Размещено на http://www.allbest.ru/

ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ К.Д. УШИНСЬКОГО (М. ОДЕСА)

УДК 378.937+378.126+370.212

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНОГО СМАКУ ЯК ПРОФЕСІЙНОЇ ЯКОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

РАДКІНА ВАЛЕНТИНА ФЕДОРІВНА

Одеса - 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Ізмаїльському державному гуманітарному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник:

Карпова Елла Едуардівна, доктор педагогічних наук, професор, Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського (м. Одеса), завідувач кафедри дошкільної педагогіки.

Офіційні опоненти:

Нагорна Галина Олексіївна, доктор педагогічних наук, професор, Одеська національна музична академія імені А.В. Нежданової, професор кафедри теорії музики та композиції - кандидат педагогічних наук;

Ващенко Людмила Феліксівна, Кримський республіканський інститут післядипломної педагогічної освіти, доцент кафедри педагогічних технологій і психологічного забезпечення освіти, проректор з навчально-методичної роботи.

Провідна установа - Кіровоградський державний педагогічний університет імені В. Винниченка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Кіровоград.

Захист відбудеться "27" жовтня 2004 року о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д. Ушинського (м. Одеса) за адресою: 65029, м. Одеса, вул. Ніщинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса) за адресою: 65091, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий "20" вересня 2004 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О.С. Трифонова.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Модернізація системи освіти спонукає до глибоких соціальних, духовних й економічних зрушень. Національною концепцією виховання дітей і молоді визначено, що становлення української державності, інтеграція в європейське і світове співтовариство передбачають орієнтацію на Людину, націю, пріоритети духовної культури. У зв'язку з цим набуття молодим поколінням соціального досвіду буття людини з розвиненою духовністю, високою моральною, естетичною культурою передбачає оволодіння цінностями світового і народного мистецтва, а розвиток чуття прекрасного, здатності розуміти і цінити твори мистецтва розглядається як одне із завдань національної системи освіти.

Практична реалізація означених завдань зумовлена професійною діяльністю вчителя, здатного вільно орієнтуватися в соціальних і природних умовах, розуміти особливості розвитку культури, оволодівати різноманітною науковою інформацією, постійно підвищувати рівень своєї професійної підготовки. Учитель сьогодні - це не тільки вузький предметник, а всебічно розвинена особистість, професіонал, який глибоко усвідомлює місце і роль освітніх процесів у розвитку світового духовного простору в його культурно-історичних, національних, суспільних і індивідуальних формах, поєднує глибокі фундаментальні теоретичні знання з їх практичним упровадженням. Отже, розвиток освіти в сучасних умовах вимагає підготовки такого фахівця, який уміє поєднувати навчання з гармонійним духовним вихованням особистості: не тільки готовність навчати, але й уміння спрямувати свою діяльність на формування духовного світу учня, здібного бачити й розуміти красу в довкіллі. Працювати й творити за її законами сьогодні визначається одним з критеріїв ефективності підготовки майбутніх педагогів до професійної діяльності.

Проблема естетичного у структурі особистості, її ставлення до довкілля знайшла своє відображення переважно в дослідженнях філософів (А.І. Ахмєтов, О.І. Буров, М.Ф Бучило, Т.І. Домбровська, Л.М. Коган, Л.Т. Левчук, А.С. Молчанова, З.Л. Подольська, В.М Хмара та ін.). Чимало досліджень присвячено питанням духовної культури педагога (Ж.М. Борбодоєв, І.А Зязюн, Є.В. Кв'ятковський, О.М. Кириченко, Г.І. Корольова, Є.В. Коцюба, Г.І. Кутузова, В.Ф. Кудрявцева, Ж.Ю. Озоліня, Г.О. Петрова, Л.К. Руденко, О.П. Рудницька, О.В. Рябініна, Т.Д. Чабанова, Є.В. Шевцов, А.Б. Щербо, О.П. Щолокова, С.Б. Шаргородська). Важливо, що розвиток духовного становлення особистості дослідники пов'язують з естетичною сферою (О.М. Коробко, Г.В. Локарьова, Г.М. Падалка, І.В. Сипченко, Л.М. Хоміч). Роль естетичного у професійній підготовці майбутнього вчителя, зв'язок його особистісних якостей з ефективністю естетичної роботи у школі як провідної в духовному розвитку молодого покоління розкрито у працях О.Ю. Горожанкіної, Н.М. Конишевої, Г.І. Кутузової, С.Г. Мацоян, Г.М. Падалки, З.Л. Подольської та інших.

