роботи Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, зокрема з проблемою “Зміст, форми і засоби фахової підготовки вчителя”, затвердженою Постановою колегії Міністерства освіти і науки України, Президією Академії педагогічних наук України від 27.11.1996 року і є складовою комплексної науково-дослідної теми кафедри теорії та історії педагогіки Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова “Науково-практичні проблеми актуалізації виховання особистості в процесі підготовки майбутнього вчителя”.

Тема дисертації затверджена вченою радою Мелітопольського державного педагогічного університету (протокол № 4 від 31.01.2001 року) і погоджена в Раді з координації досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 6 від 17.06.2003 року).

Мета дослідження полягає в розробці теоретико-концептуальних основ антропологізму як чинника гуманізації освіти, у визначенні педагогічної цінності антропологізму й обґрунтуванні принципів його реалізації в гуманістично орієнтованих інноваційних технологіях навчання і виховання.

Об'єктом дослідження є теоретико-методологічні основи еволюції гуманістичної освіти.

Предмет дослідження - теоретико-концептуальна систематизація ідей і змістової основи педагогічної антропології для обґрунтування управлінсько-організаційних і технологічних принципів використання антропологізму як чинника гуманізації освіти.

Концепція дослідження. Гуманізація освіти, як головний напрямок її розвитку в ХХІ столітті, актуалізувала потребу використання системи антропологічних знань для обґрунтування інноваційних підходів до визначення мети та змісту освіти, для створення і реалізації педагогічних технологій, а також освітніх умов, у яких розкривається й досліджується природа людини в процесі її розвитку.

Знання, накопичені багатьма науками, які вивчають людину, недостатньо інтегровані в дослідження людини як істоти природної, соціальної, духовної, у її єдності з природним і соціокультурним середовищем. Розробленню теоретичних засад педагогічної антропології, впливу інших галузей антропологічного знання, зокрема, філософії на її розвиток не приділяється достатньої уваги. Це звужує педагогічні можливості гармонізації внутрішнього і зовнішнього світу людини, яка навчається, і погіршує умови саморозвитку, адаптивності, гуманізації процесів навчання і виховання. гуманістичний освіта антропологизм педагогічний

Концептуальною домінантою гуманізації освіти в педагогіці є антропологізм. Він детермінує підхід до аналізу біосоціальних і духовних чинників становлення особистості на основі системної реалізації принципів природовідповідності, соціо-культуровідповідності, амбівалентності.

Антропологізм дає можливість розглядати суспільство як форму спільного життя людей в особистісному вимірі, а людину - як високоорганізовану біопсихосоціальну духовну істоту. Ця закономірність є об'єктивною основою теоретичного обґрунтування й практичної реалізації педагогічних інновацій, їх зорієнтованості на розвиток і саморозвиток особистості, що, в свою чергу, обумовлює становлення суб'єкт-суб'єктних стосунків, де учень і вчитель розуміють особистісний сенс мети, змісту і технологій навчання й виховання та самореалізуються за внутрішніми екзистенційними законами.

Антропологізм як загальнонауковий спосіб дослідження людини, яка навчається, повинен об'єднати зусилля гуманітаріїв, природознавців і педагогів у осягненні діалектичної єдності використання наукових знань про людину в процесі її навчання й впливу учня на мету, форми, методи його розвитку і саморозвитку.

Провідною ідеєю дослідження є положення про доцільність орієнтації освітніх перетворень (з метою реалізації гуманістичних основ педагогіки) на антропологізм як наукову концепцію, у центрі якої - людина, концепцію, що розглядає особистість учня, студента, педагога, керівника як суб'єкта освітянської діяльності й суспільних відносин, визнає людину складною системою, яка саморозвивається за внутрішніми й зовнішніми законами. Педагогічний підхід до людини має не тільки сутнісний, а й технологічний характер, тому саме педагогіка, спираючись на антропологізм, спроможна формувати гуманні відносини в освітньому середовищі, визначати засоби формування світогляду й емоційних якостей, вивчати особистість, яка навчається.

Відповідно до мети дослідження були поставлені такі завдання:

- дослідити еволюцію антропологізму з акцентуацією на структуротвірну основу педагогічної антропології;

- розширити за допомогою антропологізму теоретичні уявлення про еволюцію гуманізму як світоглядного принципу освітніх перетворень з урахуванням реалій сучасного світу й законів коеволюції;

- визначити на основі антропологічного виміру теоретичні основи гуманізації освіти, її змістовотвірні складові й чинники;

- систематизувати світові та вітчизняні антропологічні інтерпретації навчання і виховання з метою використання цього потенціалу в гуманізації освіти України;

- обґрунтувати на концептуальному рівні принципи та критерії реалізації педагогічного антропологізму в гуманістично орієнтованому навчанні і вихованні й у підготовці майбутнього вчителя.

Джерелознавчу базу дослідження склала зарубіжна й вітчизняна психолого-педагогічна та філософська література з проблем модернізації освіти: монографії, дисертації, автореферати дисертацій, наукові статті, підручники тощо.

