Генеза підготовки майбутнього вчителя до дослідницької педагогічної діяльності у вищих педагогічних навчальних закладах України (кінець ХІХ – ХХ століття)

провідними закладами підготовки висококваліфікованих учителів на сучасному етапі стають університети, які забезпечують багатоваріантність взаємозв'язку з іншими інституціями, неперервність педагогічної освіти;

перевага у змісті підготовки вищих педагогічних навчальних закладів концепції критичної педагогіки, яка передбачає організацію педагогічної освіти на засадах демократичних цінностей, етики співчуття, справедливості, оновленого характеру взаємин;

акцентування уваги на процесі самонавчання в умовах спільного і групового розв'язання педагогічних проблем та індивідуального виконання творчих завдань;

використання широкого арсеналу організаційних форм і методів педагогічної освіти: написання творчих робіт, публічна презентація проектів, використання дискусій та власного досвіду, коопероване навчання, лабораторно-клінічне навчання тощо;

впровадження різних курсів з метою розвитку творчих здібностей студентів;

найперспективнішою моделлю нової системи підготовки учителів стає співробітництво шкіл і університетів, що відкриває нові можливості для довгочасних досліджень в галузі навчання і виховання та вдосконалення професійного зростання педагога;

розвиток професійного мислення як основи поведінки вчителя в різних педагогічних ситуаціях;

формування особистісної орієнтації і залученні до дослідницької роботи як найважливішої умови інноваційної діяльності вчителя;

орієнтація змісту підготовки майбутнього вчителя на створення кооперативної моделі навчання викладача і учня, на розвиток в учнів нетрадиційних способів мислення, умінь діяти в новому мінливому середовищі, займати активну позицію і пристосовуватись до змін;

зближення освітніх систем країн Європи з метою гармонізації системи рівнів (ступенів) освіти та створення «європейського простору вищої освіти»;

багатоваріантність в національних особливостях моделі педагогічної освіти майбутнього вчителя-дослідника;

орієнтація на вміння працювати з інформацією (вміти збирати факти, аналізувати їх, висувати гіпотези щодо розв'язання проблем, робити необхідні узагальнення, зіставляти з аналогічними або альтернативними варіантами, встановлювати статистичні закономірності, формулювати аргументовані висновки і на їх основі виявляти і розв'язувати педагогічні проблеми.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури (В. Алфімов, І. Бех, В. Борисов, Ю. Галатюк, О. Галус, І. Зязюн, Л. Зданевич, І. Каташинська, М. Красовицький, В. Кузнєцова, В. Кузь, Л. Левченко, Л. Пуховська, В. Семиченко, С. Сисоєва та ін.) доведено, що специфіка сучасної підготовки майбутнього вчителя в Україні визначається модернізацією її змісту, форм і методів, спрямованих в основному на гуманістичний, особистісно орієнтований, діяльнісний, творчий і компетентний підходи. Кожний з них поєднує сучасні прогресивні концептуальні ідеї, які знаходяться в діалектичній залежності, взаємозбагачують і взаємодоповнюють один одного.

Розроблена модель ступеневої підготовки майбутнього вчителя до дослідницької педагогічної діяльності розглядається як система неперервної особистісно-орієнтованої педагогічної освіти, побудованої на основі етапності, оптимальної послідовності кожного ступеня, з використанням особистісно зорієнтованого підходу. При цьому кожний етап педагогічної освіти є якісно новою перебудовою у професійній свідомості та діяльності, в образі професійного «я», в рефлексії, функціях і технологіях їх використання. Ступені характеризуються різними часовими і змістовими особливостями (тривалість підготовки, навчальний план тощо), однак принципово важливим є забезпечення їх сутнісних інваріатних показників.