Значна увага надається розробці ефективних технологій підготовки вчителів до естетичного виховання (Л.М. Волинець, М.П. Лещенко, Л.І. Маріупольська, Н.Є. Міропольська, Ю.О. Кашкаров та ін.).

Особливого значення приділяється вивченню особистісних рис учителя, пов'язаних з естетичним ставленням до довкілля і відтворюванням їх у професійно значущих якостях. Доведено, що найважливішим проявом естетичної культури особистості є її смак (О.І. Буров, Л.С. Виготський, С.С. Гольдентріхт, М.П. Гальперін, В.М. Киященко, О.Н. Лук, А.А. Салієв, Е. Фромм, Ж. Лакост та ін.). Поряд з естетичним смаком науковці (А.І. Ахмєтов, Л.М. Коган, В.К. Скатерщиков та ін.) виокремлюють і досліджують художній смак, який потребує спеціальної підготовки в будь-якій художній діяльності: якщо відсутня така підготовка, то відсутня база для становлення художнього смаку і власного місця для естетичного смаку загалом.

Втім, специфіка професійної діяльності вчителя вимагає від нього вміння використовувати виховний потенціал мистецтва в духовному розвитку учнів, незважаючи на відсутність спеціальної художньої підготовки. Тому вивчення художньо-естетичного смаку як професійної якості, систематизація змістових характеристик та визначення педагогічних засобів його формування потребує подальшого розвитку, що й визначило тему дослідження: "Формування художньо-естетичного смаку як професійної якості майбутнього вчителя."

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконувалося відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Ізмаїльського державного гуманітарного університету "Професійно-педагогічна спрямованість у системі підготовки молодого вчителя як засіб формування психологічної стійкості його діяльності" та в межах наукової теми кафедри дошкільної педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса) "Педагогічні засади варіативної системи підготовки фахівців у сучасних умовах" (№0101U006953). Тема затверджена на засіданні Вченої ради Ізмаїльського державного гуманітарного університету (протокол № 3 від 05.12. 1996р.) та закоординована радою з координації АПН України (протокол №8 від 14.06.1999 року). Автором досліджувавсь аспект формування художньо-естетичного смаку як професійної якості майбутнього вчителя.

Мета дослідження: науково обґрунтувати зміст і методику організації навчального процесу у вищому навчальному закладі, що забезпечує формування художньо-естетичного смаку майбутніх учителів.

Завдання дослідження:

1) науково обґрунтувати сутність і показники художньо-естетичного смаку як професійної якості вчителя;

2) визначити критерії оцінки і якісні характеристики рівнів сформованості художньо-естетичного смаку;

3) виявити та експериментально апробувати педагогічні умови, що сприяють формуванню художньо-естетичного смаку як професійної якості вчителя;

4) розробити зміст і методику, що забезпечують формування художньо-естетичного смаку як професійної якості студента - майбутнього вчителя іноземної мови у процесі його підготовки у ВУЗі та експериментально дослідити їх ефективність.

Об'єкт дослідження - художньо-естетичний смак як професійна якість майбутнього вчителя.

Предмет дослідження - процес формування художньо-естетичного смаку як професійної якості майбутнього вчителя іноземної мови.

Гіпотеза дослідження: процес формування художньо-естетичного смаку майбутнього вчителя буде відбуватися більш ефективно, якщо його підготовка у вищому навчальному закладі буде здійснюватися за таких педагогічних умов: інтеграції естетичних знань у сферу професійно-педагогічної діяльності; включення студентів в активне, самостійне оцінювання творів мистецтва на умовах усвідомлення художнього образу; набуття студентами власного досвіду створення художнього образу в художньо-естетичній діяльності.