З метою забезпечення вірогідності наукових результатів використано методи порівняльного й історико-педагогічного аналізу науково-теоретичних і архівних джерел. Зокрема, документи й матеріали Центрального державного архіву вищих органів влади та управління України (ЦДАВО України) - ф.ф. 16, 166, Центрального державного історичного архіву України (ЦДІА України) - Ф. 707. - Оп. 25, Центрального державного історичного архіву Києва (ЦДІА Києва) - Ф. 1235. - Оп. 1. Досліджувалися також фонди Центральної наукової бібліотеки АН України імені В. Вернадського, науково-довідкової бібліотеки Центрального державного історичного архіву м. Києва, Державної науково-педагогічної бібліотеки АПН України імені В. Сухомлинського, Запорізької обласної наукової бібліотеки.

У процесі дослідження опрацьовано постанови, резолюції, матеріали міжнародних та всеукраїнських педагогічних конференцій, публікації у періодичних виданнях.

Дослідження проводилося впродовж 1998-2004 років і охопило три етапи науково-педагогічного пошуку.

На першому етапі (1998-2000 рр.) вивчався стан розроблення досліджуваної проблеми в її теоретичному і практичному аспектах, встановлювалися підходи до реалізації наукових завдань, створювалася програма, було розроблено методику дослідження.

На другому етапі (2000-2002 рр.) досліджувалися антропологічні інтерпретації виховання і навчання в історико-філософській ретроспективі з метою узагальнення педагогічного досвіду, врахування антропологізму в освітньому середовищі.

На третьому етапі (2002-2004 рр.) здійснювалося узагальнення результатів дослідження, теоретично обґрунтовувались концептуальні засади впровадження антропологізму як чинника гуманізації освіти.

Методологічну основу дослідження становлять: інтегральні філософські положення про загальний зв'язок, взаємозумовленість і цілісність явищ і процесів розвитку суспільства, про зростаючу роль особистості в цих процесах. Ці діалектичні положення детермінують визнання законів єдності людини з природним, соціально-культурним середовищем, орієнтують на врахування зовнішніх впливів, яких зазнає людина, і її внутрішньої активності в життєдіяльності, а методологія визнання людини як істоти духовної, природної й соціальної є підставою для осмислення важливих принципів і підходів сучасної освіти.

Доповнює методологічні підходи дослідження синергетичне розуміння людини як складної самоорганізованої системи, розвиток якої визначається певними іманентними закономірностями. У дослідженні творчо використано методологічні й дидактичні принципи, концепції навчання і виховання, розроблені вітчизняними і зарубіжними вченими.

Теоретичну основу дослідження склали концепції та висновки зарубіжних і вітчизняних філософів (М. Бердяєва, В. Біблера, О. Блаватської, О. Больнова, І. Канта, О. Касмана, П. Наторпа, Г. Сковороди, Л. Фейєрбаха, М. Шелера), соціальних філософів (В. Андрущенка, В. Кременя, М. Михальченка, В. Муляра), антропологів (В. Баруліна, І. Вільш, К. Леві Строс, О. Огурцова, С. Сегеди, В. Шаронова), педагогів (Б. Бім-Бада, Є. Бондаревської, В. Бондаря, Л. Вовк, С. Гончаренка, В. Гриньової, О. Дубогай, І. Зязюна, С. Золотухіної, П. Каптерева, В. Кузя, В. Лозової, В. Лугового, А. Макаренка, О. Мороза, І. Прокопенка, В. Сластьоніна, В. Сухомлинського, Г. Троцько, К. Ушинського, М. Шкіля), психологів (Б. Ананьєва, Г. Балла, І. Беха, Л. Виготського, Д. Дубровського, О. Леонтьєва, С. Максименка, С. Рубінштейна), соціологів (О. Бороноєва, Є. Дюркгейма, Ю. Ємельянова, М. Скворцова), фізіологів (М. Бернштейна, Ч. Дарвіна, С. Давиденкова, М. Дубініна, В. Русалова, С. Рудзявичуса, В. Ефроїмсона), синергетиків (І. Добронравової, В. Лутая, М. Моїсєєва, А. Пригожина, І. Пригожина, І. Стенгерса), дослідників проблем післядипломної освіти (В. Маслова, П. Гусака, Н. Протасової), вчених інших галузей науково-антропологічного пізнання, які досліджували теоретичні, історичні аспекти навчання й виховання з позиції їх відповідності природі людини.

Методи дослідження. Для реалізації поставлених завдань на різних етапах дослідження було застосовано такі методи:

- інтерпретаційно-аналітичний метод, на основі якого здійснювалося вивчення, теоретичний аналіз і синтез зарубіжних та вітчизняних філософських, педагогічних і психологічних праць, першоджерел, офіційних і нормативних документів, навчальних програм, підручників і посібників, емпіричних джерел з узагальненням досвіду педагогічної діяльності;

- метод порівняльно-історичного аналізу, який дав змогу виявити тенденції, умови, технології, методи впровадження антропологічного підходу в освітянську практику й визначити передумови використання передового досвіду з антропологічною орієнтацією;

- метод теоретичного узагальнення, який забезпечив можливість аналізу явищ, що становлять предмет дослідження, формулювання узагальнених положень і висновків;

- гіпотетично-дедуктивний метод, що допоміг у формуванні робочих гіпотез, перевірених у процесі дослідження і підтверджених практично.

