Формування професійної усталеності майбутніх учителів історії у процесі навчання у вищих педагогічних закладах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Формування професійної усталеності майбутніх учителів історії у процесі навчання у вищих педагогічних закладах

Одеса -2004

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження зумовлена концептуальними положеннями Національної доктрини розвитку освіти України у ХХ1 столітті щодо значущості соціальної ролі особистості вчителя, формування якісно нового покоління вчителів історії. Саме сучасний учитель історії покликаний з методологічно правильних позицій чітко визначити національний компонент змісту навчання і виховання, віднайти шляхи залучення учнів до культури й історії свого народу, усвідомлення його етнічної унікальності та одночасної належності до сім'ї народів усього світу.

Стає очевидним те, що безпосередньо історична освіта передусім формує особистість учня, готує його жити в мінливому світі інформаційного суспільства, навчає сучасних форм спілкування, розвиває здатність засвоювати інформацію. У зв'язку з цим і виникає потреба модернізувати сучасну систему підготовки майбутніх учителів історії, оскільки саме у процесі навчання у ВЗО закладаються основи професійної майстерності. Швидкий ріст професійної майстерності забезпечується не тільки наявністю професійних здібностей, але й професійною усталеністю до педагогічної діяльності, що виступає однією з важливих її характеристик.

Проблема формування професійної усталеності фахівців різних професій не є новою в педагогіці. Це питання досліджували Л.Г. Борисова, І.М. Дімура, А.О. Деркач, З.К. Каргієва, З.Н. Курлянд, Г.О. Павлюк, Р.І. Хмелюк та ін. Щодо професійної усталеності саме вчителів історії, то це питання залишилося поза увагою вчених. Актуальність проблеми й зумовила вибір теми дисертаційного дослідження «Формування професійної усталеності майбутніх учителів історії у процесі навчання у вищих педагогічних закладах»

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дослідження входить до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса) «Дослідження педагогічних засад підготовки вчителя національної школи» (№0100U000958). Автором досліджувалася проблема підготовки майбутніх учителів історії. Тему дисертації затверджено Вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса) (протокол №2 від 27 вересня 2001 року) та закоординовано в координаційній раді при АПН України (протокол №8 від 5 грудня 2001 р.).

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати педагогічні умови, розробити та експериментально апробувати модель і методику формування професійної усталеності майбутніх учителів історії у процесі навчання в педагогічному навчальному закладі.

Завдання дослідження:

1. Уточнити та конкретизувати сутність поняття «професійна усталеність» учителя історії.

2. Визначити критерії, ознаки та рівні сформованості професійної усталеності майбутніх учителів історії.

3. Науково обґрунтувати педагогічні умови формування професійної усталеності майбутніх учителів історії.

4. Розробити та експериментально апробувати модель і методику формування професійної усталеності майбутніх учителів історії.

Об'єкт дослідження - професійна підготовка майбутніх учителів історії.

Предмет дослідження - формування професійної усталеності майбутніх учителів історії у процесі навчання у вищих педагогічних закладах.

Гіпотеза дослідження - процес формування професійної усталеності майбутніх учителів історії до педагогічної діяльності у школі буде більш ефективним, якщо забезпечити реалізацію адекватних педагогічних умов: поглиблення змістового компонента практичних занять зі «Шкільного курсу історії та методики його викладання», насичення їх педагогічною спрямованістю; оволодіння майбутніми вчителями історії навичками і вміннями емоційної саморегуляції; формування вмінь ненасильницької комунікації у майбутніх учителів історії під час проходження педагогічної практики.

Методологічні засади дослідження склали філософські положення про взаємозв'язок об'єктивних і суб'єктивних факторів у процесі розвитку особистості, що є рушійною силою будь-якого руху і розвитку, діалектичної суперечності, яка визначається як взаємодія протилежних, взаємовиключних сторін об'єкта чи системи, що водночас діють у внутрішній єдності та взаємопроникненні і виступають джерелом саморуху і розвитку об'єктивного світу і пізнання (А.Г. Асмолов, М.І. Д'яченко, Л.О. Кандибович, О.М. Леонтьєв та ін.). Методологічними орієнтирами дослідження виступили концептуальні положення про взаємозв'язок, взаємообумовленість і взаємозалежність соціально-економічних і педагогічних явищ і процесів, необхідність їх урахування в конкретних умовах; системний підхід як різнобічний і багаторівневий спосіб аналізу педагогічних проблем, ідеї саморегуляції як механізм здійснення професійно-особистісного ставлення; положення теорії пізнання щодо системно організованої дослідницької діяльності та особистістно орієнтованого навчання (В.Б. Бондаревський, В.О. Сластьонін та ін.).

