Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПРОБЛЕМ ВИХОВАННЯ АПН УКРАЇНИ

УДК 37.036

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ УЧНІВ У ВАЛЬДОРФСЬКИХ ШКОЛАХ

13.00.07 - теорія і методика виховання

НОВОСЕЛЬСЬКА ВІРА ВАДИМІВНА

Київ - 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті проблем виховання Академії педагогічних наук України.

Науковий керівник:

Масол Людмила Михайлівна, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник, Інститут проблем виховання АПН України, провідний науковий співробітник лабораторії естетичного виховання.

Офіційні опоненти:

Дем'янчук Олександр Никанорович, доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри музично-теоретичних дисциплін Інституту мистецтв Волинського державного університету імені Лесі Українки;

Бєлкіна Ела Вікторівна, кандидат педагогічних наук, доцент, Київський міський педагогічний університет імені Б.Д. Грінченка, проректор з наукової роботи.

Провідна установа: Інститут мистецтв Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, кафедра фортепіанного виконавства і художньої культури Міністерство освіти і науки України, м. Київ.

Захист відбудеться "06" січня 2004 р. о 11 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К. 26.454.01 в Інституті проблем виховання АПН України за адресою: 04060, Київ, вул. М. Берлинського, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту проблем виховання АПН України (04060, Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розіслано "05" грудня 2003 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Г.П. Пустовіт.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. Сучасний розвиток педагогічної науки в Україні передбачає обґрунтування нових методологічних засад виховання учнів. У Національній доктрині розвитку освіти в Україні, Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа), Державних стандартах загальної середньої освіти в галузі "Мистецтво" - "Естетична культура" накреслено пріоритети розвитку вітчизняної освіти, наголошено на важливій ролі мистецтва у формуванні гуманістично-спрямованої особистості.

У контексті нових підходів до побудови національної системи освіти особливої актуальності набувають дисципліни художньо-естетичного циклу у загальноосвітніх навчальних закладах, які мають забезпечувати духовно-творчий розвиток школярів.

Одним із напрямів розв'язання проблеми вдосконалення естетичного виховання учнів є врахування досягнень теорії і практики естетичного виховання школярів у різних країнах світу. З-поміж найпоширеніших освітньо-виховних систем високий рейтинг має вальдорфська педагогіка (від назви фабрики "Вальдорф-Асторія" з німецького міста Штутгарта, при якій Р. Штайнер вперше заснував школу). Сьогодні практично на всіх континентах функціонують такі школи; у скандинавських країнах вони підтримуються на державному рівні.

Сутність вальдорфської педагогіки полягає у її спрямуванні на гармонізацію інтелектуальної, емоційної та вольової сфер особистості. Її методологічна основа ґрунтується на ідеях антропософії, у центрі уваги якої - вільне виховання дитини, розвиток її фізично-душевно-духовної сутності, в якому провідне місце займає естетичне виховання. Саме цей аспект вальдорфської системи виховання є детально продуманим, оригінальним, багатогранним, а з огляду на сучасні культуротворчі та особистісно-зорієнтовані стратегії розвитку шкільної освіти й особливо актуальним.

Протягом останнього десятиліття в Україні спостерігається зростання інтересу до цих ідей. Відкриваються вальдорфські центри, школи, дошкільні заклади (Одеса, Харків, Дніпропетровськ, Донецьк, Кривий Ріг, Луганськ, Львів, Івано-Франківськ, Кам'янець-Подільський, Сімферополь та ін.), розширюється сфера їх впливу на педагогічну громадськість завдяки організації курсів і семінарів для вчителів і вихователів дошкільних закладів, шляхом розповсюдження методичної літератури. Спонтанне зростання кількості навчальних закладів, які працюють за ідеями вальдорфської педагогіки без урахування принципів і традицій української системи виховання, переважно пряме запозичення зарубіжного досвіду (часто неадекватне і фрагментарне), яке не супроводжується відповідною науково-педагогічною рефлексією та адаптацією, може призвести до безсистемного, а тому і неефективного перенесення цих ідей на вітчизняний ґрунт. Тому виникає необхідність наукового дослідження цього педагогічного явища.

Стан розробки проблеми. Вальдорфська школа як самобутній педагогічний феномен стала предметом особливої уваги дослідників наприкінці ХХ ст. (Н. Абашкіна, А. Агафонов, Т. Васильєва, Т. Євдокієва, О. Іонова, О. Папач, В. Пікельна, А. Пінський, Ф. Хорток, О. Черкасова та ін.). В останні роки в Росії захищено декілька дисертацій, тематика яких повністю або частково присвячена вивченню цієї проблеми, а саме: педагогічні основи вальдорфської педагогіки (О. Черкасова), психолого-педагогічні умови розвитку учнів початкових класів у вальдорфських школах (Т. Васильєва), розвиток креативності молодших школярів (Ф. Хорток); формування "Я-концепції" учнів підліткового віку у порівнянні контингенту загальноосвітніх і вальдорфських шкіл (А. Агафонов); гуманістична концепція професійно-педагогічної підготовки вчителів у ФРН, у тому числі вчителів вальдорфських шкіл (В. Блінов). Згадуючи предмети художньо-естетичного циклу в різних дослідницьких ракурсах, ці автори не аналізують їх виховні аспекти.

В Україні дослідженню цієї проблеми присвячено кандидатську дисертацію О. Папач і докторську дисертацію О. Іонової.

О. Папач розглядає підготовку дітей дошкільного віку до навчання в школі на базі Центру вальдорфської педагогіки у м. Одесі. Питання естетичного виховання школярів у дисертації не розглядається.

Найґрунтовніше вивчено та узагальнено цю проблему у дослідженні О. Іонової, яка визначила теоретико-методологічні основи діяльності вальдорфських шкіл, обґрунтувала концепцію використання кращого педагогічного досвіду вальдорфських учителів, спрямованого на гуманізацію навчання, експериментально реалізувала розроблені технології у сучасній початковій школі м. Харкова. Акцентуючи насамперед філософські, психологічні та дидактичні проблеми, автор майже залишає поза увагою естетико-виховний потенціал вальдорфської педагогіки, зокрема предметів мистецтва. У роботі також практично відсутній критичний аналіз цієї школи.