Наукова новизна одержаних результатів. У дисертації вперше на теоретичному рівні розкрито антропологізм як чинник гуманізації освіти й обґрунтовано його роль як головного концепту методології гуманістичних перетворень у навчанні і вихованні. На основі аналізу сучасного антропологізму, що розглядає людину як універсальний світ буття в єдності біологічної, соціальної і духовної її сутності, доповнено домінанти антропологізму й гуманізму коеволюційним світоглядним компонентом. Доведено, що антропологізм як методологічний інструментарій виступає системотвірним чинником в усіх складових гуманізації освіти (гуманістична спрямованість мети освіти, гуманітаризація її змісту, суб'єкт-суб'єктні організаційно-управлінські умови в педагогічному процесі й підготовці майбутнього вчителя).

Розкрито й актуалізовано принципи і критерії реалізації педагогічного антропологізму як загальнонаукового способу інтеграції антропологічних знань і вивчення феномена Homo educandus у конкретній освітній діяльності.

У контексті Болонського процесу удосконалено модель методологічної підготовки майбутнього вчителя, який перетворює природні, соціальні, культурні передумови на засоби свого професійного зростання. Загальну педагогіку збагачено методологією антропологічно орієнтованої освіти як поєднання двох її взаємопов'язаних складових - формування і розвитку особистості з урахуванням синтезованих знань про людину, яка навчається, та орієнтації освітніх інститутів на забезпечення права людини впливати на зміст, форми, методи навчання і виховання.

Дістав подальшого розвитку антропологічний підхід: уточнено термінологічний апарат педагогічної антропології, введено в її науковий обіг категорії “антропологічний підхід в освіті”, “педагогічний антропологізм”, “антропологічний фактор в освіті” та розкрито умови, за яких антропологізм сприятиме розвитку повнофункціональної особистості.

Практичне значення одержаних результатів. Сформульовані теоретичні положення про сутність і особливості антропологізму як чинника гуманізації освіти знайдуть застосування в процесі подолання псевдоантропологічних уявлень, що спиралися на принцип механістичного детермінізму й антропоцентризму. Визначені концепти й змістовотвірні засади антропологізму дозволять створити гуманістичні управлінсько-організаційні умови навчання і виховання. Результати дослідження педагогічного антропологізму є базою при укладанні навчальних програм з педагогіки та історії педагогіки, при написанні підручників та посібників для студентів.

На основі дослідження розроблено програми навчальних курсів “Педагогічна антропологія”, “Філософія освіти”, “Педагогічна творчість” для студентів освітньо-кваліфікаційних рівнів “спеціаліст” та “магістр”, створено методику їх вивчення; структуровано організаційно-управлінську модель навчального процесу в системі підготовки вчителя. Результати дослідження враховано при укладанні навчально-методичних комплексів з дисциплін фахової підготовки учителя біології, учителя початкової школи, учителя інформатики та використано при створенні посібників: “Анатомія людини. Навчальний посібник: Практикум”, “Словник анатомічних термінів: Посібник”, “Эволюция онтогенеза (Соотношение онтогенеза и филогенеза. Пути эволюции онтогенеза): Материалы для проведения семинарских занятий”. Результати дослідження були використані при наданні наукових консультацій і методичної допомоги педагогічним колективам закладів освіти, у яких проводилася апробація результатів дослідження.

Особистий внесок автора. В опублікованій з Нікішенковим О.О. монографії автору належить розробка й обґрунтування провідних ідей, систематизація та узагальнення антропологічної тематики в контексті аналізу традиційних форм спілкування. У монографічному дослідженні людини в антропологічному аспекті, виконаному спільно з Дубровським Д.І. і Кулешовим С.В., дисертантом особисто проаналізовані фундаментальні проблеми біосоціальної природи людини з погляду її сутнісно-екзистенційних складових. У роботі, опублікованій спільно з Жильцовим М.О., Кулешовим С.В., Неборським М.Ю., Елькіним М.В., внесок автора полягає в розкритті соціоантропологічної ролі інтернету та інформаційних технологій в життєдіяльності людини. У спільній з Кулешовим С.В., Римаренком Ю.І. та іншими монографії авторським є аналіз української філософсько-світоглядної думки з акцентуванням на антропологічну ідею.

У колективних монографіях викладачів Мелітопольського державного педагогічного університету (авторський колектив) автором висвітлені антропологічні особливості світоглядних уявлень народів Запорізького краю.

У навчальних посібниках з анатомії людини (співавтор - Хоматов В.Х.) авторським є четвертий, п'ятий, шостий, сьомий розділи. У словнику анатомічних термінів дисертанту належать розділи: “Серцево-судинна система”, “Нервова система”, “Органи чуття”, алфавітний покажчик. Для посібника з еволюційної теорії (співавтор - Кулинич Л.Я.) автор підготував розділи з філогенії та синтетичної теорії еволюції. У спільному з Золотовою Т.Є. посібнику з гістології авторським є другий, третій, четвертий і шостий розділи. До “Курсу історії біології” дисертантом написано розділи з історії анатомії та історії фізіології.

У статті, опублікованій у фаховому виданні разом з Сіднєвим Л.М., дисертант розглядає питання необхідності реформування освіти за допомогою антропологічної детермінанти.

Відсоток особистого внеску дисертанта у статтях, що підготовлені у співавторстві й опубліковані у збірниках наукових праць, матеріалах конференцій, у методичних рекомендаціях і програмах, визначено і подано у списку публікацій автора в наведеному авторефераті.