Побудова моделі фахової підготовки майбутнього вчителя до дослідницької педагогічної діяльності базувалась на таких підходах: неперервність професійної освіти як фундаментальний принцип її розвитку; інтегративність як загальний принцип розвитку суспільства, науки, освіти, що забезпечує комплексність, узагальненість, ущільненість знань про педагогічне дослідження, доцільність методів і засобів дослідження, вивчення педагогічних явищ та процесів, пошук і побудова нових педагогічних технологій; регіональність як потреба врахування місцевих умов, пов'язаних з підготовкою фахівця; особистісна зорієнтованість як спрямованість на реалізацію потенційних можливостей кожного студента відповідно до його здібностей та інтересів. Основними функціями запропонованої моделі є: інформаційна, діагностична, орієнтаційна та прогностична. Крім того, така модель розглядається як відкрита система, що може оновлюватися, змінюватися, самовдосконалюватися, генерувати нові знання та сприймати і творчо опрацьовувати досвід інших систем.

Відповідно до визначеної моделі була розроблена педагогічна технологія формування фахової компетентності майбутнього вчителя, яка включала такий зміст підготовки на кожному ступені:

перший ступінь (молодший спеціаліст) - засвоєння мотиваційно-психологічних і процесуальних компонентів педагогічної діяльності, ідентифікації соціальної ролі вчителя з певним предметом науки, педагогічним дослідженням;

другий ступінь (бакалавр) - оволодіння сутнісними механізмами педагогічного дослідження та вивчення готовності до трансформації педагогічного досвіду;

третій ступінь (спеціаліст) - вироблення системи знань і вмінь дослідницької педагогічної діяльності, здатної до пошуку, побудови та реалізації навчально-виховного проекту;

четвертий ступінь (магістр) - побудова індивідуально-авторської педагогічної системи на основі нових освітніх технологій з використанням системи знань і вмінь дослідно-експериментальної роботи.

Визначається, що основним психолого-педагогічним механізмом забезпечення особистісно зорієнтованого підходу до науково-дослідної роботи студентів є наукова школа викладача.

Встановлено, що уведення до навчальних планів ступеневої підготовки майбутніх учителів дисциплін «Педагогічна діагностика в школі» (для підготовки фахівців кваліфікаційного рівня «молодший спеціаліст»), «Основи педагогічних досліджень» (для підготовки фахівців кваліфікаційного рівня «бакалавр» і «спеціаліст») і «Педагогіка наукової школи» (для підготовки фахівців кваліфікаційного рівня «магістр») дає змогу інтегрувати зміст інших психологічних і методичних дисциплін навколо проблеми формування фахової компетентності майбутнього вчителя щодо дослідницької педагогічної діяльності, а також забезпечити принципи наступності, послідовності і системності на кожному ступені їх фахової підготовки.

У п'ятому розділі - «Впровадження результатів дослідження у практику роботи вищих педагогічних навчальних закладів України» - на основі експериментальної перевірки розробленої моделі у практиці роботи різних вищих педагогічних навчальних закладів розкриваються сутнісні зв'язки: а) між кінцевими результатами розвитку сформованості фахової компетентності і педагогічними умовами, за яких такий розвиток має місце; б) між рівнями розвитку окремих компонентів фахової компетентності і рівнями розвитку умінь виконувати конкретні функції дослідника на кожному кваліфікаційному рівні ступеневої підготовки.

Результати цілеспрямованої роботи щодо формування фахової компетентності майбутнього вчителя до дослідницької педагогічної діяльності оцінювалися на завершальному етапі дослідження. Динаміка процесу відстежувалася впродовж формуючого експерименту відповідно до завдань.