Не зважаючи на високу загальну оцінку результатів перерахованих наукових досліджень, варто підкреслити одну характерну рису: більшість із них виконані авторами, які є організаторами чи співробітниками вальдорфських шкіл, тому в них превалює аналіз, націлений переважно на позитивні аспекти цього складного і неоднозначного педагогічного явища, а не на його осмислення в єдності здобутків і суперечностей. Наше дослідження на відміну від більшості попередніх не уникає недоліків цієї системи.

Естетико-виховна складова вальдорфської педагогіки не була предметом комплексного наукового аналізу і висвітлювалася лише у загальному контексті вивчення окремих соціально-педагогічних, дидактичних або психологічних проблем. Автори згаданих праць, насамперед О. Іонова, а також О. Черкасова, частково аналізують зміст навчальних предметів естетичного циклу та згадують деякі види художньої діяльності учнів у позаурочній час, проте наші матеріали мають суттєві відмінності щодо відбору емпіричних фактів, їх мистецько-педагогічного аналізу, адаптації ідей, експериментальної апробації методичних положень. У нашому дослідженні також розширено межі філософського-педагогічних та культурологічних передумов становлення вальдорфської педагогіки, на відміну від попередників, які розглядали виключно антропософські джерела.

Ми вважаємо, що з огляду на принципову значущість, домінантність художньо-естетичних факторів виховання учнів, вони мають підлягати спеціальному дослідженню. Естетичний потенціал вальдорфської педагогіки дійсно значний, він приваблює своєю безперечною оригінальністю та глибиною. Тож потребує наукового осмислення зміст і методика виховання учнів засобами мистецтва, визначення, які ідеї доцільно використовувати в українській школі, а що залишиться на рівні надбань історії педагогіки.

Таким чином, актуальність і недостатня теоретична і методична розробленість проблеми визначили вибір теми дисертаційного дослідження: "Естетичне виховання учнів у вальдорфських школах".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження є складовою частиною наукової проблеми "Обґрунтування змісту і методів художньо-естетичного виховання учнів загальноосвітньої школи в навчальній та позаурочній діяльності", над якою працює колектив лабораторії естетичного виховання Інституту проблем виховання АПН України, державний реєстраційний номер 0100U000151. Тема дисертаційної роботи затверджена Вченою радою Інституту проблем виховання АПН України (протокол № 9 від 30 вересня 2002 р.) та Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 8 від 29 жовтня 2002 р.).

Об'єкт дослідження: вальдорфська школа як соціально-педагогічне явище ХХ століття.

Предмет дослідження: зміст і методи естетичного виховання учнів вальдорфських шкіл.

Мета дослідження: у процесі аналізу наукових джерел і реального практичного досвіду розкрити зміст і методи естетичного виховання учнів вальдорфських шкіл і визначити ідеї, які можна застосовувати в сучасній українській загальноосвітній школі.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати філософсько-культурологічні та педагогічні передумови виникнення ідей Р. Штайнера, які стали методологічною основою естетичного виховання учнів у вальдорфских школах.

2. Визначити зміст і методи естетичного виховання у процесі вивчення предметів академічного, художнього та прикладного циклів, під час дозвілля, взаємодії вчителя та учнів.

3. Проаналізувати зміст професійної підготовки вчителів до навчання і виховання учнів за вальдорфською системою з естетичною домінантою.

4. Виявити суперечності в діяльності вальдорфских шкіл, зокрема у процесі естетичного виховання учнів.

5. Експериментально перевірити ефективність програми і методики художньо-естетичного виховання учнів на основі ідей вальдорфської педагогіки та обґрунтувати можливості застосування цих ідей у сучасній школі.

Методологічною основою дослідження є філософські положення про значення естетичних цінностей для суспільного прогресу і духовного розвитку особистості, про культуровідповідність навчання і виховання (Г. Гегель, Й. Гете, І. Кант, Ж. -Ж. Руссо, Г. Сковорода, Й. Фіхте, Ф. Шиллер та ін.), принципи системного та порівняльного аналізу педагогічної теорії та практики в єдності історичного і логічного аспектів, діалектичний метод пізнання історико-педагогічних феноменів у їх соціальній детермінації (М. Кларін, О. Сухомлинська, М. Ярмаченко та ін.).

Теоретичну основу дослідження складають положення класиків педагогіки про органічну єдність навчання і виховання А. Дістервег, Й. Песталоцці, В. Сухомлинський, Д. Ушинський), фундаментальні психолого-педагогічні дослідження, спрямовані на обґрунтування особистісно-зорієнтованого підходу до навчально-виховного процесу (І. Бех, О. Савченко), зокрема виховання засобами різних видів мистецтва (В. Бутенко, Е. Жак-Далькроз, Л. Масол, О. Мелік-Пашаєв, Н. Миропольська, К. Орф, С. Уланова, Г. Шевченко, Б. Юсов та ін.); про кореляційну залежність результатів естетичного виховання учнів від рівня підготовки вчителя (І. Зязюн, В. Кузь, О. Олексюк, Г. Падалка, О. Рудницька, О. Щолокова та ін.).

Для розв'язання поставлених завдань використовувалися методи дослідження:

теоретичні (аналіз науково-методичної літератури, узагальнення об'єктивних фактів щодо специфіки предмета наукового дослідження, результатів експериментальної роботи);

емпіричні (педагогічне спостереження за навчально-виховним процесом у природних умовах функціонування вальдорфських шкіл, особиста участь дисертантки у роботі семінарів із підготовки вчителів, у позаурочних заходах; перегляд відео матеріалів і прослуховування аудіо матеріалів; бесіди з учнями, батьками, педагогами вальдорфських шкіл; педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий).

Джерельна база дослідження, яку складали, насамперед, науково-педагогічні та методичні праці Р. Штайнера та його послідовників, архівні матеріали, зокрема шкільна документація (навчальні програми, плани, зошити-конспекти учнів), була суттєво доповнена завдяки здійсненню перекладів окремих праць Р. Штайнера, статей і монографії Дж. Міттчела "Невідомий Штайнер", посібників вальдорфських педагогів (Е. Краніх, Ф. Карлгрен, Е. Фробезе).