Вірогідність і надійність отриманих результатів дослідження забезпечується методологічним та теоретичним обґрунтуванням вихідних позицій і застосуванням комплексу різноманітних взаємопов'язаних методів, адекватних предмету, меті і завданням дисертації; багатовимірним аналізом психолого-педагогічних і соціокультурних явищ, якісним і кількісним аналізом емпіричних даних та позитивним досвідом реалізації педагогічного антропологізму в інноваційній гуманістично орієнтованій діяльності вищих навчальних педагогічних закладів.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалися на конференціях різного рівня, а саме: Міжнародних конференціях і науково-практичних семінарах “Роль антропологічного фактору в освітніх технологіях ХХІ століття” (Мелітополь, 2002); “Міжнародне співробітництво в галузі освіти” (Ялта, 2003); “Сучасні технології навчання: проблеми та перспективи” (Рівне, 2003); “Роль науки, релігії та суспільства у формуванні моральної особистості” (Донецьк, 2003); “Динаміка наукових досліджень” (Дніпропетровськ, 2003); Всеукраїнських науково-практичних конференціях “Проблеми професійної підготовки вчителя школи майбутнього” (Мелітополь, 2001); “Історична освіта: досвід і проблеми” (Мелітополь, 2001); “Розвиток змісту освіти як історико-педагогічна проблема” (Чернівці, 2003); “Професіоналізм педагога” (Ялта, 2003); “Національна програма виховання дітей і молоді в Україні” (Херсон, 2003); “Вчитель сучасної школи: досягнення, проблеми та перспективи його підготовки” (Бердянськ, 2003); “Підготовка вчителя в сучасних умовах” (Слов'янськ, 2003); щорічних звітних науково-практичних конференціях Мелітопольського державного педагогічного університету (1991-2003); пройшли обговорення на регіональних конференціях (Мелітополь, 1993, 1994, 1995, 1996, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003; Запоріжжя, 1998, 1999, 2001, 2002; Бердянськ, 2000, 2003).

Публікації. Основні положення дисертації висвітлено у 55 наукових та науково-методичних працях. Серед них: 1 монографія одноосібна та 6 у співавторстві; 7 навчальних посібників, 22 статті у провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України (21 одноосібна); 7 статей у збірниках наукових праць; 6 статей та тез доповідей у збірниках матеріалів конференцій; 6 методичних рекомендацій, програм, інструктивно-методичних матеріалів.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (403 найменування, з них 30 - іноземними мовами). Робота ілюстрована 8 таблицями і 4 рисунками на 9 сторінках. Загальний обсяг дисертації складає 438 сторінок, з них основного тексту - 399 сторінок.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність і стан досліджуваної проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету і завдання дослідження, сформульовано концепцію дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, викладено інформацію про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Антропологізм в еволюції гуманістичних основ освіти як науково-педагогічна проблема” аналізується сучасний гуманізм як світоглядна основа процесу гуманізації, розкривається роль антропологічного знання як його методології, висвітлюються гуманістичні складові освіти в антропологічному вимірі. У розділі доведено, що в пошуках виходу з кризи сучасна освіта поступово зміщує свою орієнтацію в суб'єктну площину, і в процесі ліквідації наслідків недемократичного навчання і виховання на перший план поступово виходить людина як мета прогресу. Урахування ж її внутрішнього потенціалу в процесі особистісного зростання й самодостатності, створення умов, у яких кожен учень мав би можливість відкривати в собі якості суб'єкта, вважаємо головними завданнями освіти. Саме тому проблема людини в наш час стала своєрідним епіцентром усіх філософських і педагогічних пошуків і зумовила розвиток гуманістики, яка ще з античних часів, спираючись на світоглядний принцип гуманізму, прагне з'ясувати місце людини у світі, окреслити її ціннісні орієнтири. Визначення сутності сучасного гуманізму викликано методологічними запереченнями “одночасних істин” і необхідністю подолання стереотипного розгляду гуманізму лише як “людяності”. Педагогічна теорія і практика вимагають чітко окреслених визначень і формулювань, конкретних рекомендацій, які б у процесі вивчення й розвитку людини спиралися на закони, що стають підґрунтям для прогнозів і мотивів життєдіяльності.

Ретроспективний екскурс в еволюцію гуманізму дозволяє стверджувати, що термін “гуманізм”, який спочатку використовувався для визначення як способу мислення, так і способу життя, гідного людини, вже в епоху Відродження почав перетворюватися на самостійний ідейний рух, у якому проголошувалися ідеї свободи особистості, людської краси, заперечувався релігійний аскетизм, але саме з цього часу ідея гуманізму розвивається в площині антропоцентризму і фокусується тільки на людині, яка вважається центральним компонентом світобудови. Відомо, що в XVII - XVIIІ століттях були внесені принципові корективи в осмислення людиноцентризму й гуманізму: мислителів цього часу цікавила сутність людини, її місце в суспільстві, амбівалентність; уявлення ідеологів Просвітництва про розум особистості, про причини раціональної поведінки індивіда, про “людську природу” тощо зазнали суттєвих змін, але їх аргументація не була достатньою.