Теоретичними джерелами дослідження стали наукові роботи з теорії педагогічної освіти (Н.В. Кузьміна, З.Н. Курлянд, В.О. Сластьонін, Р.І. Хмелюк, О.І. Щербаков та ін.), психологічної теорії особистості (Б.Г. Ананьєв, Дж. Брунер, Л.С. Виготський, К.К. Платонов та ін.), теорії здібностей (В.М. Дружинін, Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков та ін.), інноваційні засоби, методи і форми організації професійної підготовки майбутніх фахівців у вищій школі (Е.Е. Карпова, Н.В.Кічук, Л.В. Кондрашова, Г.О. Нагорна, М.М. Солдатенко, С.О. Сисоєва та ін.).

Методи дослідження: для розв'язання окреслених завдань, досягнення мети, перевірки гіпотези дослідження використано загальнонаукові методи теоретичного рівня: вивчення та аналіз філософської, психолого-педагогічної навчально-методичної літератури, узагальнення науково-теоретичних і дослідних даних, вивчення та аналіз досвіду навчально-виховної роботи ВЗО, аналіз документації, узагальнення передового досвіду педагогічної практики з метою визначення стану та теоретичного обґрунтування проблеми формування професійної усталеності майбутніх учителів історії до педагогічної діяльності; емпіричні методи: анкетування, просте та комплексне спостереження, індивідуальні і групові бесіди, вивчення практичної діяльності студентів, самооцінка, експертні оцінки, метод незалежних характеристик - для виявлення розуміння студентами сутності професійної усталеності; педагогічний експеримент (діагностичний і формуючий етапи) з метою перевірки ефективності змісту професійної підготовки майбутніх учителів історії щодо формування професійної усталеності, моделювання педагогічних ситуацій, методи математичної статистики (статистична обробка результатів експериментальної роботи та їх інтерпретація).

Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса) (навчально-консультаційний пункт м. Сімферополь). У дослідженні взяли участь 80 учителів історії, 132 студенти історико-філологічного факультету.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження: вперше визначено і науково обґрунтовано педагогічні умови, розроблено та експериментально апробовано модель і методику формування професійної усталеності учителів історії; визначено критерії, ознаки та рівні професійної усталеності майбутніх учителів історії; уточнено та конкретизовано сутність поняття «професійна усталеність» учителя історії; уточнено специфічні особливості професійної усталеності майбутніх учителів історії.

Практична значущість дослідження: розроблено методику практичної реалізації поетапного процесу формування професійної усталеності майбутніх учителів історії з використанням таких методів, як-от: розв'язання спеціальних професійних завдань, рольові ігри, ігрове моделювання, дискусії за «круглим столом», відвідування уроків учителів історії, аутогенне тренування для зняття психологічної і фізичної напруги, груповий тренінг із розвитку вмінь ненасильницької комунікації, що дозволило викладачам ВЗО цілеспрямовано керувати процесом формування професійної усталеності за допомогою активних методів навчання. Матеріали дослідження знайшли практичне використання у процесі викладання «Шкільного курсу історії та методики його викладання».

Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Одеського інституту вдосконалення вчителів (довідка про впровадження №16 від 04.12.2003 р.), Миколаївського державного університету імені В. Сухомлинського (довідка про впровадження №01/827-1 від 10.12.2003 р.).

Достовірність результатів дослідження забезпечувалася вихідними методологічними позиціями; достатнім масивом випробуваних і репрезентативністю вибірки; застосуванням комплексу методів дослідження, адекватних поставленій меті та завданням; тривалим характером дослідно-експериментальної роботи, яка включала традиційну схему організації, що давало можливість дублювати та повторювати експеримент; використанням методів математичної статистики для обробки одержаних даних.

Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертації доповідалися на міжнародних (м. Одеса, 2002; м. Житомир, 2003) та всеукраїнській (м. Кривий Ріг, 2002) науково-практичних конференціях, обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса). Основні положення та результати дослідження відображено у 7 публікаціях, 4 з них - у фахових виданнях України.

Структура дисертації складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків. Загальний обсяг дисертації 160 сторінок машинописного тексту. В роботі вміщено 7 таблиць, 5 діаграм, 8 схем, що займають 17 сторінок основного тексту. Список використаних джерел містить 215 найменувань.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання дослідження, розкрито його методологічні і теоретичні засади, висвітлено методи, наукову новизну, теоретичну і практичну значущість дисертаційної роботи, подано дані щодо апробації, впровадження одержаних результатів та структуру роботи.

У першому розділі «Теоретичні засади дослідження сутності професійної усталеності майбутнього вчителя історії» проаналізовано стан досліджуваної проблеми у філософській, психолого-педагогічній, методичній літературі з метою з'ясування поглядів відомих педагогів, освітян на процес професійної підготовки майбутніх учителів історії; уточнено сутність поняття «професійна усталеність учителя історії» розкрито його структуру; визначено педагогічні умови, що сприяють формуванню професійної усталеності майбутнього вчителя історії.

Аналіз наукової літератури засвідчив, що поняття професійної усталеності у педагогічній діяльності та її окремі сторони досліджували такі вчені, як Л.Г. Борисова, Є.О. Гришина, А.О. Деркач, І.М.Дімура, К.М. Дурай-Новакова, З.К. Каргієва, Є.М. Ковальчук, Л.В. Кондрашова, Н.В. Кузьміна, З.Н. Курлянд, Г.О. Павлюк, В.О. Сластьонін, О В.Н. Турченко, А.А. Шубіна, О.І. Щербаков та.ін. Водночас зазначимо, що професійна усталеність саме вчителя історії висвітлена надзвичайно мало, хоча й забезпечує продуктивність його діяльності та висуває високі вимоги до вчителя історії.

Під професійною усталеністю вчителя історії ми розуміємо синтез властивостей та якостей особистості, що дає можливість упевнено, самостійно, без емоційного напруження виконувати свою педагогічну діяльність у різних часто непередбачуваних умовах з мінімальними помилками протягом тривалого часу. Нами визначено складові професійної усталеності майбутніх учителів історії, що містять 4 взаємопов'язаних і взаємозалежних компоненти з виділенням у них таких ознак, як-от: мотиваційний (впевненість у собі як учителі історії; педагогічна, ідейна та пізнавальна спрямованість; задоволеність діяльністю); емоційно-вольовий (відсутність емоційної напруженості, страху перед дітьми; вміння регулювати свій емоційний стан, володіти собою, своїм голосом, мімікою, жестами; наявність вольових якостей); особистісний (швидкість реакції на поведінку класу й окремих учнів; комунікативна компетентність; нормальна втомлюваність); професійно-педагогічний (знання і вміння вчителя історії; вміння приймати правильні рішення у непередбачуваних ситуаціях; наявність потреби в самоосвіті).

З огляду на практичний досвід підготовки висококваліфікованих фахівців-істориків (Л.Н. Гумільов, О.А. Дубасенюк, В.К. Майборода, Т.З. Мунаварова, С.О.Нікітчина та ін.), ми розглядали професійно-педагогічну підготовку майбутнього вчителя історії як педагогічний процес у педагогічних закладах освіти, що може бути різноманітним і різноплановим, результатом якого є формування і розвиток професійної усталеності фахівця-історика. Аналіз теоретичних наукових доробок щодо поняття професійної готовності (М.І. Д'яченко, Л.О. Кандибович, Л.В. Кондрашова, А.Ф. Линенко та ін.) дозволив визначити, що професійна готовність майбутнього вчителя історії є інтегративною якістю його особистості, що проявляється у формах активності та визначає здатність ставити перед собою професійні цілі, обирати способи їх досягнення, контролювати цей процес, здійснювати контроль за виконанням власних дій і прогнозувати шляхи підвищення продуктивності роботи у професійному напряму.