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалась у навчальних закладах різного типу Кримської АР і охоплювала 507 учнів початкових і середніх класів Виноградівської ЗОНЗ Кольчугінського р-ну, ЗОНЗ № 3, ЗОНЗ № 2 (з школою мистецтв), гімназії № 1 м. Сімферополя. естетичне виховання учень вальдорфська

Наукова новизна полягає в тому, що вперше вивчено, проаналізовано й узагальнено систему естетичного виховання учнів у вальдорфських школах; відокремлено позитивні та суперечливі аспекти вальдорфської педагогіки; визначено ідеї, які не втратили практичної значущості і можуть застосовуватися у сучасній практиці естетичного виховання школярів.

Експериментально доведено, що за умов відповідної адаптації доцільно застосовувати у процесі художньо-естетичного виховання учнів такі здобутки вальдорфської педагогіки:

методи впливу на свідомість та почуття учнів шляхом розповіді спеціально створених казок і моральних історій;

методи стимулювання колективних обговорень і дискусій учнів у навчально-виховному процесі;

методи організації групової та колективної художньо-творчої діяльності учнів на уроках та у позаурочній роботі;

завдання з мистецького формотворення та образотворення та поліхудожні творчі завдання, що збагачують емоційно-почуттєву сферу та креативні здібності учнів;

міжвікові художньо-прикладні проекти, що сприяють розвитку комунікативних навичок, взаємодії та взаємодопомоги учнів;

елементи евритмії та малювання форм.

Теоретичну значущість дослідження визначають положення про сутність естетизації навчально-виховного процесу у вальдорфській школі; про єдність цілей, змісту і методів естетичного виховання у процесі навчальної та позаурочної діяльності; про місце і роль предметів художньо-естетичного циклу в розвитку особистості учнів. Набули подальшого розвитку наукові знання про взаємозв'язок і взаємодію різних видів мистецтва в художньо-естетичному вихованні школярів.

Практичне значення дослідження. У дисертації аргументовано можливість застосування в школах України ідей вальдорфської педагогіки, спрямованих на естетичне виховання учнів, використання художньо-творчого потенціалу мистецтв (музичного, образотворчого, сценічного) на прикладі адаптованої програми і методики викладання предметів художньо-естетичного циклу в загальноосвітній школі.

Результати дослідження доцільно використовувати під час розробки спецкурсів з історії, теорії та методики естетичного виховання, у процесі вивчення та порівняння зарубіжних освітньо-виховних систем, написання посібників з історії педагогіки, методичних рекомендацій і лекційних матеріалів з естетичного виховання учнівської та студентської молоді.

Особистий внесок здобувача полягає у віднайдені, аналізі та узагальненні наукових джерел та практики функціонування вальдорфських шкіл, розкритті специфіки естетичного виховання учнів, виявленні та експериментальній перевірці відповідних педагогічних ідей.

Вірогідність наукових положень і висновків забезпечується використанням взаємодоповнюючих і взаємокоригуючих методів дослідження, адекватних його меті і завданням; методологічною обґрунтованістю вихідних позицій з опорою на сучасні досягнення педагогічної науки; критичним аналізом фактичного матеріалу і позитивними результатами експериментального дослідження.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалися на всеукраїнських науково-практичних конференціях "Підготовка майбутніх вчителів образотворчого мистецтва: проблеми і досвід" (Одеса, 2002), "Теорія та практика управління педагогічними процесами" (Одеса, 2002); "Проблеми ревалоризації феномена української народної іграшки у сучасних культурно-освітніх умовах" (Полтава, 2003); на лекціях і семінарах для вчителів загальноосвітніх шкіл та викладачів середніх і вищих навчальних закладів м. Сімферополя (1999 2003 рр.); під час обговорення дисертації на засіданнях лабораторії естетичного виховання Інституту проблем виховання АПН України (Київ, 2002 2003 рр.).

Одержані результати впроваджено в роботу середніх і вищих навчальних закладів м. Сімферополя (довідки про впровадження № 47 від 17.03.2003р., № 3 від 14.04.2003р., № 21 від 19.05.2003 р.)

Публікації. Основні теоретичні положення і висновки дисертації знайшли відображення у 7 статтях автора, з яких 6 одноосібні, 3 опубліковано у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів та висновків до них, загальних висновків, списку використаних джерел (224 найменувань), додатків. Повний обсяг дисертації 210 сторінок, основний зміст викладено на 183 сторінках. Робота містить 20 таблиць, 12 рисунків на 16 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У Вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання дослідження, охарактеризовано методологічні основи й методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення здобутих результатів, наведено дані щодо їх апробації та впровадження.

У першому розділі "Філософсько-культурологічні та педагогічні передумови становлення та особливості розвитку вальдорфської навчально-виховної системи" проаналізовано погляди відомих філософів і педагогів, що мали вплив на становлення ідей основоположника вальдорфської педагогіки Рудольфа Штайнера, розглянуто специфіку підготовки вчителів до роботи у вальдорфській школі, особливості її навчально-виховної системи.

У дисертації висвітлено теоретичні витоки ідеї культуровідповідності виховання у спадщині Г. Гегеля та І. Канта (роль естетичної складової виховання), Ф. Шеллінга (ірраціонально-містичне тлумачення значення мистецтва для особистості), Ж.-Ж. Руссо (виховання дитини у природному середовищі), Й. Песталоцці (гармонійний розвиток "голови, серця і рук"), А. Дістервега (співвідношення природовідповідності та культуровідповідності виховання), Й. Гете (вчення про колір), які вплинули на становлення теорії вільного виховання Р. Штайнера.

Вальдорфська педагогічні система ґрунтується на пізнанні законів розвитку дитини і спрямовується на виховання трьох складових мислення, почуттів і волі. Важливими засобами формування внутрішнього духовного світу, почуттєвої сфери учнів вважалися твори мистецтва, які сприяють пробудженню естетичного світосприймання та світорозуміння.