Нового імпульсу набуло осмислення проблем людини, яка навчається, у неогуманізмі - педагогічній течії, що виникла в Німеччині в середині XVIIІ століття. Неогуманізм, метою якого було виховання повноцінного розвитку всіх сил людини і у межах якого започатковано чимало напрямків реформаторської педагогіки: концепція педагогічного прагматизму (Д. Дьюї), рух вільного виховання (М. Монтессорі), рух нового виховання (П. Петерсен, Г. Літц, П. Гехеб, С. Френе), ідея цілісного виховання (Р. Штайнер), що так чи інакше спиралися на методологічні основи осягнення природи людини, відіграв позитивну роль у розвитку школи й педагогіки: його представники намагалися обґрунтувати демократичну вимогу всебічного розвитку кожної людини.

На межі ХІХ-ХХ століть ідеї гуманістичного виховання знайшли методологічну основу в персоналізмі, екзистенціалізмі та феноменології (Т. Адорно, Г. Маркузе, А. Маслоу).

У концептуальному просторі гуманізму працювали вітчизняні педагоги А. Макаренко, С. Русова, В. Сухомлинський; рефлексологи, педологи, педоцентристи П. Блонський, А. Володимирський, О. Залужний, В. Протопопов, І. Соколянський, Я. Чепіга, С. Шацький; українські психологи Г. Костюк, О. Раєвський та інші.

Гуманізм як вчення й культурне явище в процесі еволюції набував різноманітних форм, що детермінувало різне трактування його сутності: творення людиною самої себе (автентичний гуманізм), стратегія і тактика самозбереження у “ворожому світі”, акцентування особистісного існування, антропологічний принцип у науці й соціальній практиці, з'ясування самого факту екзистенціювання (буття) людини тощо. За хронологічними критеріями розрізняють античний, ренесансний, просвітительський, сучасний і новітній гуманізм, за світоглядними - секулярний (атеїстичний), теологічний, матеріалістичний, ідеалістичний, раціоналістичний і ірраціоналістичний, віталістичний (природний) і космологічний гуманізм. Майже всі дослідники гуманізму розглядають цю категорію в межах антропоцентризму, визнаючи гуманізм як погляд і орієнтацію, що змінюються в процесі історичного розвитку суспільства. Але аксіологічна інтерпретація природи людини тільки в соціальній або особистісній царині не сприяє подоланню багатьох проблем сьогодення, насамперед глобальних, які можуть призвести цивілізацію до катастрофи. Таке розуміння гуманізму не містить коеволюційної природної домінанти, пріоритету загальнолюдських цінностей відносно класових, соціальних, національних, релігійних і інших інтересів, і саме тому проблема можливостей гуманізму в розв'язанні глобальних проблем сучасності й надалі поставатиме як не розв'язувана, а гуманізм як принцип ставитиметься під сумнів щодо існування в перспективі.

На основі аналізу літературних джерел, що висвітлюють еволюцію гуманістичних основ освіти, у дослідженні визначено головні концептуальні засади й чинники процесу гуманізації (рис. 1). Саме на цих засадах будуються інваріантні ознаки гуманістичної парадигми освіти (Г. Балл, В. Бенін, І. Бех, В. Вершловський, Л. Волович, С. Гончаренко, Є. Попов та інші).

Для обґрунтованого оптимального розв'язання сучасних завдань освіти необхідним є поглиблене структурне й функціонально-орієнтоване знання про людину, що допоможе зрозуміти особистість, і тільки за таких умов можна створити дієву систему кореляцій між тим, чому і як ми повинні навчати школярів і студентів, і тим, кого конкретно ми хочемо навчити. Для створення подібної системи необхідні передусім узагальнені знання про людину. Як свідчить теоретичний і ретроспективний аналіз, гуманізм як основа системи поглядів на світ і місце людини в цьому світі був ядром розуміння й вивчення основоположних і системотвірних проблем розвитку людини, її сутності й значення процесу навчання і виховання в зростанні особистості. У царині гуманістичної методології звертають на себе увагу розробки цієї проблеми, запропоновані Г. Олпортом, А. Маслоу, К. Роджерсом, Г. Баллом, І. Бехом, В. Муляром і іншими. Методологічний і світоглядний вакуум змусив самих педагогів розпочати пошуки філософських засад педагогічної теорії, осмислити існуючу практику виховання. У цьому плані вже в педагогіці 20-30-х рр. ХХ ст. існувала певна традиція, прихильники якої прагнули з погляду проблем виховання інтегрувати природничо-наукові результати й дані гуманітарних наук про людину: виявлення меж виховання, виховних вимог і здібностей людини (М. Фрімайзен-Келер), формулювання законів формування індивідуального характеру (Г. Ноль), взаємозв'язок фізичного розвитку і виховання (А. Хут), суб'єкта і об'єкта виховання (Р. Лохнер, В. Флітнер) тощо.

У процесі дослідження з'ясовано, що в 50-60-ті рр. ХХ ст. з'явились перші розвідки в царині педагогічної антропології (О. Больнов, Г. Депп-Форвальд, В. Лох, Г. Рот, Й. Дерболав та ін.).