Методологічними засадами дослідження виступили наукові положення, що розкривають природу духовності, її діалектичний зв'язок з естетичними явищами дійсності; природу особистості та її якісних рис, єдність свідомості та діяльності в розвитку особистості, співвідношення об'єктивного і суб'єктивного у становленні особистості як професіонала; місце духовної й естетичної культури у структурі особистості вчителя.

Теоретичні джерела дослідження складають наукові праці з проблем естетичної свідомості та естетичного смаку, що розроблено в галузі педагогіки, мистецтвознавства та естетики (О.І. Буров, М.П. Гальперін, Ш.М. Герман, С.С. Гольдентріхт, Г.Д. Гачєв, Т.І. Домбровська, Н.І. Киященко, Н.Л. Лейзеров, Л.Т. Левчук, В.В. Лисенкова, В.К. Скатерщиков, Є.Г. Яковлєв); зв'язку естетичної свідомості і мистецтва (Л.С. Виготський, Є.П. Крупник, А.А. Салієв), структури особистості як професіонала (Г.О. Нагорна, О.П. Саннікова), технологій естетичної підготовки майбутніх учителів (Е.Е. Карпова, З.Н. Курлянд, Г.І. Корольова, А.Ф. Линенко, Г.М. Падалка, Г.О. Петрова, Л.М. Руденко, О.П. Рудницька, В.О. Сластьонін, О.П. Щолокова), естетичного виховання школярів та формування в них естетичного смаку (Н.В. Аніщенко, М.Б. Берхін, В.Г. Бутенко, Л.Ф. Ващенко, М.Г. Жулєнков, Т.Ю. Лісінська, О.А. Маленицька, Н.Ю. Невяровіч, Ю.П. Пітєрін, Є.О. Помиткін, Г.В. Токарєва, Є.В. Шевцов), взаємодії видів мистецтва в педагогічному процесі (М.С. Каган, Є.В. Коцюба, Ю.П. Пітерін, З.Л. Подольска, Г.П. Шевченко, О.П. Щолокова).

Методи дослідження. Дослідження було проведено на базі комплексної методики, що передбачала використання двох рівнів пізнання. Теоретичні методи включали: системний аналіз та узагальнення філософської, психологічної, філологічної, педагогічної наукової літератури, навчально-методичної та інструктивно-нормативної документації, теоретичне моделювання. Ці методи слугували визначенню предмета дослідження, його мети і гіпотези, шляхів формування художньо-естетичного смаку майбутніх педагогів у процесі їхньої підготовки, виявлення педагогічних умов, що сприяють формуванню художньо-естетичного смаку як професійної якості. З метою визначення критеріїв оцінки та якісних характеристик рівнів сформованості художньо-естетичного смаку використовувались емпіричні методи: педагогічне спостереження, педагогічний експеримент, анкетування, тестування, аналіз результатів діяльності студентів, співбесіди, вивчення та узагальнення педагогічного досвіду; методи математичної статистики.

База дослідження. Експериментально-дослідна робота проводилась упродовж 1994-2004 років на базі Одеського національного університету імені І.І. Мечникова (факультет романо-германської філології), Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса) (художньо-графічний факультет, факультет дошкільного виховання), Ізмаїльського державного гуманітарного університету (факультет економіки та інформатики, історико-філологічний факультет, факультет іноземних мов). Усього в дослідженні було обстежено 523 студенти і 103 вчителі. Основний формуючий експеримент проводився на базі факультету іноземних мов Ізмаїльського державного гуманітарного університету. В ньому взяли участь 122 студенти ІІ-ІV курсів.