Учитель вальдорфської школи відрізняється від учителя звичайної школи за багатьма параметрами. Він має антропософський світогляд, розуміє психологічні закономірності розвитку дитини і лише на основі такого розуміння будує навчально-виховний процес, визначає індивідуальні підходи до кожного учня, добирає відповідні методи й прийоми впливу. Значне місце надається формуванню внутрішньої мотивації педагогічної діяльності. Учитель вальдорфської школи самостійно визначає педагогічні завдання, керуючись природою дитини, а не лише тими вимогами, які висуваються з боку зовнішніх інституцій; у цьому контексті він вільний від надмірних обмежень і регламентацій.

Підготовка вчителів здійснюється на спеціальних семінарах (термін навчання 24 роки), застосовуються самостійна робота з літературою, колоквіуми. З метою отримання об'єктивної інформації про сучасне функціонування вальдорфських шкіл та їхнє кадрове забезпечення проведено педагогічне спостереження за роботою семінару "Вальдорфський учитель (квітень, 2000 р.). Спостереження показало, що центральною ланкою підготовки вчителів, яка поглинала левову частку семінарського часу, було вивчення життєвого шляху Р. Штайнера та його ідей. Учасники семінару ґрунтовно опанували курс із психології, їхня ерудованість у галузі дитячої психології є помітно вищою, ніж у звичайного шкільного вчителя. У розклад семінару включалися курси з мистецтва. Молоді вчителі творчо ставилися до виготовлення всіляких наочних засобів навчання і виховання (вироби з пластиліну, дерева, паперу, зроблені власними руками), які стануть їм у нагоді під час роботи з дітьми.

На основі узагальнення наукових джерел і результатів спостережень у дисертації формулюються принципи вальдорфської навчально-виховної системи: єдність духовного, інтелектуального, фізичного та естетичного розвитку дитини; урахування індивідуальних особливостей учнів; стимулювання їхньої внутрішньої мотивації до навчання і самовиховання; ритмічність побудови навчально-виховного процесу; системність, блочна концентрація змісту освіти ("метод епох"); тісний зв'язок освіти з практикою; опора на образність мислення та емоційність у викладанні основних предметів, під час дозвіллєвих заходів; батьківсько-вчительське самоуправління життєдіяльністю шкільного колективу.

Зміст усіх навчальних дисциплін має естетико-виховне наповнення. Так, деякі математичні поняття засвоюються учнями з опорою на ритмічні вправи; курс фізики (розділи "Акустика", "Оптика") викладаються із застосуванням міжпредметних зв'язків із музикою, образотворчим мистецтвом. У перебігу вивчення природознавства, географії, історії значну естетико-виховну роль відіграє практика створення учнями зошитів-конспектів із власними малюнками, схемами та іншою наочністю.

Естетичне виховання учнів тісно пов'язане з їхнім моральним вихованням. У вальдорфських школах існує традиція: застосування оповідань і казок морального змісту. Така демонстрація етико-естетичної сторони вчинку спрямовується на пробудження відсутньої у дитини моральної якості: через художній образ вона може ідентифікувати себе з вигаданим героєм. Моральні історії стають для педагогів своєрідним "робочим інструментом", який можна застосовувати за необхідністю в усіх складних ситуаціях, що спонтанно зароджуються в щоденному шкільному житті. Як вважав Р. Штайнер, завдяки образній специфіці цих історій досягаються набагато глибші виховні результати, ніж традиційними поясненнями й повчаннями, оскільки соціальна поведінка учнів нерідко породжена внутрішніми психічними проблемами, а художньо-образна аналогія, викликаючи емоційний відгук, особливо сильно торкається душевно-духовної сфери дитини, яка зіставляє образи уявних героїв з буттям власного "Я" і коригує його. Тому учитель, проектуючи відносини з учнями, має обов'язково враховувати відмінність темпераментів своїх вихованців.

Кульмінацією позаурочної виховної роботи у вальдорфській школі є театральні вистави, підготовлені учнями кожного класу в межах традиційних календарних свят. Театр здатний наповнити життя учнів високим духовним смислом, оскільки, переживаючи на сцені безліч різноманітних ситуацій, вони перевтілюються в різні персонажі, відмінні за характером, віком та іншими параметрами. Тут створюються умови для співпереживання, розвивається здатність краще розуміти інших людей і весь світ суспільних відносин.

Ґрунтовно відпрацьована в теоретичному аспекті навчально-виховна система Р. Штайнера характеризується структурною та процесуальною врівноваженістю, упорядкованістю. Водночас вона не позбавлена й суперечностей. Основні протиріччя випливають із філософської основи вальдорфської педагогіки, що обмежує доступ школярів до ідей і думок поза антропософським світоглядом. Не менш серйозна потенційна суперечність існує між підготовкою молодої людини у вальдорфській школі до взаємовідносин переважно з ідеалізованим світом за умов одночасної неперервної штучної ізоляції від світу навколишнього. Це призводить до формування певних якостей, що мають позитивне значення для взаємин у специфічному "вальдорфському мікросоціумі", при цьому має місце недостатній розвиток особистісних утворень, необхідних для життєдіяльності в складному і неоднозначному реальному світі.

Викладання протягом перших 8 років усіх предметів у вальдорфській школі одним педагогом разом із позитивними наслідками - систематизованим баченням навчального змісту у взаємозв'язках його структурних компонентів, неминуче спричиняє недостатню глибину предметних знань і бар'єри в соціалізації учнів, які тривалий час спілкуються переважно з одним дорослим - класним учителем.

Таким чином, у результаті аналізу наукових джерел та емпіричних матеріалів зроблено висновки, що навчально-виховна система, розроблена Р. Штайнером, охоплювала пізнання, почуттєву сферу, моральні переконання, релігійні переживання і була зорієнтована на індивідуальний розвиток кожного учня. У ній надавалося пріоритетне значення емоційно-естетичним чинникам формування особистості, розвитку творчих здібностей, фізичному вдосконаленню; ця система розвивалась у контексті ідей культуровідповідності, гуманізації освіти.