Стає очевидним, що увага до долі людського єства в розвитку світової цивілізації повинна відігравати провідну роль у нових освітніх теоріях і технологіях, однак, на нашу думку, гуманізм знаходиться в іншій методологічній площині. Осмислення різних провідних наукових підходів, концепцій, парадигм, численних комбінацій давніх і сучасних філософсько-освітніх ідей дозволило зробити висновок про те, що найбільш повноцінний комплекс характеристик людського буття відкриває антропологізм. Саме він максимально наближається до гуманістичного принципу організації навчання і виховання відповідно до законів становлення і розвитку особистості й дозволяє систематизувати ті "людинопізнавальні" компоненти, які є в різних гуманітарних і природничих дисциплінах, але концептуально й методологічно не об'єднані в єдине ціле з його підсистемними блоками.

Антропологізм, що визнає домінантами гуманізму унікальність людини, розуміння її свободи й відповідальності, відкриту взаємодію з іншими людьми, доповнює характеристику сутності особистості її цілісністю, субстанціональністю, універсалізмом і амбівалентністю й сприяє розвитку людини, актуалізує вивчення її в соціально обумовленому процесі перетворення індивіда на повнофункціональну особистість, яка набуває гуманності в культурному й природному існуванні.

Антропологічне обґрунтування освіти, пояснення специфічної сутності людини з погляду виховних відносин веде свій початок з ХІХ століття, коли з'явилася антропологія - наука про походження та еволюцію людини. Однак і сьогодні у висвітленні проблем людини перевага все ще надається загальносоціологічному підходу, згідно з яким людство домінує над людиною, а біосоціальному феномену приділяється найменше уваги, і це піддає сумніву автентичність міркувань і рекомендацій щодо "людського чинника" в освітянській діяльності. Навіть у Лісабонській угоді Болонського процесу, що ставить за мету створення демократичних умов для розвитку освіти і науки, підкреслюється необхідність освітніх перетворень для людини лише як можливість бути мобільною на європейському ринку праці. Такий підхід не враховує повністю сутність різних витоків людського єства й безпосередній вплив чинників, що стали реаліями ХХ століття: бурхливий розвиток антропології, генетики, соціальної психології, педагогіки, політології і інших наук; зміна буття людини під впливом глобалізації екологічних і демографічних явищ у розвитку цивілізації і наукового прогресу настільки, що, з одного боку, в окремого індивіда з'явились можливості безпосереднього впливу на життя необмеженої кількості людей, а з іншого - різко знизилися можливості вільного визначення своєї долі при уявному багатстві вибору; досвід двох війн, реальність існування тотальних режимів змусили по-новому зрозуміти значення ідей гуманізму. Як показало дослідження, ці зовнішні відносно суто освітніх проблем чинники гуманізації детермінують цілий комплекс явищ, що зумовлюють перебіг процесу “олюднення” освіти в сучасних умовах: утвердження принципів нового, глобального гуманізму; досягнення відкритості індивідуального особистісного розвитку й цілісності особистості, формування її комунікативності, прагнення духовності; гуманітаризація людського мислення й насичення його гуманітарними знаннями, плюралізація дослідницької свідомості на основі визнання різних способів осягнення істини; розгортання перманентної творчості, пов'язаної з розвитком такої ціннісної установки свідомості, яка орієнтує людину не на володіння, споживання, слухняність, а на осягнення буття, що розуміється як самовизначення, самоствердження, самореалізація; утвердження толерантності щодо ідейно-політичних, світоглядних, релігійних, духовно-культурних відмінностей людей тощо. Без антрополого-педагогічного осмислення цих чиннників і їх методологічного обгрунтування видається неможливим ефективний процес гуманізації освіти.

У другому розділі “Педагогічна антропологія в контексті розвитку антропологічних знань” досліджено еволюцію, інтеграцію, диференціацію антропологічних знань, проаналізовано педагогічну антропологію в системі науково-історичного поступу, розкрито її теоретико-концептуальні засади.

Історичний аналіз проблеми свідчить, що антропологія стала самостійною наукою, визнаною як реальне людинознавство, у середині ХІХ століття завдяки Ч.Дарвіну, хоча ще І.Кант вважав, що теоретичною базою педагогіки повинна бути антропологія. Як відомо, предметом досліджень антропології були природна історія, палеонтологія, міфологія, соціологія, лінгвістика, демографія, медична географія тощо. Комплекс різноманітних людинознавчих знань об'єктивно зробив антропологію універсальною наукою про людину - одночасно синкретичною і динамічною. Велика кількість антропологічної інформації призвела до диференціації наукових знань, а також до виділення самостійних дослідницьких напрямків, зростання інтересу до гуманітарного знання і виникнення галузевих антропологій. Сьогодні існує філософська, релігійна, культурна, соціальна, психологічна й інші антропології. Ознайомлення з теоретичними і методологічними досягненнями антропології дозволяє стверджувати, що антропологічне знання розвивається в межах діалогу між суперечливими поглядами, тому за певних обставин можна вести мову про принципи додатковості в інтерпретації різними школами однакових процесів.