На інформаційному етапі формування фахової компетентності майбутнього вчителя велася робота стосовно розвитку внутрішньої мотивації та інтересу до дослідницької діяльності. При цьому у своєму дослідженні ми спиралися на таке положення В. Сухомлинського: «Якщо ви хочете духом творчого пошуку збагатити життя колективу, будьте самі шукачем і дослідником. Не буде вогника у вас - вам ніколи не запалити його в інших» [Сухомлинський В.О. Розмова з молодим директором школи // Сухомлинський В.О. Вибрані твори в п'яти томах. - К.: Рад. шк., 1977. - Т.4. - С. 476]. Найважливішим завданням цього етапу було ознайомлення студента з особливостями педагогічного фаху, вимогами сучасної школи до нього. Спочатку в межах курсу «Вступ до спеціальності», а потім курсу «Педагогіка», «Основи педагогічної майстерності» студенти набували знання про загальний зміст, принципи, форми і методи педагогічної діяльності. У процесі вивчення курсів «Основи педагогічного дослідження», «Педагогічна діагностика в школі», «Педагогіка наукової школи» студенти безпосередньо знайомилися з теорією і практикою педагогічного дослідження у вищому навчальному закладі і в середній загальноосвітній школі. Одночасно ці знання і вміння інтегрувалися з роботою над курсовим, дипломним і магістерським проектом, під час педагогічної практики та в інших формах студентської науково-дослідної роботи. Важливим психолого-педагогічним механізмом активізації студентів до науково-дослідної роботи, а також підвищення її якості і ефективності були науково-педагогічні школи, творчі лабораторії викладачів вищих навчальних закладів.

У процесі перетворювального етапу активно формувалися власне дослідницькі уміння виконання студентського наукового дослідження і педагогічного дослідження в умовах загальноосвітньої школи. Отримані результати рівнів сформованості фахової компетентності за кваліфікаційними рівнями («молодший спеціаліст», «бакалавр», «магістр») засвідчили про позитивну динаміку розвитку утворення в межах формуючого експерименту. В умовах реалізації відповідної моделі якісні зміни відбувалися значно ефективніше в дослідних групах. У контрольних групах, де фахова підготовка здійснювалася традиційно, якісні зміни не були суттєвими (див. таблиці 1, 2, 3).

Характер відмінностей між результатами сформованості фахової компетентності на всіх рівнях у студентів дослідних груп різних вищих навчальних закладів засвідчує про поступовість, дотримання оптимального темпу процесу формування утворення, гнучкість характеру функціонування системи.

Здійснений аналіз отриманих даних засвідчує, що в результаті використання експериментальної методики ефективність формування дослідницько-педагогічних умінь та якість навчання студентів дослідних груп виявилась за всіма визначеними нами критеріями вищою, ніж у контрольних.

Відповідно констатується, що при дотриманні всіх умов надійність (коректність) експериментальної методики в 96 випадках із 100 (у третьому випадку в 94 випадках із 100) буде визначатися за такими ж високими результатами навчання студентів, які були отримані в дослідних групах.

На основі узагальнення результатів здійсненого дослідження проблеми ґенези підготовки майбутнього вчителя до дослідницької педагогічної діяльності у вищих навчальних закладах України (кінець ХІХ - ХХ століття) зроблені такі загальні висновки:

Досліджено зміст і структуру фахової підготовки майбутнього вчителя до дослідницької педагогічної діяльності відповідно до тенденцій сучасної педагогічної науки. З'ясовано, що дослідницька педагогічна діяльність є важливою складовою фахової компетенції вчителя, яка базується на елементах наукового дослідження і спрямовується перш за все на набуття нових знань з метою пошуків способів і засобів удосконалення педагогічного процесу. Готовність майбутнього вчителя до дослідницької педагогічної діяльності визначається як фахова компетентність, яку характеризують сукупність взаємопов'язаних сутнісних орієнтацій, дослідницьких знань, умінь, навичок і досвіду роботи, потрібних для здійснення успішної педагогічної діяльності в умовах особистісно орієнтованого навчання і виховання учнів. Відповідно до цього твердження, фахова компетентність майбутнього вчителя щодо дослідницької педагогічної діяльності розглядається як єдність таких складових компонентів: мотиваційного, змістового, операційного та інтеграційного.