У другому розділі "Зміст і методи естетичного виховання учнів засобами мистецтва" проаналізовано особливості естетичного виховання учнів вальдорфських шкіл на уроках з різних предметів художньо-естетичного циклу; викладено основний зміст і результати експериментального дослідження адаптованої програми і методики естетичного виховання учнів за ідеями вальдорфської педагогіки.

У дисертаційному дослідженні зміст і методи естетичного виховання учнів вивчалися та узагальнювалися за матеріалами різних вальдорфських шкіл німецьких, фінських, українських тощо. Орієнтовні навчальні плани і програми цих закладів схожі, але не ідентичні, їм властива гнучкість, варіативність, спрямованість на свободу і творчість учителя. З метою поглибленого вивчення специфіки естетичного виховання учнів проводилося тривале педагогічне спостереження за роботою вальдорфської школи (відвідувалися уроки, позаурочні заходи, вивчалася шкільна документація, прослуховувалися аудіо записи, переглядалися відео матеріали з методичних кабінетів тощо). Здійснено спеціальний поглиблений аналіз виховного потенціалу предметів мистецтва музики, евритмії, живопису, ліплення, малювання форм тощо.

Аналіз наукових джерел та даних власних педагогічних спостережень дає змогу стверджувати, що предмети художньо-естетичного циклу відіграють виключно важливу роль у вихованні учнів, їм щоденно відведено значну кількість годин у другій половині дня.

Абетка рідної мови швидко й легко засвоюється учнями завдяки візуальному компоненту (методика "літери образи"). Іноземна мова опановується учнями не суто граматично, а як мистецтво слова, розглядається як засіб естетичного та полікультурного виховання. З раннього віку дітей прилучають до поетики, вчать відчувати красу мови, розуміти її художні елементи (ритм, рима), осягати естетичні функції слова. Вальдорфський досвід щодо впровадження кількох іноземних мов у початкову школу отримав визнання у світі; за розробленою методикою, домінантою якої стає художньо-виховний емоційно-образний потенціал слова, навіть діти з уповільненим розвитком поступово долають перешкоди й опановують необхідний обсяг знань і вмінь, діалогічні форми спілкування. Такий цілісний підхід до застосування виховного потенціалу мистецтв, який гнучко інтегрує когнітивні й комунікативні процеси, сприяє розвитку уяви, розширює емоційно-чуттєвий досвід учнів, загалом спрямовується на гуманізацію навчально-виховного процесу.

Серед завдань навчального предмета "музика" у вальдорфських школах превалює глибинний емоційний вплив на учнів, хоча цей предмет виконує естетичну, етичну та комунікативну функції. Урок музики включає такі види діяльності як хоровий спів, слухання музичних творів, оркестрова гра. Учні виховуються на світових шедеврах музики різних стилів та епох (А. Перселл, Г. Букстехуде, Г. Гендель, Й.С. Бах, Й. Гайдн, В.А. Моцарт, Л. Бетховен, Й. Брамс, Ф. Ліст та ін.). У процесі осмислення форми, композиційних і мовно-музичних особливостей прослуханих творів учні за допомогою вчителя намагаються почути й відчути не тільки виключно музичний зміст, але й його етичне та естетичне наповнення. Як досягається єдність етичного та естетичного показано у дисертації на прикладі прелюдії та фуги С-dur Й.С. Баха з І тому ДТК).

Старшокласники під час вивчення мистецтвознавства слухають та аналізують досить складні твори композиторів кінця ХІХ ХХ ст. (Р. Вагнер, А. Шенберг, П. Хіндеміт, І. Стравінський), визначають зв'язки музики з поезією, іншими видами мистецтв. Таким чином, музичне виховання учнів у вальдорфських школах сприяє розвитку душевно-духовних процесів, формуванню емоційно-ціннісного ставлення до мистецтва.

Проаналізовано мету, зміст і методи викладання специфічного навчального предмету "евритмія", введеного Р. Штайнером. Його основне досягнення щодо цього полягало у запровадженні спеціальної навчальної дисципліни у шкільну освіту, тобто у практичній реалізації ідеї античного філософа Платона. Евритмія не тільки вчить рухатися й орієнтуватися у просторі, вона активізує різноманітні здібності людини, насамперед, уяву і фантазію, привчає до реалізації власних рішень через створення естетичних образів. Цінність цієї діяльності мистецтва "зримої мови" в тому, що вона спрямовується на гармонізацію інтелектуальної, емоційної і вольової сфер особистості, а також сприяє виявленню її природної здатності до синестезії. Після тривалого спостереження за учнями на уроках евритмії, яких привчають концентрувати волю, духовні сили на внутрішніх відчуттях, самовиражатися на сцені під музику, не звертаючи уваги на інших, ми дійшли висновку, що методи впливу евритмії на психічний стан дитини схожі з методами впливу медитації.

Освітньо-виховні завдання предметів "живопис" і "ліплення" у вальдорфській школі вирішуються у процесі пізнання учнями мови кольорів і форм. Діти мов би непомітно привчаються відкривати й визначати "характер", "настрій", "взаємовідношення" конкретних кольорів та їх відтінків, розуміти "гру світла й тіні". Для цього застосовуються вправи та етюди, казки та історії про "витівки фарб", вільне малювання і малювання за моделлю або репродукцією. Методика спрямована на усвідомлення учнями єдності технічного та естетичного аспектів.

З метою розвитку мислення учнів до розкладу занять Р. Штайнером уведено специфічний навчальний предмет, який отримав назву "малювання форм". Сприйняття і відтворення різних форм (коло, трикутник, спіраль, парабола, багатогранники, їх комбінації) ґрунтується на відчутті власних рухів горизонтальних і вертикальних, симетричних, перехресних (задіяні руки й ноги). Елементи цього предмету подібні поліфонії в музиці, сприймання якої націлене на формування вміння стежити за розвитком інтонаційно-звукового комплексу по горизонталі та по вертикалі водночас. Навчальний предмет "малювання форм" спрямований на збагачення духовної сфери дитини, на набуття здатності сприймати форми, кольори, образи не тільки за зовнішніми ознаками, але й з боку філософсько-естетичної сутності.