Наукова новизна та теоретична значущість дослідження: вперше визначено співвідношення естетичного, художнього та художньо-естетичного смаку як особистісних якостей професіонала; науково обґрунтовано й введено в науковий обіг поняття "художньо-естетичний смак учителя"; уточнено показники, критерії оцінки та рівні прояву художньо-естетичного смаку, педагогічні умови процесу його формування; розроблено зміст і методику реалізації визначених педагогічних умов у навчальному процесі; обґрунтовано й розроблено модель формування художньо-естетичного смаку як особистісної якості майбутнього вчителя у процесі його підготовки у вищому педагогічному навчальному закладі; дістало подальшого розвитку визначення сутності художнього і естетичного смаку, засоби реалізації принципу інтеграції у змісті естетичної підготовки вчителя.

Практична значущість дослідження полягає в розробці методики діагностики рівнів сформованості художньо-естетичного смаку, апробуванні змісту та методики інтегрованого курсу. Матеріали дослідження можуть бути використані у процесі підготовки вчителів у вищих навчальних закладах усіх рівнів акредитації; на курсах підвищення кваліфікації педагогічних працівників; у спеціалізованих загальноосвітніх школах, гімназіях, коледжах; при розробці навчальних програм, методичних, навчальних посібників для загальноосвітніх та вищих навчальних закладів з питань естетичного виховання.

Впровадження результатів дослідження. Основні висновки і рекомендації дослідження впроваджені і використовуються в навчально-виховному процесі Херсонського державного університету (довідка № 27-10/1462 від 03.12.2003р.) та Одеського обласного інституту вдосконалення вчителів (довідка № 566 від 05.04.2004 р.).

Достовірність результатів дослідження забезпечується методологічним обґрунтуванням вихідних положень, застосуванням комплексу взаємодоповнюючих методів, адекватних меті та завданням дослідження, єдністю якісного і кількісного аналізу експериментальних даних, можливістю відтворення експерименту, співвіднесеністю одержаних результатів із практикою вищої педагогічної школи, репрезентативністю вибірки респондентів, статистичною обробкою результатів дослідно-експериментальної роботи.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дослідження доповідалися на міжнародних науково-практичних конференціях (Дніпропетровськ, 1998; Ізмаїл, 2002; Одеса, 2004), Всеукраїнських (Київ, 1999; 2003; Одеса, 2002; Херсон, 2002; Чернівці, 2003), обговорювалися на засіданнях кафедри дошкільної педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса), кафедр факультету іноземної мови Ізмаїльського державного гуманітарного університету, Одеського національного університету імені І.І. Мечникова, Херсонського державного університету.

Основні положення дисертації відображено в 1 навчальному посібнику та 9 наукових працях, з них 5 статей у фахових виданнях.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації складає 177 сторінок. Робота містить 2 малюнки, 1 діаграму, 11 таблиць, що займають 8 сторінок. У списку використаних джерел 252 назви (19 з них іноземною мовою). Обсяг додатків - 29 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу й теоретико-методологічні засади дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість одержаних результатів, подано дані щодо впровадження й апробації результатів експериментального дослідження.

У першому розділі "Теоретичні засади дослідження художньо-естетичного смаку як професійної якості вчителя" розкрито сутність і співвідношення понять "естетичний смак", "художньо-естетичний смак" та "художній смак"; науково обґрунтовано модель і педагогічні умови формування художньо-естетичного смаку як професійної якості вчителя.