До мотиваційного компонента входить: сформованість мотивів особистісно орієнтованої педагогічної діяльності вчителя як запоруки власної самореалізації і саморозвитку; зацікавленість працею педагога-дослідника як важливим джерелом фахових потреб і особистісного зростання; стійкий інтерес до творчого підходу у викладанні навчальної дисципліни; гуманне ставлення до дитини; високий рівень поваги до особистості кожного учня, розуміння його потреб і бажань; урахування досвіду дітей та стійкої орієнтації на особистісний розвиток учнів; прагнення до самовдосконалення через науково-пошукову педагогічну діяльність.

До змістового компонента належить системне оволодіння знаннями: інформаційними (бібліографічними, читання наукової літератури, письмової переробки друкованої наукової продукції); оволодіння знаннями з педагогіки наукового дослідження (сутності основних суперечностей сучасної освіти і способів їх розв'язання; теми, предмета, мети, гіпотези, завдань, методів наукового дослідження; інноваційних моделей і технологій та способів упровадження їх у практику); змісту педагогічного дослідження в школі та організаційних засад керівництва науково-дослідною роботою учнів; державних стандартів щодо оформлення наукової роботи.

До операційного компонента входять уміння: проводити науково-педагогічне дослідження у вищому педагогічному навчальному закладі (здійснювати пошук, накопичувати й обробляти наукову інформацію, володіти основами бібліотекознавства, інформатики; володіти методологічним апаратом дослідження; визначати стан проблеми; працювати з термінологією; володіти теоретичними, емпіричними і статистичними методами дослідження; визначати перспективу дослідницьких проблем; готувати коротке повідомлення про проведене дослідження); впроваджувати педагогічне дослідження в школі (комунікативна культура; готовність проводити дослідницьку роботу з обдарованими учнями; захищати перед експертною комісією експериментальну роботу із залученням учнів - членів наукового гуртка; творчо співпрацювати з членами наукового об'єднання чи гуртка; визначати результативність дослідницької роботи; всебічно вивчати особистість учня та колективу класу; запроваджувати нові елементи в зміст освіти; планувати й проводити наукові дискусії, наукові й методичні конференції, педагогічні читання тощо; редагувати й рецензувати друковані матеріали, готувати їх до опублікування; оволодівати методикою прогнозування при формуванні особистості й колективу учнів; вивчати, узагальнювати й упроваджувати передовий педагогічний досвід; творчо й аргументовано застосовувати моделі особистісно орієнтованого навчання й виховання в школі; реалізувати сучасні передові педагогічні технології).

До інтеграційного компонента належить: творче ставлення до своєї практичної педагогічної діяльності та її реалізації залежно від змін в освіті та суспільстві; стійке бажання до самопізнання і системне оволодіння навичками самоаналізу, саморегуляції, самооцінки і самоконтролю, самоактуалізації; вміння будувати навчально-виховний процес на основі педагогічної діагностики; здатність до створення індивідуальної самодостатньої методики та на її основі технології викладання навчальної дисципліни; коригування процесу власного розвитку через розроблення та втілення системи оптимальних технологічних прийомів викладання навчальної дисципліни та керівництва науково-пошуковою діяльністю учнів під час педагогічної практики.

2. Здійснено ретроспективний аналіз ґенези дослідницької педагогічної діяльності вчителя кінця ХІХ - ХХ століття. Виявлено, що у своєму розвитку ідеї дослідницької педагогічної діяльності пройшли шлях від виникнення думки про необхідність обліку природжених властивостей та рис дитини до визначення головних умов реалізації цього процесу на основі вивчення анатомо-фізіологічних і психічних та інших особливостей дитини з метою втілення в життя принципу гуманістичного й індивідуального підходу. Аналіз розвитку дослідницької педагогічної діяльності в Україні здійснювався з використанням різних термінів з умовною мірою їх ототожнення: індивідуалізації навчання і виховання, педагогічної психології, експериментальної педагогіки, педології, науково-дослідної роботи, дослідницької діяльності тощо.