У процесі навчання (об'єктивний фактор) та під впливом характеру (суб'єктивний фактор) загальні знання, вміння, навички та здібності набувають іншого соціо-особистісного статусу - вони, як вихідна база, переростають у професійну майстерність (Ю.П. Азаров, П.К. Анохін, І.А. Зязюн). При розгляді професійно-педагогічної системи підготовки вчителів історії ми враховували діалектику загального, особливого і одиночного - професійна компетентність учителя історії синтезує у собі, по-перше, загальні вимоги до педагога як особистості, по-друге, особливості його професійно-педагогічної діяльності та, по-третє, конкретний прояв цих властивостей, вимог, особливостей особистості в діяльності окремого педагога (С.О. Нікітчина). З урахуванням цього систему підготовки вчителя історії ми розглядали на основі структурних компонентів особистостей (К.К. Платонов), компонентів педагогічної діяльності (Н.В. Кузьміна) та у відповідності із загальним змістом діяльності вчителя історії в сучасних умовах.

Учені (Т.І. Артем'єва, Б.М. Тєплов, В.Д. Шадріков та ін.) відзначають, що найважливішим фактором оволодіння майстерністю є спеціальні професійні здібності. З-поміж різноманітних визначень здібностей вони можуть бути витлумачені і як видима відсутність напруги, відсутність психологічних ускладнень у процесі вирішення об'єктивно складних завдань. Встановлено (З.Н. Курлянд) високу кореляційну залежність між розвитком деяких компонентів педагогічних здібностей і професійної усталеності до педагогічної діяльності. Досягнення студентами більш високих рівнів розвитку педагогічних здібностей забезпечує більш високий рівень професійної усталеності. Тому професійна усталеність і професійні здібності - це дві взаємозалежні, взаємообумовлені та взаємопов'язані підсистеми професійної майстерності. Розвиток професійних здібностей у системі вищої професійної освіти служить передумовою професійної усталеності вчителя історії до педагогічної діяльності.

Професійна усталеність учителя історії тісно пов'язана з його моральною, фізичною, емоційною і психологічною усталеністю. Так, моральна усталеність (В.Е. Чудновський) визначається як цілісне утворення, що відображає здатність людини зберігати та реалізовувати в різних умовах особистісні позиції, володіти певним імунітетом до впливів, які суперечать її особистісним установкам, поглядам і переконанням. Фізична усталеність (М.Я. Віленський) забезпечує нормальну втомлюваність доводячи, що розумова діяльність, яка супроводжується емоційними переживаннями, викликає зміну у фізичному стані людини, при цьому виникає посилення і збільшення кількості циркулюючої крові тощо. Емоційна усталеність (Л.М. Аболін) характеризує індивіда у процесі напруженої діяльності, окремі механізми якого, гармонічно взаємодіючи між собою, сприяють успішному досягненню поставленої мети. Психологічна усталеність визначається як здатність людини безвідмовно виконувати практичну діяльність протягом необхідного часу при заданих умовах (П.А. Жоров, О.Ю.Єрмолаєва). Всі ці види усталеності важливі для професії вчителя історії, оскільки сприяють становленню особистості як професіонала.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень (О.А. Абдулліна, Н.В. Кузьміна, З.Н. Курлянд, В.О. Сластьонін та ін.) засвідчив, що педагогічні умови визначаються як цілеспрямований відбір, конструювання та застосування змісту, методів, прийомів і форм навчання для досягнення навчально-виховних цілей. На підставі аналізу літературних джерел нами було визначено особливості формування професійної усталеності майбутніх учителів історії, як-от: особливості процесу професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів історії вищих педагогічних навчальних закладів, що включає - оволодіння загальними і спеціальними знаннями і вміннями, які забезпечують можливість працювати вчителем історії, оволодіння теоретичними знаннями і практичними вміннями здійснювати виховну роботу, формування всіх ознак професійної усталеності впродовж усього періоду навчання у ВЗО; особливості професійної гнучкості в педагогічній діяльності вчителів історії визначаються в умінні керувати своїми емоціями у складних ситуаціях, швидко приймати правильні рішення в непередбачуваних ситуаціях на уроці історії, регулювати свій внутрішній стан, тобто в саморегуляції; особливості формування професійної усталеності у процесі педагогічної практики ми вбачаємо в тому, що тільки в умовах наближених до майбутньої професійної діяльності майбутніх учителів історії найбільш ефективно формуватимуться всі ознаки професійної усталеності.