У багатьох дослідженнях з питань духовної культури і естетичної підготовки вчителя (Ж.М. Борбодоєв, О.М. Кириченко, О.М. Коробко, Є.В. Коцюба, В.Ф. Кудрявцева, С. Г. Мацоян, Г.М. Падалка, О.П. Рудницька, О.В. Рябініна, І.В. Сипченко, С.Б. Шаргородська, О.П. Щолокова та ін.), висловлюється думка щодо гармонійності та багатоскладовості його особистості, наявності в її структурі складної ієрархії компонентів, співвідношення та рівень розвитку яких впливає на якість професійної діяльності, яку здійснює фахівець. Натомість гармонійна особистість, на думку багатьох авторів (O.І. Буров, О.І. Онищенко, Л.М. Столович, Є.В. Шевцов, А.Б. Щербо та ін.), це передусім естетично розвинена особистість, яка сприймає і здійснює свою діяльність за законами краси. Доведено, що естетичне ставлення людини до світу за своєю природою і характером належить до найбільш загальних якостей і відбивається на всіх сферах її життя і діяльності. Естетична культура органічно входить у структуру духовної культури вчителя, що відображає його здатність до грамотного, вільного, повного сприйняття та аналізу різноманітних естетичних явищ, уміння адекватно оцінювати й класифікувати їх, будувати педагогічну діяльність відповідно до соціально значущих естетичних норм досконалості й краси (О.Ю. Горожанкіна, Є.В. Коцюба, В.Ф. Кудрявцева).

Аналіз наукових філософсько-естетичних і психолого-педагогічних досліджень (Ж.М. Борбодоєв, Г.І. Кутузова, Н.М. Конишева, О.М. Коробко, О.А. Маленицька, Г.М. Падалка) свідчить, що естетичний смак є інтегральним показником і критерієм рівня естетичної підготовки майбутнього вчителя. Характеризуючи естетичний смак, дослідники пояснюють його як психологічний феномен, що виявляє себе як: регулюючий центр естетичної свідомості; стійке психічне утворення; здібність, що необхідна в будь-якій діяльності; настанова, що забезпечує основні якості особистості.

Естетичний смак визначають як естетичну норму, що відтворює в реальній діяльності естетичний ідеал завдяки здатності особистості до естетичної оцінки. На думку багатьох дослідників, естетичний смак - це властивість особистості, що виявляє себе у здатності до оцінювання естетичних об'єктів на основі інтеріоризованих естетичних нормативів суспільства і стимуляції до орієнтованої на ідеал естетичної діяльності.

Художній смак визначається і досліджується як особлива модифікація естетичного смаку, що формується тільки через спілкування зі світом мистецтва і значною мірою визначається художньою освітою людини, тобто знанням нею історії мистецтв, законів формотворення різних видів мистецтва, знайомством із літературно-художньою критикою.

Обґрунтовуючи поняття "художньо-естетичний смак", ми мали на увазі, що за своїм змістом смак особистості виявляється на перетині декількох координат. Перша координата визначалася за ступенем прояву естетичного (об'єктивне) як перехід від загального та абстрактного в навколишньому світі до художнього як суб'єктивного, одиничного і конкретного у творах мистецтва. Полюси другої координати визначалися за ступенем прояву індивідуального - суспільного ставлення людини до естетичного як перехід від емоційного й інтуїтивного до раціонального і усвідомленого.

Узагальнення визначень художньо-естетичного смаку різних науковців (А.І. Ахмєтов, О.М. Коробко, Г.М. Падалка) дає підстави розглядати його як проміжну форму існування естетичного смаку, особливості якої визначаються змістом і засобами професійної діяльності особистості. Художньо-естетичний смак розуміється нами як новоутворення у структурі особистості фахівця, структурні компоненти якої зумовлюються:

- психофізіологічними особливостями особистості (розвиненість органів чуттів, емоційна чутливість, особливості реагування);

- особливостями розвитку когнітивної сфери (розвиненість образного і абстрактно-логічного мислення, схильність до асоціативного, аналітико-синтетичного мислення);

- особливостями естетичного досвіду й освіти (обізнаність у галузі мистецтва, естетичних норм суспільства, історії культури, законів існування і створення краси тощо).

Отже, естетичний смак є загально людською якістю, що може бути властивою кожній людині і розвивається в особистості заради проявів самої особистості. Художньо-естетичний смак від суто особистісної якості перетворюється у професійно-особистісну, що впливає не тільки на повсякденну, але й на професійну діяльність людини. Художній смак - це найбільш розвинена форма смаку, найвищий рівень естетичного розвитку особистості, що виявляє себе у спеціалізованій творчій діяльності, спрямованій на створення творів мистецтва.