Основним змістом дослідницької педагогічної діяльності вчителя на етапі її становлення і розвитку було всебічне вивчення особистості дитини (кінець ХІХ - перша половина ХХ століття). Серед яскравих представників означеного періоду, які створили власну оригінальну концепцію дослідження розвитку дитини можна назвати відомого польського педагога Януша Корчака, в основі якої широке використання дослідницьких методів медицини, соціології та статистики.

Серед відомих педагогів України 50-70-х років ХХ століття викликає значний інтерес педагогічна спадщина В. Сухомлинського. Особливе місце в ній належить поглядам В. Сухомлинського на методику формування дослідницьких умінь учителя, на педагогічну технологію керівництва колективною науково-дослідною роботою вчителів і методику діагностичного дослідження педагогічних явищ. Ці ідеї знаходять своє відображення в сучасній оновленій школі та є перспективними для розвитку педагогічної науки і практики загалом.

Водночас поява шкіл нового типу (гімназій, ліцеїв, колежів, колегіумів), варіативних модернізацій структури навчально-виховних установ, авторських шкіл та ін. (кінець ХХ століття) вимагає творчого дослідницького підходу до педагогічної діяльності. Дослідницька педагогічна діяльність стає основною складовою фахової компетенції сучасного вчителя. Педагогічні ідеї та досвід відомих педагогів-практиків щодо важливості дослідження в роботі вчителів знаходять своє відображення в сучасній оновленій школі.

За період, що досліджується, виявлено такі основні тенденції розвитку дослідницької педагогічної діяльності вчителя у системі освіти України:

взаємозв'язок досвіду дослідницької педагогічної діяльності вітчизняної і зарубіжної школи;

використання різних термінів до визначення змісту дослідницької діяльності вчителя залежно від етапів розвитку та напрямів діяльності школи;

тісний зв'язок студентської науково-дослідної роботи у вищому педагогічному навчальному закладі з дослідницькою діяльністю в шкільній практиці;

постійне збагачення змісту, форм і методів дослідницької педагогічної діяльності вчителя: від ідей дослідження природжених задатків дитини до забезпечення оптимальних умов особистісно зорієнтованого розвитку учня;

підвищення вимог до рівня фахової підготовки вчителя у зв'язку з упровадженням нових технологій навчання й виховання дітей;

створення різноманітних типів загальноосвітніх навчальних закладів, які потребують інноваційної діяльності педагога.

3. У дослідженні визначено, що студентська науково-дослідна робота є діяльністю, яка спрямована на набуття знань технології педагогічного дослідження під безпосереднім керівництвом викладачів-науковців (професорів). Зміст і структура студентської науково-дослідної роботи забезпечується послідовністю застосування її засобів відповідно до історичного розвитку вищої школи та логіки і послідовності навчального процесу від курсу до курсу, від кафедри до кафедри, від однієї дисципліни до іншої, від одних занять до інших, від поступового зростання обсягу знань та складності набутих студентами знань, умінь і навичок у процесі виконання ними наукової роботи. Студентська наукова робота є головною умовою підготовки фахівця, чинником розвитку його особистості, ефективним засобом формування майбутнього дослідника. Університети як провідні заклади освіти були і залишаються центрами становлення і розвитку освіти та науки регіону. У вихованні майбутніх учителів простежується тенденція використання досвіду світової культури, національних традицій, що, безперечно, ставить перед вищою педагогічною школою завдання його урахування при організації студентської науково-дослідної роботи в умовах вищої педагогічної освіти України.