Враховуючи означене, нами було визначено педагогічні умови формування професійної усталеності майбутніх учителів історії, а саме: поглиблення змістового компонента практичних занять зі «Шкільного курсу історії та методики його викладання», насичення їх педагогічною спрямованістю; оволодіння майбутніми вчителями історії навичками і вміннями емоційної саморегуляції; формування вмінь ненасильницької комунікації у майбутніх учителів історії під час проходження педагогічної практики.

У другому розділі «Експериментальна робота щодо формування професійної усталеності майбутніх учителів історії та педагогічні умови її реалізації» описано процедуру діагностики рівнів професійної усталеності майбутніх учителів історії; подано модель формування професійної усталеності майбутніх учителів історії; висвітлено експериментальну методику формування професійної усталеності майбутніх учителів історії; проаналізовано одержані результати дослідно-експериментальної роботи.

Започатковуючи діагностичний експеримент, нами насамперед було визначено критерії, показники та рівні сформованості професійної усталеності учителів історії. Критеріями сформованості професійної усталеності вчителя історії виступили ознаки цієї усталеності. Усередині кожного критерію ми виокремили показники в балах ознак професійної усталеності вчителя історії: 4 бали - ознака виражена дуже сильно; 3 бали - ознака виражена достатньою мірою; 2 бали - ознака виражена слабко; 1 бал - ознака виражена дуже слабко.

Середній бал із сумарної оцінки служив критерієм рівнів цієї ознаки професійної усталеності вчителя історії до педагогічної діяльності. Середнє значення рівнів усіх ознак професійної усталеності було прийнято за рівень сформованості професійної усталеності майбутніх учителів історії. Межі розподілу професійної усталеності за рівнями були такими: від 4 до 3 балів - високий рівень; від 2,9 до 2,1 бала - середній рівень; від 2 до 1 бала - низький рівень.

Було проведено анкетування 45 студентів за спеціальністю «Історія та правознавство» (денна форма навчання), 44 студентів за спеціальністю «Історія» (заочна форма навчання) та 44 студентів за спеціальністю «Історія» (навчально-консультаційний пункт м. Сімферополь). Первинні результати дослідницької роботи дозволили констатувати, що більшість студентів відзначили рівень своєї професійної усталеності як низький (34%) та середній (38%). І тільки 28% усіх респондентів визначили рівень професійної усталеності як високий.

На формуючому етапі дослідження було розроблено методику формування професійної усталеності майбутніх учителів історії. В основу експериментальної роботи було покладено три ключових методи: перший - метод ілюстрації, який забезпечував педагогічне, професійне уявлення того, що потім обговорювалося на практичних заняттях; другий - метод звичайної аналогії, що дозволяв будувати логічний місток від спостереження педагогічних ситуацій до наукових узагальнень; третій - метод вправ, які сприяли формуванню професійної усталеності майбутніх учителів історії.

У моделі формування професійної усталеності майбутніх учителів історії насамперед було визначено компоненти професійної усталеності з виділенням у них ознак (див. схему).

Провідною формою формування професійної усталеності майбутніх учителів історії нами було обрано практичні заняття зі «Шкільного курсу історії та методики його викладання», тренінги і педагогічна практика.

Аналіз науково-педагогічної літератури (О.А. Абдулліна, З.Н. Курлянд та ін.) дозволив визначити, що практичні заняття це форма навчального заняття, за якої викладач організовує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни, формує вміння і навички їхнього практичного застосування через індивідуальне виконання студентами завдань, організовує обговорення розроблених студентами матеріалів, рішення педагогічних задач, аналіз педагогічних ситуацій, обговорення окремих видів навчально-виховної роботи, що проводилися самими студентами на заняттях (застосування на заняттях «академічної гри»).

Цілеспрямоване спостереження і аналіз навчально-виховного процесу, вивчення педагогічного досвіду вчителів історії допомагав студентам глибше розібратись у складних питаннях педагогічної теорії, сприяв застосуванню педагогічної теорії до аналізу педагогічного досвіду. Спостерігаючи урок історії, студенти актуалізували знання про сутність, принципи і методи шкільного навчання, оволодівали основами педагогічного вміння спостерігати і аналізувати педагогічний процес.