У вальдофрських школах існує чимало навчальних предметів, які належать до художньо-практичного циклу: квітникарство, садівництво, гончарство, обробка деревини й металу, рукоділля (шиття вручну та на машині, вишивання, плетення спицями й гачком, "макраме"), виготовлення іграшок тощо. Навчальний предмет "рукоділля" - багатогранний і поліфункціональний. З одного боку, він має на меті розвиток прикладних навичок, опанування різними художніми техніками, з іншого, - він спрямований на естетичне виховання: поглиблення почуттів, виховання смаку, розвиток фантазії. Протягом наполегливого навчання ремесло поступово піднімається до рівня художньої творчості учнів, емоційно забарвленої, значущої, що, безперечно, збагачує інструментарій морально-естетичного виховання учнів і підвищує його результативність.

Таке нововведення Р. Штайнера, як виготовлення ляльок власними руками крім набуття суто технічних навичок має значення з огляду на його виховний людинознавчий потенціал. На думку педагогів вальдорфських шкіл, одухотворення ляльки за допомогою фантазії і рук дитини є прямим шляхом до гуманізації виховного процесу. На цьому матеріалі в дисертації розкрито застосування "методу міжвікових проектів" на уроках праці (спільний урок учнів різних класів початкової та середньої школи).

Завершує художньо-естетичний цикл у вальдорфській школі предмет "Мистецтвознавство", який вивчається у 9 12-х класах за "методом епох" і має на меті історико-стильове опанування учнями цінностей світової художньої культури.

Для перевірки ефективності вальдорфської системи естетичного виховання учнів було проведено педагогічний експеримент. Відповідно до мети і завдань експериментального дослідження розроблено критерії оцінки та показники рівнів художньо-естетичної вихованості учнів. Вертикальний (особистісний) вимір охоплював такі критерії: інформаційний; емоційно-ціннісний; діяльно-практичний; комунікативний. Горизонтальний (мистецький) вимір включав музичну; візуальну і сценічну складові.

Констатуючий етап експерименту проводився у загальноосвітніх школах Кримської АР: ЗОНЗ № 3 ім. А.С. Макаренка, ЗОНЗ № 2 (з школою мистецтв), гімназії № 1 м. Сімферополя, Виноградівській ЗОШ Кольчугінського р-ну. Масив респондентів складав 507 учнів початкової та основної школи. У перебігу експерименту виявлено три рівні художньо-естетичної вихованості учнів: високий, середній, низький.

Дослідження показало, що на початковому діагностичному зрізі найнижчі показники художньо-естетичної вихованості було виявлено в учнів Виноградівської загальноосвітньої школи та ЗОНЗ № 3 ім. А.С. Макаренка, найвищі в учнів ЗОНЗ № 2 (з школою мистецтв). Враховуючи отримані дані, для формуючого етапу експерименту було обрано ЗОНЗ № 3 ім. А.С. Макаренка м. Сімферополя.

Формуючий експеримент відбувався протягом трьох навчальних років (2000-2003 рр.) паралельно в початковій та основній школі. З учнями експериментальних класів учителі працювали за розробленою нами програмою і методикою (на основі адаптованих ідей вальдорфської педагогіки), а учні контрольних класів навчалися за традиційними програмами і методиками.

Програма художньо-естетичного виховання учнів передбачала окрім традиційних уроків музики та образотворчого мистецтва введення додаткових годин для занять мистецтвом за рахунок шкільного компоненту, завдяки цьому учні експериментальних класів щоденно мали змогу прилучатися до мистецтв: музичного (вокально-хорове та інструментальне виконавство, слухання "живої" музики); візуальних і художньо-прикладних (живопис, ліплення, малювання форм, художньо-декоративна діяльність); сценічних (евритмія, театр).

У процесі естетичного виховання учнів засобами мистецтва акцент було перенесено з інформативних методів та репродуктивної діяльності на активні методи та творчі види діяльності: ритмічна, пластична, інтонаційна імпровізація, вільне фантазування на уроках музики та евритмії; методи індивідуальних, групових і колективних художніх проектів та творчих завдань на уроках образотворчого мистецтва та художньої праці; діалогові технології під час сприймання мистецтва. У навчально-виховній роботі з учнями експериментальних класів акцентувалася увага, насамперед, на пробудженні особистісного емоційно-ціннісного ставлення до різних видів мистецтва, стимулювалася активність під час художньо-педагогічного спілкування. Важливими елементами методики було введення ігор і казок з мистецької тематики, методів художнього формотворення, поліхудожніх завдань ("Трикутник мистецтв", "Горизонталь" і "вертикаль", "Казка про кольори" тощо).

Динаміка художньо-естетичної вихованості учнів відображена в діаграмах.

Рис. Показники рівнів художньо-естетичної вихованості учнів початкової школи на початку експерименту в кінці експерименту

	Низький		Середній		Високий

Рис. Показники рівнів художньо-естетичної вихованості учнів основної школи на початку експерименту в кінці експерименту

	Низький		Середній		Високий

Таким чином, узагальнюючи отримані результати, ми дійшли висновків, що програму і методику художньо-естетичного виховання учнів на основі ідей вальдорфської педагогіки за умови відповідної адаптації до вимог вітчизняної школи доцільно впроваджувати в загальноосвітні заклади України шляхом збагачення змісту предметів художньо-естетичного циклу та їх методичного забезпечення. Особливо ефективними в естетико-виховному плані є елементи предметів "евритмія" і "малювання форм", які посилюють емоційно-ціннісний і художньо-діяльний компоненти навчання і виховання.

ВИСНОВКИ

На основі проведеного дослідження зроблено такі висновки:

1. У сучасному світовому освітньому просторі існують вальдорфські центри, школи, дошкільні заклади, їх вплив на українську педагогічну громадськість загалом посилюється. Однак нами вперше вивчено й узагальнено естетико-виховну складову, яка є домінантною у формуванні світогляду та культури учнів вальдорфських шкіл. У дисертаційному дослідженні були вирішені всі поставлені завдання: визначено зміст і методи естетичного виховання учнів у вальдорфських школах на фоні загальної характеристики цієї освітньо-виховної системи, яка виникла і розвивалась у контексті європейської гуманістичної педагогіки; узагальнено організаційні засади підготовки вчителів до роботи в цих закладах; виявлено суперечності цієї виховної системи; обґрунтовано та експериментально перевірено такі ідеї, які доцільно застосовувати в сучасній українській школі.