У процесі наукового пошуку обґрунтовано такі періоди процесу становлення і розвитку студентської науково-дослідної діяльності у вищій педагогічній освіті України:

ХУІІІ - кінець ХІХ століття - зародження і становлення студентської науково-дослідної роботи в умовах університетської освіти;

кінець ХІХ - початок ХХ століття - «класичний час» діяльності різних студентських товариств і гуртків в умовах університетської та спеціальної педагогічної освіти; вирішальний вплив ідей реформаторської педагогіки, природничих і суспільних наук;

1917-1939 роки - період пошуку нових форм наукової студентської діяльності, надмірного впливу авторитарної педагогіки з усебічним контролем ініціативи, творчої самостійності, відміни написання дипломних робіт (Радянська Україна); посилення ідей психологізації, творчого та індивідуального підходу в Західній Україні;

1939-1991 роки - використання авторитарної педагогіки, зростання тенденцій до гуманізму, демократизації навчально-виховного процесу, посилення уваги до дослідницького компонента змісту освіти, інтересу до роботи над дипломними проектами;

з 1991 року - час модернізації системи студентської науково-дослідної роботи з орієнтацією на вдосконалення її змісту, форм і методів на основі особистісно зорієнтованого і творчого підходів, інтеграції науки, освіти і практики в умовах ступеневої підготовки майбутнього вчителя; визначення шляхів розвитку системи вищої педагогічної освіти в контексті Болонського процесу.

4. У процесі дослідження з'ясовано, що наукова школа - це історично обумовлена форма організації науково-дослідної роботи викладачів і студентів, основними ознаками якої є традиція спадкоємності й передачі світосприйняття, норм і вартостей наукової спільності, технології науково-дослідної роботи. Сучасна наукова школа є центром регіональної системи підвищення кваліфікації, перепідготовки фахівців та освіти дорослих, що спрямована на реалізацію сучасної парадигми освіти в регіоні.

Науково-дослідна лабораторія вищого педагогічного навчального закладу розглядається як провідна його наукова школа. Вона визначається як форма добровільного об'єднання дослідників (викладачів, студентів, учителів, магістрантів, аспірантів, докторантів), і спрямована на вирішення фундаментальних педагогічних проблем, пов'язаних з підготовкою фахівців і діє у тісній співпраці з науково-дослідними інститутами відповідно до державних нормативних документів про освіту і науково-дослідну діяльність. З'ясовано, що створення науково-дослідних лабораторій при кафедрах вищих педагогічних навчальних закладів сприяє вирішенню проблеми вдосконалення цілеспрямованої підготовки висококваліфікованих учителів для системи освіти, здатних володіти сучасними науковими технологіями розвитку творчої особистості. У професійній підготовці майбутнього вчителя науково-дослідна лабораторія є формою наукової школи, спрямованої на організацію активної пошуково-дослідницької діяльності.

Визначено основні ознаки сучасної науково-дослідної лабораторії: науковий лідер з високим рівнем педагогічної майстерності, що висуває оригінальну наукову ідею, програму та концепцію; єдність проблематики наукових досліджень; створення особливої творчої атмосфери, що забезпечує самостійність мислення учнів, сприяє їх ініціативі; спільність методологічних принципів і методичних основ розв'язання наукових проблем; активізація актуальних науково-педагогічних проблем через підготовку висококваліфікованих учителів-дослідників, здатних до самостійної дослідницької діяльності; спадкоємність наукових та методичних знань, яка забезпечується властивою для справжніх наукових шкіл здатністю впливати на розвиток науки тривалий час; забезпечення тісного взаємозв'язку науки і практики, що сприяє безпосередньому впровадженню наукових пошуків у практику роботи школи та вдосконаленню фахової майстерності студентів і вчителів-практиків.

Зазначені в дисертації найхарактерніші ознаки наукової школи можуть бути покладені в основу побудови моделі науково-дослідних лабораторій вищих педагогічних навчальних закладів, які служитимуть удосконаленню діяльності ВНЗ у таких перспективних напрямах:

підготовка майбутніх учителів до впровадження інноваційних педагогічних технологій;

інтеграція науки і практики у фаховій підготовці вчителя;

вдосконалення фахової компетентності вчителів регіону, викладачів вищих навчальних закладів;

підготовка наукових кадрів;

підвищення ефективності наукових досліджень і прискорення їх упровадження у практику та ін.