Саме на практичних заняттях у процесі спілкування з іншими студентами найбільш повно розкривалися не тільки професійні, а й суто особистісні здібності. Виступаючи у групі, студенти мали можливість упевнитись у собі як учителі історії, позбавитися страху перед аудиторією, набували вміння правильно виражати і відстоювати свою думку, регулювати свій емоційний стан (голос, міміку, жести), розвивали комунікативну компетентність.

Виходячи з вище означеного, на практичних заняттях студенти детально аналізували компоненти професійної усталеності з попереднім спостереженням за проявом цих компонентів на уроці, оволодівали науковими методами аналізу явищ і проблем, зокрема вмінням аналізувати урок за запропонованою схемою, яка містить у собі відповідні компоненти професійної усталеності, навичками самостійної роботи, самостійно вивчали наукову та методичну літературу щодо професійної усталеності вчителя історії.

Відібрані зміст, форми і методи для досягнення мети формування професійної усталеності майбутніх учителів історії виступили першою педагогічною умовою - поглиблення змісту практичних занять зі «Шкільного курсу історії та методики його викладання», насичення їх педагогічною спрямованістю.

Формування вмінь ненасильницької комунікації у майбутніх учителів історії під час проходження педагогічної практики стало третьою умовою формування професійної усталеності. Засобом реалізації цієї умови ми запропонували груповий тренінг розвитку вмінь ненасильницької комунікації, основна структура якого була спрямована на розвиток комунікативних умінь, як-от: прояв міжособистісних почуттів - усвідомлення та комунікація почуттів, сприйняття бажань, пов'язаних із взаєминами; емпатична відповідь - повне розуміння та передача цього розуміння співрозмовнику, вміння співчувати; переключення образу дії - адекватний перехід від прояву міжособистісних почуттів до емпатичної відповіді; реалізація функцій педагогічного спілкування - «відкриття» дитини на спілкування, «співучасть» і «піднесення» дитини у процесі спілкування.

На нашу думку, найдоцільніше проводити заняття під час педагогічної практики. Студенти вже поділені на групи, кожна група працювала єдиним колективом, мала можливість спостерігати протягом тижня за єдиними педагогічними ситуаціями, з попереднім аналізом цих дій у щоденниках.

Педагогічна практика проводилася в умовах, максимально наближених до професійної діяльності вчителя історії. Під час педагогічної практики інтенсифікувався процес професійного становлення майбутнього вчителя історії, його самовиховання і самоосвіта, здійснювалася перевірка ступені придатності до педагогічної діяльності, рівень педагогічної спрямованості, усвідомлення своєї соціальної відповідальності за виховання дітей, розвиток прагнення до пізнання і формування особистості учня.

У процесі педагогічної практики відбувалося формування основних професійних умінь і навичок майбутнього вчителя історії, як-от: орієнтація в новій педагогічній реальності, педагогічного спілкування, професійного аналізу педагогічних явищ, гностичні, конструктивні, організаторські, комунікативні. Педагогічна практика виконувала роль базової основи, що дозволяла підготувати майбутнього вчителя історії до складної педагогічної діяльності.

Під час педагогічної практики найбільш ефективно відбувався процес формування всіх ознак професійної усталеності. Студенти набували впевненості в собі як учителі історії, поповнювали багаж знань зі шкільного курсу історії, у них поступово зникала емоційна напруженість, страх перед дітьми, з'явилася можливість перевірити вміння приймати правильні рішення в непередбачуваних ситуаціях, що виникали безпосередньо на уроці історії, швидко реагувати на поведінку класу та окремих учнів, відчули задоволеність діяльністю вчителя історії, перевірили наявність вольових якостей.

Для більш якісного аналізу навчально-виховного процесу, ознак та розвитку професійної усталеності у майбутніх учителів історії, нами було розроблено єдину структуру ведення педагогічного щоденника, метою якого був послідовний запис того матеріалу, що спостерігався на уроці, планування та аналіз уроків історії, самоаналіз педагогічної практики з огляду сформованості ознак професійної усталеності.

На прикінцевому етапі дослідної роботи було проведено контрольні зрізи в експериментальній і контрольній групах. Студенти оцінювали ознаки професійної усталеності за прийнятою шкалою. З метою отримання більш вірогідних даних діагностики рівнів сформованості професійної усталеності студентів-істориків також було розроблено та адаптовано методики і тести за її окремими компонентами. Результати підсумкової діагностики, проведеної за шкалою оцінки рівнів ознак професійної усталеності майбутніх учителів історії, засвідчили достатньо високу ефективність виокремлених педагогічних умов, спрямованих на формування професійної усталеності майбутніх учителів історії.