2. Філософсько-світоглядною основою вальдорфської педагогіки є антропософія - вчення, в якому Р. Штайнер еклектично поєднує елементи християнства, гностицизму, неоплатонізму, містицизму, а також спирається на теоретичні положення представників німецької філософсько-естетичної думки І. Канта, Г. Гегеля, Ф. Шеллінга, Й. Гете, Ф. Шиллера, та спадщину видатних педагогів Ж. -Ж. Руссо, Й. Песталоцці, А. Дістервега. Гуманістично спрямована мета вальдорфської педагогіки - індивідуальний розвиток особистості, розкриття прихованих здібностей і моральних якостей кожної дитини на основі ґрунтовного вивчення її душевно-духовно-тілесної природи в щоденному спілкуванні з нею.

3. Підготовка вчителя до роботи в умовах вальдорфської школи має специфічні особливості, вона здійснюється переважно у формі семінарів. Провідного значення надається формуванню світогляду вчителя, зокрема під час ґрунтовного вивчення антропософських праць та педагогічних рекомендацій Р. Штайнера. Усвідомлення внутрішньої сутності дитини, закономірностей її розвитку стає підґрунтям для самостійної підготовки педагогів до вирішення навчало-виховних завдань, складність яких полягає, зокрема, в необхідності викладання всіх предметів протягом перших 8 років навчання в школі. Значне місце в підготовці вчителя до роботи в школі надається формуванню мотивації педагогічної діяльності, сутність якої полягає у служінні дітям, що заслуговує високої оцінки.

4. Навчально-виховний процес у вальдорфських школах побудований ритмічно (за семирічними циклами) за аналогією з іншими життєвими ритмами, що пронизують існування людини у світі. З огляду на те, що кожний із періодів становлення і розвитку особистості вимагає відповідного комплексу методів навчання і виховання та особливих взаємовідносин, у школах немає традиційного предметного розкладу навчальних занять, пропонуються лише загальні рекомендації-орієнтири, які враховують рух від наслідування у дошкільному віці через домінування авторитету вчителів, батьків у шкільні роки до усвідомлення особистісної свободи під час переходу до дорослого життя.

5. Діяльність вальдорфських шкіл має низку позитивних моментів, що зумовили їх функціонування у багатьох країнах світу. Цілісність системи виховання забезпечується єдиною методологією, теоретично обґрунтованою Р. Штайнером концепцією, розробленими й чітко визначеними педагогічними принципами: єдність духовного, інтелектуального, фізичного та естетичного розвитку дитини; урахування індивідуальних особливостей учнів; розвиток внутрішньої мотивації навчання і самовиховання учнів; тісний зв'язок освіти з практикою; опора на образність мислення у викладанні основних предметів; системність і блочна концентрація змісту освіти ("метод епох"); учительсько-батьківське самоуправління навчально-виховним процесом і життєдіяльністю колективу.

6. Гармонійне поєднання академічного, естетичного і художньо-практичного компонентів освіти базується на тривалих експериментальних дослідженнях, спостереженнях, неперервних пошуках шляхів удосконалення педагогічної системи, спрямованої на розвиток вільної особистості. Навчально-виховний процес у вальдорфських школах ґрунтується на принципах активізації пізнавальної діяльності учнів (структурування навчального матеріалу за "методом епох", застосування наочності, ігор), посилення емоційно-образного впливу на свідомість та почуттєву сферу (моральні історії, бесіди, театралізовані засоби); організації та стимулювання практичної діяльності, самостійної роботи, художньої творчості; комунікативної спрямованості навчання та дозвілля (дискусії, екскурсії, походи тощо).

7. Вальдорфська педагогіка є неоднозначним суперечливим феноменом. Проголошення свободи поєднується з авторитарною взаємозалежністю всіх членів шкільного колективу, утримання вихованців у ідеалізованому світі, замкненому від навколишнього соціуму, що призводить до прояву особистісної тривожності у процесі розгортання соціальних контактів; тривале протиставлення мікросвіту школи дегуманізованому суспільству гальмує процеси соціалізації. Очевидними є суттєві недоліки вальдорфської школи в безальтернативності вибору вчителя протягом 8 років, у відсутності в учнів глибини й міцності знань з базових навчальних предметів.

8. Послідовна реалізація провідного положення вальдорфської педагогіки, сутність якого полягає в провідній ролі предметів художньо-естетичного циклу в розвитку особистості учнів, в організації їхньої всебічної художньо-творчої діяльності, забезпечує наскрізну естетизацію навчально-виховного процесу, форм дозвілля, процесу життєдіяльності особистості. Цілісність мети, змісту та методів естетичного виховання з опорою на емоційно-образний потенціал навчальних предметів - рідної та іноземних мов, мистецтв (музика, евритмія, живопис, малювання форм, ліплення тощо), художньої праці (виготовлення ляльок, рукоділля, гончарство тощо), та позаурочних виховних заходів (театральна діяльність і календарні свята як форми самозвіту) забезпечує ефективність цієї педагогічної системи; це дає підстави для позитивної оцінки саме її естетико-виховного компоненту; про місце у вальдорфській школі.

9. Ефективність вальдорфської естетико-виховної системи підтвердилася в експериментальному дослідженні адаптованої програми і методики художньо-естетичного виховання учнів, зокрема шляхом впровадження комплексу методів і застосування інтегративних технологій.