З кінця ХІХ століття філософська антропологія намагалася зрозуміти реальне людське буття в усій його повноті, визначити місце людини в світі й ставлення людини до світу, що є фундаментом не тільки філософії, але й будь-якого знання про людське життя в цілому, оскільки філософський спосіб мислення поєднує конкретно-наукове вивчення різних сфер буття з абстрактно-спекулятивним осягненням дійсності, людського в людині, її справжньої сутності, вільного й творчого єства, створює цілісний образ людини (І. Кант, Л. Фейербах, О. Касман, М. Шелер). Сучасна філософська антропологія - це один з розділів філософії, це - філософія людини, що вивчає видові, родові, індивідуальні форми буття людини, синтезує теоретичне й ціннісне бачення її. У філософській антропології існують і співіснують різноманітні течії, школи: екзистенціалізм, персоналізм, космізм тощо. Між тим, є певні, іноді очевидні, навіть яскраво виражені, розбіжності в цих напрямках, тому умовно їх поділяють на матеріалістичні, дуалістичні, ідеалістичні концепції. Але всі вони намагаються осягнути природу людини, вважають основоположними особливостями її здатність діалектично поєднувати в собі природне і соціальне, об'єктивний і суб'єктивний світ, розглядають людину в єдності зі світом. Саме тому філософію людини деякі дослідники не відрізняють від педагогічної антропології (О. Больнов, В. Куліков, О. Данилюк). Чільне місце в антропології посідає теологічна антропологія, що пов'язана з трактуванням сутності людини у світлі догматики тієї чи іншої конфесії: протестантська антропологія (Р. Нібур, П. Тиллих), католицька антропологія (Г. Марсель, Ж. Маритен, П. Тейяр де Шарден), православна антропологія (Є. Трубецькой, П. Флоренський, М. Бердяєв), іудаїстська антропологія (М. Бубер), ісламська, буддистська та інші антропології. До антропологічного знання належать фізична, соціальна й культурна антропології. Вони сконструйовані як соціальні наукові дисципліни і становлять собою особливі наукові інститути - наукові асоціації зі своєю пресою, фондами, ієрархією наукових ступенів і звань, а також особливими департаментами в університетах. У деяких країнах, зокрема в США, фізична антропологія часто об'єднується в межах одного департаменту з культурною або соціальною. В інших - Великобританія, Франція - фізична антропологія, як правило, існує окремо від зазначених дисциплін і організована в складі інститутів біологічної науки. Фізична антропологія - біологічна дисципліна, яка вивчає походження й еволюцію фізичної організації людини і її рас. Термін "антропологія" в біологічному розумінні вперше зустрічається в назві книги Магнуса Хундта "Антропологія про гідність, природу і якості людини та про елементи, частини й члени людського тіла" (Лейпціг, 1501 р.). Основні розділи фізичної антропології: (1) морфологія, (2) антропогенез, (3) расознавство або етнічна антропологія.

Встановлено, що соціальна й культурна антропологія за сутністю є однією наукою, але різні назви вказують на певні відмінності. Назва "культурна антропологія" (cultural antropology) з'явилася на початку ХХ ст. у США. Поширеною вона була і в деяких університетах за межами цієї країни, особливо там, де більш відчутним був вплив американських наукових центрів. У Великобританії та її колишніх домініонах на межі ХІХ-ХХ ст. виникла назва "Соціальна антропологія" (social antropology). В університетах за межами Британської співдружності й навіть у США також зустрічаються департаменти з подібною назвою. Поділ антропології на соціальну й культурну іноді теоретично пояснюється різними поглядами на трактування основного предмета пізнання. У США, з часів Ф. Боаса, основним предметом вважають культуру, стверджуючи, що саме культура є головною феноменальною реальністю, а соціальна структура - це лише одна з її передумов і спосіб існування. Британські вчені в цьому питанні стоять на іншій, протилежній позиції і, спираючись переважно на праці А. Редкліфф-Брауна, вважають сутністю культури сукупність ідеальних форм взаємодії людських угруповань. Особливу проблему становить співвідношення між культурною й соціальною антропологією й дисциплінами, що виникли в ряді країн і традиційно називаються етнологією, етнографією, народознавством тощо. Ці дисципліни мають спільні корені, які сягають середини другої половини ХІХ століття. У ті часи існувала невизначеність стосовно назви щойно народженої галузі наукового пізнання, тому терміни антропологія, етнологія, етнографія, іноді навіть соціологія вживались як синоніми, і лише згодом утворились різні найменування. І все ж, незважаючи на те, що в кожній з національних дисциплін завжди зберігалася своя специфіка, зумовлена особливостями історичного розвитку, дослідницькі завдання й предмет пізнання в цілому залишалися однаковими.

В історії науки неодноразово намагались логічно упорядкувати розбіжності в найменуванні споріднених дисциплін, проте вони все-таки залишилися. Багато дисциплін не стали самостійними, що ми й спробували відобразити на схемі (рис. 2), акцентуючи увагу на джерельному (ціннісно-едукаційному) аспекті всіх галузей антропологічного знання.

Педагогічна антропологія в найпростішому розумінні входила до “універсальної першої антропології” поряд з расознавством, морфологією людини, антропогенезом. Прикметник “педагогічна” з'явився тому, що цей розділ вивчає антропологічний вимір не дорослих, а дітей.