Щодо того, які ознаки професійної усталеності формуються ефективніше, то результати свідчать, що найбільша кількість респондентів в експериментальній групі досягли високого рівня за такими ознаками: «Наявність вольових якостей» - 50% (у контрольній групі -24%); «Швидкість реакції на поведінку класу та окремих учнів» - 48%, (у контрольній групі-20%); «Задоволеність діяльністю» - 49% (у контрольній-26%); «Знання і вміння вчителя історії» - 45% (у контрольній-17%); «Уміння регулювати свій емоційний стан, володіння своїм голосом, мімікою, жестами» - 46% (у контрольній-30%); «Властивості та характеристики, які визначають спрямованість особистості (ідейна, педагогічна, пізнавальна)» - 43% (у контрольній-14%); «Наявність потреби в самоосвіті» - 45% (у контрольній-30%); «Комунікативна компетентність» - 40% (у контрольній-32%); «Упевненість у собі як учителі історії» - 38% (у контрольній групі-23%); «Нормальна втомлюваність» - 37% (у контрольній групі-20%); «Відсутність емоційної напруженості страху перед дітьми» - 35% (у контрольній групі також 35%).

Середнього рівня ознак професійної усталеності досягли студенти за ознаками: «Упевненість у собі як учителі історії» - 50% (у контрольній групі-36%); «Відсутність емоційної напруженості, страху перед дітьми» - 50% (у контрольній-32%); «Комунікативна компетентність» - 50% (у контрольній-42%); «Нормальна втомлюваність» - 51% (у контрольній-46%); «Наявність потреби в самоосвіті» - 48% (у контрольній-44%); «Уміння приймати правильні рішення в непередбачуваних ситуаціях» - 46% (у контрольній-42%); «Властивості та характеристики, які визначають спрямованість особистості (ідейна, педагогічна, пізнавальна)» - 45% (у контрольній-44%); «Знання і вміння вчителя» - 45% (у контрольній-48%); «Уміння регулювати свій емоційний стан, володіння своїм голосом, мімікою, жестами» - 44% (у контрольній-38%); «Швидкість реакції на поведінку класу та окремих учнів» - 43% (у контрольній групі також 43%); «Наявність вольових якостей» - 40% (у контрольній-43%); «Задоволеність діяльністю» - 37% (у контрольній-46%).

І найменший відсоток мав низький рівень сформованості таких ознак професійної усталеності, як: «Упевненість у собі як учителі історії» - 12% (у контрольній групі-41%); «Уміння приймати правильні рішення в нестандартних ситуаціях» - 12% (у контрольній групі-30%); «Властивості і характеристики, які визначають спрямованість особистості (ідейна, педагогічна, пізнавальна)» - 12% (у контрольній групі-42%); «Відсутність емоційної напруженості страху перед дітьми» - 15% (у контрольній-33%); «Задоволеність діяльністю» - 14% (у контрольній-28%); «Уміння регулювати свій емоційний стан, володіння своїм голосом, мімікою, жестами» - 10% (у контрольній-32%); «Наявність вольових якостей» - 10% (у контрольній-33%); «Знання і вміння вчителя історії» - 10% (у контрольній-35%); «Комунікативна компетентність» - 10% (у контрольній-35%); «Швидкість реакції на поведінку класу та окремих учнів» - 9% (у контрольній-37%); «Наявність потреби в самоосвіті» - 7% (у контрольній-26%).

Для математичної обробки одержаних результатів застосовувалися парні порівняння. Для порівняння середніх значень було використано модифікацію t-критерію для зв'язних вибірок. Унаслідок порівняння двох вибіркових середніх значень для зв'язних вибірок було визначено результат t = 5,223 при ? = 0,01 і n = 45 (за таблицею для t_0,01=2,704 при n = 40, і t_0,01 = 2,678 при n = 50) і оскільки t > t_0,01, то різниця між показниками є статистично значущою. Отже, дані прикінцевого етапу дослідження підтвердили правомірність висунутої гіпотези.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі.