Експериментально доведено, що за умов відповідної адаптації доцільно застосовувати у процесі художньо-естетичного виховання учнів такі здобутки вальдорфської педагогіки: методи впливу на свідомість та почуття учнів шляхом розповіді спеціально створених казок і моральних історій; методи стимулювання колективних обговорень і дискусій учнів у навчально-виховному процесі; методи організації групової та колективної художньо-творчої діяльності учнів на уроках та у позаурочній роботі; завдання з мистецького формотворення та образотворення та поліхудожні творчі завдання, що збагачують емоційно-почуттєву сферу та креативні здібності учнів; міжвікові художньо-прикладні проекти, що сприяють розвитку комунікативних навичок, взаємодії та взаємодопомоги учнів; елементи евритмії та малювання форм.

Результати проведеного експерименту дають підстави стверджувати необхідність посилення емоційно-образного та комунікативного компонентів художнього навчання і виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах, що стимулюють формування в них особистісно-ціннісного ставлення до мистецтва та дійсності.

10. Позитивними ідеями вальдорфської педагогіки, які варто застосовувати в сучасній системі освіти та виховання в навчальних закладах України, є глибоке пізнання вчителем сутності дитини, індивідуалізація навчання і виховання, методи стимулювання емоційної сфери, художньо-образного мислення, творчих здібностей під час організації естетичного виховання, зокрема на уроках мистецтва.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів естетичного виховання учнів у вальдорфських школах. Перспективними напрямами подальшого дослідження, на нашу думку, є поглиблений аналіз зв'язків між естетичним і етичним компонентами виховання у вальдорфських школах, порівняльно-педагогічне дослідження функціонування шкіл цього типу у різних національних системах освіти.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ТА РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ВІДОБРАЖЕНІ В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

1. Новосельська В.В. Естетичне виховання у вальдорфскій школі // Мистецтво та освіта. - 2002. - № 3 (25). - С. 56-58.

2. Новосельська В.В. Підготовка вчителів до роботи у вальдорфській школі // Психологія та педагогіка професійної освіти. - 2002. - № 6. С. 439-448.

3. Новосельська В.В., Масол Л.М. Роль музики та евритмії в емоційно-естетичному вихованні учнів вальдорфських шкіл // Рідна школа. 2003. № 9. С. 78-80.

4. Новосельська В.В. Вальдорфська педагогіка як інтернаціональний феномен // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. - Зб. наук. праць. - К.: Науковий світ, 2002. - Вип. 1. - С. 101-107.

5. Новосельская В.В. Положительные тенденции воспитания в вальдорфской школе // Культура народов Причерноморья. - 2002. - № 30. - С. 164-167.

6. Новосельская В.В. Негативные тенденции воспитания в вальдорфской школе // Культура народов Причерноморья. - 2002. - № 31. - С. 265-268.

7. Новосельская В.В. Эстетическое воспитание учащихся в вальдорфской школе средствами художественного труда // Культура народов Причерноморья. - 2002. - № 34. - С. 123-127.

АНОТАЦІЯ

Новосельська В.В. Естетичне виховання учнів у вальдорфських школах. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.07 теорія і методика виховання. Інститут проблем виховання АПН України, Київ, 2004.

У контексті нових суспільно-виховних вимог актуальності набувають гуманітарно-естетичні дисципліни у загальноосвітніх навчальних закладах, що повинні забезпечувати духовно-творчий розвиток особистості. З огляду на це вперше узагальнено філософсько-культурологічні й педагогічні передумови та практичні досягнення вальдорфської педагогіки в галузі естетичного виховання учнів; висвітлено специфіку підготовки вчителів.

У дисертації проаналізовано зміст естетичного виховання учнів вальдорфських шкіл на уроках академічного циклу (фізики, історії, географії тощо), рідної та іноземної мови, мистецтва (музики, евритмії, живопису, ліплення, малювання форм), художньої праці (рукоділля, виготовлення ляльок, гончарство), а також у процесі позаурочної роботи (театральна діяльність, календарні свята). Виокремлено методи, спрямовані на розвиток емоційно-почуттєвої сфери, художньо-образного мислення та творчих здібностей учнів (міжвікові художні проекти, художнє формотворення, поліхудожні завдання тощо).

Результати експериментального дослідження, проведеного у загальноосвітніх школах Кримської АР, свідчать про ефективність адаптованої програми і методики естетичного виховання учнів на основі ідей вальдорфської педагогіки, дають підстави для її позитивної оцінки.

Проведене дослідження свідчить, що вальдорфські школи є неоднозначним і суперечливим феноменом; незважаючи на позитивні педагогічні результати, зумовлені наскрізною естетизацією навчально-виховного процесу, не всі моменти цієї системи можна беззастережно переносити в сучасну українську школу. Проголошення свободи поєднується з нав'язуванням учителям і учням антропософського світогляду, протиставленням мікросвіту школи дегуманізованому суспільству, що гальмує процес соціалізації учнів.

Ключові слова: вальдорфська школа, естетичне виховання, культуровідповідність, гуманізація, мистецтво.

АННОТАЦИЯ

Новосельская В.В. Эстетическое воспитание учащихся в вальдорфских школах. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.07 - теория и методика воспитания. - Институт проблем воспитания АПН Украины, Киев, 2004.

Современные процессы гуманизации и гуманитаризации отечественной школы, внедрение личностно-ориентированных подходов к воспитанию учащихся детерминируют необходимость создания эффективных педагогических условий для самореализации личности в разных видах деятельности, в частности художественной. В этих условиях возрастает роль эстетического воспитания школьников в формировании личностно-ценностного отношения к искусству и явлениям действительности.

В диссертации впервые проанализированы философско-культурологические и педагогические предпосылки становления идей Р. Штайнера - основателя вальдорфской педагогики, ее практические достижения в сфере эстетического воспитания учащихся, специфика профессиональной подготовки учителей на семинарах.

Изучены вариативные учебные планы различных вальдорфских школ ? немецких, финских, украинских и др., проведен их сравнительный анализ в контексте проблемы исследования. Обобщено содержание эстетического воспитания учащихся вальдорфских школ на уроках академического цикла (физики, истории, географии и др.), родного и иностранного языков, искусства (музыки, эвритмии, живописи, рисования форм, лепки), художественного труда (рукоделия, изготовления кукол, гончарства), а также в процессе внеурочной работы (театральная деятельность, календарные праздники).

...