За результатами дослідження встановлено, що творча лабораторія є важливою передумовою створення наукової школи. Основною метою її є забезпечення молодих дослідників психолого-педагогічними засобами, що дозволяють особистості саморозвиватися, шукати самостійні гуманістично спрямовані рішення педагогічних проблем.

5. Обґрунтована теоретична модель ступеневої підготовки майбутнього вчителя до дослідницької педагогічної діяльності визначається як система неперервної особистісно-орієнтованої педагогічної освіти, що побудована на основі етапності, оптимальної послідовності кожного ступеня. При цьому кожний етап педагогічної освіти є якісно новою перебудовою у професійній свідомості та діяльності, в образі професійного «я», в рефлексії, функціях і технологіях їх використання. Ступені характеризуються різними часовими і змістовими особливостями (тривалість підготовки, навчальний план тощо), однак принципово важливим є забезпечення їх сутнісних інваріантних показників.

Побудова моделі фахової підготовки майбутнього вчителя до дослідницької педагогічної діяльності базується на таких підходах: неперервність професійної освіти як фундаментальний принцип її розвитку; інтегративність як загальний принцип розвитку суспільства, науки, освіти, що забезпечує комплексність, узагальненість, ущільненість знань про педагогічне дослідження, доцільність методів і засобів дослідження, вивчення педагогічних явищ та процесів, пошук і побудова нових педагогічних технологій; регіональність як потреба урахування місцевих умов, пов'язаних з підготовкою фахівця; особистісна зорієнтованість як спрямованість на реалізацію потенційних можливостей кожного студента відповідно до його здібностей та інтересів. Основними функціями запропонованої моделі є: інформаційна, діагностична, орієнтаційна та прогностична. Крім того, така модель розглядається як відкрита система, що може оновлюватися, змінюватися, самовдосконалюватися, генерувати нові знання та сприймати і творчо опрацьовувати досвід інших систем.

6. Розроблена та експериментально перевірена педагогічна технологія формування фахової компетентності майбутнього вчителя щодо дослідницької педагогічної діяльності, основними складовими якої є:

забезпечення необхідних умов для формування внутрішньої мотивації, інтересу до дослідницької діяльності вчителя;

оволодіння студентами, майбутніми вчителями, різними методами і методиками педагогічного дослідження, основами майстерності керівництва науково-дослідною діяльністю учнів;

розвиток різних дослідницьких умінь, що забезпечують оптимальні умови для вдосконалення педагогічного процесу;

формування вміння виокремити або виробити власну методику, а потім педагогічну технологію, у процесі якої запроваджуються нові педагогічні ідеї;

створення власної творчої лабораторії вчителя (наукової школи), в якій учитель зможе себе творчо реалізувати як фахівець, як особистість.

Запропонована педагогічна технологія враховує принципи неперервності, наступності та системності ступеневої фахової підготовки. Також важливими в ній є орієнтація на використання особистісно зорієнтованого підходу, міжпредметних зв'язків та інтеграції знань із різних психолого-педагогічних дисциплін і фахових методик.

7. Розроблені й апробовані оптимальні навчальні програми і посібники з дисциплін «Педагогічна діагностика в школі», «Основи педагогічних досліджень» і «Педагогіка наукової школи» дають змогу інтегрувати зміст інших психолого-педагогічних і методичних дисциплін навколо проблеми формування фахової компетентності майбутнього вчителя щодо дослідницької педагогічної діяльності на кожному етапі їх ступеневої підготовки.