Художньо-естетичний смак педагога - це професійна якість особистості вчителя, що виявляється у чутливості до сприймання і переживання естетичного в усіх його проявах, здатності усвідомлено і аргументовано оцінювати природні предмети, явища, предмети мистецтва з точки зору їх естетичності та спроможності здійснювати професійно - педагогічну діяльність за законами та на зразках естетичного.

Аналіз художньо-естетичного смаку як професійної якості вчителя в межах континуально-іерархічної концепції особистості професіонала (О.П. Саннікова), дозволив виявити, що його психофізіологічна складова належить до формально-динамічного рівня і відбиває індивідуальні передумови прояву і розвитку смаку. Вплив означеного компонента на рівень розвитку художньо-естетичного смаку відбувається через індивідуальну чутливість особистості та здібність до сприйняття естетичного і його переживання. Саме вони діють на межі перетину формально-динамічного та змістово-особистісного рівнів. Подвійна природа цього утворення обумовлюється його належністю до психофізіологічного (чутливість сприйняття) та власне психологічного (естетичне переживання як емоційний стан) в людині. Але виникають, поєднуються і розвиваються вони через естетично спрямовану діяльність особистості.

Соціально-імперативний рівень у художньо-естетичному смаку особистості представлений естетичним ідеалом як еталоном уявлення про сутність і норми естетичних цінностей в суспільстві і мистецтві, естетичній поведінці і естетичній діяльності, побуті, стилі одягу тощо. Естетичний ідеал пізнається особистістю через художні та мистецтвознавчі знання. Усвідомлення і осмислення цих знань практично відбувається як переживання особистістю власного естетичного досвіду і виявляє себе через її естетичні судження, естетичні погляди.

У межах обраної концепції естетичний досвід і його переживання утворюють зону перетину змістово-особистісного та соціально-імперативного рівнів. Суб'єктивні судження особистості про естетичний ідеал і форми його прояву в навколишньому світі, творах мистецтва, вчинках і діяльності людей як показник змістово-особистісного рівня відбивають її естетичні інтереси, рівень естетичної культури. Висловлювані у формі розгорнутої, аргументованої оцінки, вони виявляють переваги особистості щодо естетичної цінності усвідомлюваного явища, тобто виявляють себе як художньо-естетичний смак особистості.

Отже, художньо-естетичний смак як якість особистості вчителя-професіонала характеризується високим емоційно-когнітивним рівнем та індивідуальною неповторністю і виявляє себе як підсистема змістово-особистісного рівня у структурі його особистості. Природа художньо-естетичного смаку як новотвору у структурі особистості педагогів, що виникає під впливом зовнішніх (об'єктивних) і внутрішніх (суб'єктивних) факторів, дозволяє припустити, що вона може бути сформована за наявністю у процесі їхньої підготовки до професійної діяльності певних педагогічних умов. Виявляючи ці умови, ми виходили з того, що зміна об'єкта діяльності закономірно спричиняє зміну самого суб'єкта, тобто розвиток і зміна якісних характеристик діяльності протікає як розвиток і зміна якісних характеристик її суб'єкта. При цьому джерелом розвитку виступають протиріччя між суб'єктом і об'єктом діяльності, що розв'язуються засобами самої діяльності, завдяки цілеспрямованої і навмисно організованої активності суб'єкта, в якій він виявляє своє ставлення до об'єкта, розуміння його цінності і природних властивостей.

Педагогічними умовами формування в майбутнього педагога художньо-естетичного смаку ми визначили: інтеграція естетичних знань у сферу професійно-педагогічних дисциплін; включення студентів в активне, самостійне оцінювання творів мистецтва на умовах усвідомлення художнього образу; набуття студентами власного досвіду створення художнього образу в художньо-естетичній діяльності.

У другому розділі "Зміст і результати експериментального дослідження процесу формування художньо-естетичного смаку як професійної якості майбутнього вчителя іноземної мови" подано діагностику художньо-естетичного смаку як професійної якості майбутнього вчителя; визначено зміст і методику організації процесу формування художньо-естетичного смаку студентів - майбутніх учителів іноземної мови, проаналізовано результати педагогічного експерименту.