У дисертації розроблено й експериментально апробовано модель формування професійної усталеності майбутніх учителів історії та визначено педагогічні умови її реалізації.

1. Професійна усталеність учителя історії - це синтез властивостей та якостей особистості, що дає можливість упевнено, самостійно, без емоційного напруження виконувати свою педагогічну діяльність у різних часто не передбачуваних ситуаціях з мінімальними помилками протягом тривалого часу.

2. Компонентами професійної усталеності майбутніх учителів історії виступили: мотиваційний (упевненість у собі як учителі історії, педагогічна, пізнавальна, ідейна спрямованість; задоволеність діяльністю); емоційно-вольовий (відсутність емоційної напруженості, страху перед дітьми; вміння регулювати свій емоційний стан, володіти мімікою, голосом, жестами; наявність вольових якостей); особистісний (швидкість реакції на поведінку класу та окремих учнів; комунікативна компетентність; нормальна втомлюваність); професійно-педагогічний (знання і вміння вчителя історії; уміння приймати правильні рішення у непередбачуваних ситуаціях; наявність потреби в самоосвіті).

3. Формування професійної усталеності майбутніх учителів історії більш ефективно відбувається під час реалізації адекватних педагогічних умов: поглиблення змістового компонента практичних занять зі «Шкільного курсу історії та методики його викладання», насичення їх педагогічною спрямованістю; оволодіння майбутніми вчителями історії навичками і вміннями емоційної саморегуляції; формування в майбутніх учителів історії умінь ненасильницької комунікації під час проходження педагогічної практики.

4. Засобами реалізації педагогічних умов щодо формування професійної усталеності майбутніх учителів історії виступили: відвідування уроків історії з метою спостереження за проявом ознак професійної усталеності та подальшим аналізом її компонентів; розвиток педагогічної техніки, психологічний тренінг щодо складання ситуації успіху на уроці історії, аутогенне тренування для зняття психологічної та фізичної напруги; груповий тренінг розвитку вмінь ненасильницької комунікації. Особливу роль у формуванні професійної усталеності до педагогічної діяльності майбутніх учителів історії відіграла педагогічна практика, де доповнювалася та збагачувалася теоретична підготовка, складались умови для закріплення та поглиблення набутих знань і вмінь з формування професійної усталеності. Для більш якісного аналізу навчально-виховного процесу, ознак та розвитку професійної усталеності у майбутніх учителів історії було розроблено єдину структуру ведення педагогічного щоденника, метою якого був послідовний запис того матеріалу, що спостерігався на уроці, планування та аналізу уроків історії, самоаналізу педагогічної практики з огляду на питання сформованості ознак професійної усталеності.

5. На формуючому етапі дослідження було розроблено методику формування професійної усталеності майбутніх учителів історії. В основі експериментальної роботи лежали три ключових методи: перший - метод ілюстрації, який забезпечував педагогічне, професійне уявлення того, що потім обговорювалося на практичних заняттях, другий - метод звичайної аналогії, що дозволяв будувати логічний місток від спостереження педагогічних ситуацій до наукових узагальнень, третій - метод вправ, які сприяли формуванню ознак професійної усталеності.

6. Реалізація моделі формування професійної усталеності майбутнього вчителя історії засвідчила відчутні позитивні зміни в експериментальній групі. Так, за результатами прикінцевого етапу високого рівні професійної усталеності досягли 43% студентів ЕГ, 25% студентів КГ (було 28% ЕГ, 23% КГ); на середньому рівні стало 45% ЕГ, 42% КГ (було 38% ЕГ, 40% КГ); на низькому рівні залишилося 12% студентів ЕГ, 33% КГ (було 34% ЕГ, 37% КГ). Констатація змін у контрольній та експериментальній групах за результатами діагностичних зрізів професійної усталеності дозволила дійти висновку, що запропоновані нами шляхи і методи навчально-виховної роботи є достатніми для формування досліджуваних ознак.

Перспективу подальшого вирішення проблеми ми вбачаємо у визначенні факторів, що впливають на формування професійної усталеності майбутніх учителів історії під час вивчення інших предметів і забезпечують професійну компетентність учителя - майстра своєї справи.

усталеність професійний учитель історія

Размещено на Allbest.ru