8. На основі вивчення й узагальнення досвіду вищої школи України і зарубіжної педагогіки визначено, що перспективними шляхами творчого використання прогресивних ідей удосконалення підготовки майбутніх учителів до дослідницької педагогічної діяльності є:

орієнтація змісту підготовки студентів у вищих педагогічних навчальних закладах на дослідницький компонент їхньої майбутньої фахової діяльності;

навчально-методичне забезпечення умов для ступеневої фахової підготовки майбутнього вчителя до дослідницької педагогічної діяльності;

введення спеціальних навчальних дисциплін, програм, безпосередньо спрямованих на дослідницьку діяльність у школі (наприклад, «Педагогічна діагностика в школі», «Основи педагогічних досліджень», «Педагогіка наукової школи»);

надання студентові можливості виявлення ініціативи в управлінні власною дослідницькою діяльністю (вибору теми і наукового керівника дослідження, наукової школи з початкових курсів навчання), забезпечення поступового переходу від управління з боку викладача до самоуправління студента;

активне залучення студентів - майбутніх учителів до науково-педагогічних шкіл (творчих, науково-дослідних лабораторій);

цілеспрямована пропедевтична підготовка студентів у напрямі нарощування ними фонду професійно орієнтованих дослідницьких умінь;

використання комплексу педагогічно спрямованих видів науково-дослідної діяльності: організація конкурсів на кращий науковий проект, творчих завдань на створення нових підходів до навчання і виховання учнів, обговорення виховної й дидактичної цінності педагогічних концепцій та багато інших.

У системі організації студентської науково-дослідної роботи важливим є дотримання таких основних принципів:

залучення студентів до дослідницької діяльності має бути неперервним, починаючи з першого і закінчуючи останнім курсом навчання;

система роботи у вищому закладі освіти має включати як творчу підготовку для всіх студентів, що здійснюється у навчальному процесі, так і науково-дослідну роботу, що проводиться у позанавчальний час із здібними та краще підготовленими студентами;

орієнтація змісту підготовки майбутнього вчителя має бути спрямована на створення кооперативної моделі навчання викладача й учня, на розвиток в учнів нетрадиційних способів мислення, умінь діяти в новому мінливому середовищі, займати активну позицію і пристосовуватись до змін;

тематика наукових досліджень студентів повинна мати тісний зв'язок з науковою тематикою кафедри, лабораторії, загальноосвітньої школи, викладачів, учителів та наукових співробітників вищого закладу освіти;

планування науково-дослідної роботи студентів у вищому навчальному закладі має носити комплексний характер, що передбачає залучення всіх кафедр, наукових підрозділів, взаємозв'язок і взаємодоповнення всіх форм організації науково-дослідної роботи студентів;

система організації науково-дослідної роботи має включати такі її ефективні форми, які б дозволяли об'єктивно відбирати та сприяти розвитку обдарованої студентської молоді;

ефективна організація дослідницької діяльності має передбачати систему стимулювання студентів і викладачів, які беруть активну участь у її проведенні;

орієнтація викладачів у виборі педагогічних технологій вищої школи має бути спрямована на розвиток пізнавальної активності, критичного мислення студентів;

максимальне використання навчально-допоміжної бази університету (науково-дослідних і навчальних лабораторій, центрів творчості, шкіл-лабораторій тощо) для здійснення науково-дослідної роботи є ефективним засобом залучення студентів до наукової роботи викладачів;

створення наукових шкіл у вищих педагогічних закладах є важливим психолого-педагогічним механізмом залучення студентів до наукових досліджень;

здійснення різноманітної за змістом і формою науково-дослідної діяльності дозволяє реалізувати особистісно орієнтований підхід до студента, стимулювати його інтереси, розвивати різні дослідницькі вміння тощо.

Водночас невирішеними залишаються інші аспекти, пов'язані з означеною проблемою. Зокрема, потребують свого розв'язання такі напрями: становлення і розвиток наукових шкіл у фаховій підготовці майбутнього вчителя; форми взаємодії середніх і вищих навчальних закладів в організації студентської науково-дослідної роботи; креативні механізми розвитку компетентності майбутнього вчителя-дослідника в умовах ступеневого навчання; наступність у розвитку фахової компетентності від допрофесійної до фахової підготовки і на стадії самостійної педагогічної діяльності вчителя тощо.

Размещено на Allbest.ru