Діагностика сформованості художньо-естетичного смаку як професійної якості вчителів здійснювалася за такими компонентами і показниками:

- психофізіологічним, що передбачав виявлення розвиненості їхніх почуттів, емоційної чутливості, переживання;

- когнітивним, що виявляв розвиненість образного і абстрактно-логічного мислення, асоціативної, творчої уяви;

- імперативним, що виявляв їхню обізнаність у галузі мистецтва, естетичних норм суспільства, історії культури, законів існування і створення краси тощо;

- дієвим, що виявлявся в обґрунтуванні художньо-естетичних оцінок, створенні художньо-естетичного середовища для здійснення професійно-педагогічної діяльності, використанні художньо-естетичних творів як засобів означеної діяльності.

Метою констатуючого етапу експерименту було визначення рівнів сформованості художньо-естетичного смаку в учителів-практиків і студентів випускних курсів педагогічних вищих навчальних закладів. Критеріями виступили: естетична обізнаність як вимір ступеня поінформованості особистості у предметі естетичного та формах його існування; естетична спроможність як вимір ступеня здатності особистості до сприймання та аргументованого оцінювання естетичного в довкіллі та творах мистецтва; естетична спрямованість як вимір ступеня потреби особистості відтворювати естетичне у сфері своєї професійно-педагогічної діяльності.

У структурі художньо-естетичного смаку за критерієм естетичної обізнаності піддавався обстеженню соціально-когнітивний компонент. Його показниками виступали знання щодо змісту естетичних категорій, сутності їх прояву в дійсності і предметах мистецтва, історії розвитку естетичного ідеалу і засобів його втілення у предметах людської діяльності. За критерієм естетичної спроможності обстеженню піддавався психофізіологічний компонент за такими показниками: емоційна чутливість до сприймання естетичного у природі, побуті, творах мистецтва; вміння усвідомлювати свої переживання і давати їм аргументоване пояснення. За критерієм естетичної спрямованості обстежувався потребо-мотиваційний компонент художньо-естетичного смаку за показниками: здібність відтворювати свої почуття, переживання в художньому образі творчої діяльності, намагання використовувати у професійно-зорієнтованій діяльності елементи естетичного.

Обстеження вчителів і студентів випускних курсів здійснювалося за допомогою спеціально розробленої комплексної методики, що передбачала використання таких методів, як анкетування, тестування, аналіз продуктів діяльності, спостереження.

Результати цього експерименту засвідчили про переважно низький рівень сформованості художньо-естетичного смаку в учителів і студентів-випускників. 8 % учителів-практиків виявили високий рівень прояву художньо-естетичного смаку. Така ж кількість учителів засвідчила й достатній рівень розвитку означеної якості. Середній рівень розвитку художньо-естетичного смаку був властивий для 25,2 % учителів. Переважна кількість фахівців (61,2 %) знаходилися на низькому рівні. Серед студентів високого рівня прояву художньо-естетичного смаку в обстежуваній виборці не спостерігалося, достатній рівень було виявлено у 3, 3 % студентів-випускників. 17 % майбутніх фахівців знаходилися на середньому рівні і 79,7 % перебували на низькому рівні. Взагалі лише у 3 % обстежуваних було визначено високий рівень прояву художньо-естетичного смаку, 4,9 % засвідчили достатній, а 20,8 % - середній рівень означеної якості. На низькому рівні сформованості художньо-естетичного смаку перебувала значна кількість педагогів і студентів випускних курсів - 71,2 %.