Педагогічна антропологія відпрацьовує способи фіксації змін і проявів особистості під впливом різноманітних чинників - природних, соціокультурних, екологічних; досліджує типову для конкретного етносу вікову динаміку особистості дитини, а також визначає залежність антропометричних показників від укладу й змісту життя дітей в освітніх закладах, від специфіки організації виховних систем. Відповідно до сучасних загальнонаукових вимог щодо методик дослідження таке трактування педагогічної антропології є, на нашу думку, некоректним, оскільки в ньому людина розглядається в одному вимірі, ніби вона “функціонує” тільки в сфері виховання і навчання (антропологічна педагогіка). Педагогічна антропологія повинна поєднувати два аспекти одного методологічного підходу: як постає людина з погляду виховання і як сприймається виховання з погляду сутнісних якостей людини. На думку багатьох дослідників антропології, педагогічна антропологія в такому розумінні лише в другій половині ХХ століття постає як наукова галузь антропологічного знання з усіма своїми модифікаціями -- “наївна” антропологія, сумативна й феноменологічна (О. Данилюк) ; її пов'язують з іменами О. Больнова, В. Лоха, Г. Ноля, Г. Рота та інших і визнають як антропологічний спосіб обґрунтування освіти.

Антропологія як наукова дисципліна за півтора століття свого існування виробила значну інтелектуальну традицію: збагатила відповідними методами теоретичну і практичну педагогічну діяльність синтезованими знаннями про розвиток кожної дитини, що містить як процеси, що повторюють еволюцію людини як біологічного виду, так і ті, що характеризують індивідуальну історію саме цієї людини; про онтогенез дитини, що залежить як від механізмів і закономірностей макрокосму, так і від специфічних видових особливостей людини (тому він є процесом екстенсивним і інтенсивним одночасно); про можливості дитини бути активною у фізичному, соціальному, духовному плані; про цілісність і самоцінність, що детермінує своєчасність педагогічної дії, орієнтацію на щастя дитини “ тут і зараз”; про недосконалість, недовершеність дитини як біологічної істоти і її сензитивність до виховання і навчання тощо.

Процеси міжнародної інтеграції наукової діяльності в галузі антропології зумовили потребу в уніфікації наукової термінології, дослідницьких пошуків, уявлень про завдання пізнання, форми наукового спілкування. Все більше різноманітні дисципліни антропологічного циклу як за змістом, так і за назвою набувають характеру єдиної науки - антропології. У нашому дослідженні антропологія розуміється саме як єдність у різноманітті (методологічна спрямованість різноманітних напрямків людинознавства).

У третьому розділі “Антропологізм у історико-педагогічній ретроспективі” подано аналіз генези й еволюції антропологізму в світовій і вітчизняній науці, розглянуто процес диференціації, інтеграції й змістовної орієнтації антропологічних знань у педагогічній площині, визначено культурологічні, соціально-психологічні аспекти антропологізму як освітнього чинника, встановлено взаємозв'язок антропологізму зі станом і потребами суспільства на різних етапах його розвитку з зазначенням провідних тенденцій у кожному з цих етапів.

Відомо, що перша в Європі концепція сутності освіти з позиції людиноцентризму була сформульована Платоном, який стверджував, що освіта - це форма пізнання світу, це шлях до свободи особистості, до добра. Найвідоміші представники Ренесансу - Е. Роттердамський, Т. Мор, Т. Кампанелла, М. Монтень - тісно пов'язували розуміння людини з її гуманістичною сутністю, розглядаючи людину в одному напрямку (ця лінія знайшла своє продовження в епоху Просвітництва). Саме в цих епохах, як було встановлено у процесі дослідження, знаходяться витоки педагогічної антропології з її розвідками про “культуру здібностей”, “удосконалення людини”, “угамування її природи” за допомогою виховання і освіти (І. Кант).

Антропологізм цих етапів розвитку людинознавства знаходився в межах тієї чи іншої філософської парадигми (космоцентризм, теоцентризм, антропоцентризм тощо), тому ми визначили його в контексті педагогічних розвідок тільки як джерело антропологічного потенціалу, оскільки пізнання людини в освіті до того часу, як сформувалася педагогічна антропологія, розвивалось у межах різних наук і створило значну джерельну антропологічну базу. Багату антропологічну традицію становить собою американська філософія, яка має свої специфічні особливості, що відрізняють її від європейської, і в якій проблема виховання зберігає усі інтенції прагматичного й еволюціоністського підходів. До скарбниці антропологічно- орієнтованої американської філософії виховання увійшла функціональна методологія Б. Малиновського й історична концепція А. Редкліфф Брауна. У педагогічній антропології була зроблена спроба варіативного застосування кожного з названих вище методів. Так Дж.Спіндлер, обґрунтовуючи правомірність виділення педагогічної антропології (educational anthropology) в окрему наукову галузь, наголошував на спільному тематичному полі всіх антропологічних досліджень, тому що антропологія охоплює декілька великих сфер, а саме: біологічну, археологічну, культурну, лінгвістичну, а також їх численні підрозділи. Ф. Знанецький визначив виховання як активний соціальний феномен, що не обмежується поставленою метою, ідеалом тощо, а безпосередньо втручається в трансформаційні процеси суспільних структур і систем, посилаючи їм нові імпульси до змін і перетворень тощо. До американської філософсько-антропологічної школи входить і так звана теорія компенсаторного виховання, яка пов'язана з поглибленням і посиленням процесів демократизації американського суспільства й поворотом від “пересічної” людини, що ототожнювалась у соціальній свідомості з нормальним (справжнім) американцем, до меншості, яка традиційно вважалася другорядною; ця концепція, як і інші теоретичні положення американської філософії виховання і освіти, спиралася на ідеї соціального підйому, головною умовою якого вважався розвиток кожної особистості в інституціях освіти.