З'ясувалося, що і вчителі й випускники мало освічені у змісті естетичних категорій, фактично не вміють охарактеризувати естетичні ідеали різних епох, пояснити, яким чином і чому вони змінювалися. Дещо краще вони були обізнані з питань історії розвитку мистецтва. При сприйманні творів мистецтва і прояву естетичного у природі спостерігалися бідні за своїми відтінками емоційні переживання. Оцінювання естетичного здійснювалося здебільшого в межах "сподобалося - не сподобалося", без наявності розгорнутої аргументованої оцінки. Лише незначна кількість обстежуваних виявила намагання виявити себе в будь-якій художньо-естетичній діяльності. Переважно ця діяльність була пов'язана з побутовими інтересами і лише у 15 % обстежуваних - з професійно-педагогічною діяльністю.

На наступному етапі експериментального дослідження було проведено зрізи, метою яких було виявлення сформованості рівнів художньо-естетичного смаку в студентів, що були залучені до формуючого експерименту, результати якого подано в таблиці 1.

Таблиця 1.

Рівні сформованості художньо-естетичного смаку студентів (на констатуючому етапі)

Рівні художньо-естетичного смаку	Групи	Загалом
	ЕГ	КГ
	абс	%	абс	%	абс	%
Високий	-	-	-	-	-	-
Достатній	-	-	-	-	-	-
Середній	16	13,3	18	14,4	34	13,9
Низький	106	86,7	104	85,6	210	86,1
Разом	122	100,00	122	100,00	244	100,00

Як бачимо, високого та достатнього рівня сформованості художньо-естетичного смаку в студентів контрольної і експериментальної груп не було виявлено. Середній рівень сформованості означеної якості спостерігався у 14,4 % студентів контрольної і 13,3 % - експериментальної груп. На низькому рівні сформованості художньо-естетичного смаку перебувала значна кількість студентів (85,6 % у контрольній і 86,7 % - в експериментальній групах). Отже, результати констатуючого етапу, а також дані зрізів, що передували проведенню формуючого експерименту, підтвердили низьку ефективність існуючої системи естетичної підготовки майбутніх учителів у вищих навчальних закладах педагогічної освіти.

Зміст і методика формуючого експерименту розроблялися відповідно визначених педагогічних умов. Перша умова - інтеграція естетичних знань у сферу професійної діяльності майбутніх учителів була реалізована у змісті курсу "Практика усного і писемного мовлення", що за навчальними планами викладається на всіх курсах. Специфіка означеного курсу визначалася тим, що, з одного боку, він синтезує знання студентів з лінгвістичних предметів, з іншого - має конкретну спрямованість на підготовку майбутніх учителів до практичної організації професійної діяльності на уроках іноземної мови. Курс, вибраний нами як основний для проведення формуючого експерименту, мав гнучку структуру і залишав багато можливостей для міжпредметних зв'язків, використання різноманітних форм групової та індивідуальної роботи студентів. Крім того, для студентів ІV курсу означена навчальна дисципліна доповнювалася спеціально розробленим спецсемінаром "Інтеграція мистецтв у професійній діяльності вчителя".

Програма курсу мала спадкоємний характер та враховувала навчальний матеріал інших дисциплін. Так, знання з "Країнознавства" використовувалися з метою розуміння економіко-політичного та соціально-культурного історичного часу написання твору, інтерпретації його сюжету; знання з "Історії літератури" допомагали студентам зрозуміти місце і роль твору, що вивчався, в контексті літературного напряму та визначити його мистецтвознавчу цінність; ознайомлення з життям і творчістю письменника слугували підставою для тлумачення художнього образу, його інтерпретації крізь призму часу, естетичних ідеалів епохи та автора; "Теорія перекладу" забезпечувала можливість індивідуальної авторської роботи студентів над літературним перекладом уривків художніх текстів, що вивчалися за програмою.

Практичним показником рівня володіння студентами естетичними і мистецтвознавчими знаннями була розвиненість їхніх комунікативних здібностей, а також навичок стилістичного розбору і тлумачення тексту. Контрольним показником рівня естетичної обізнаності і знань студентів був естетико-лінгвістичний аналіз літературного тексту. Компаративний аналіз цього виду роботи експериментальної і контрольної груп виявив вагомі переваги пропонованого методу, а саме: роботи були більш логічно обґрунтовані, характеристика персонажів носила аргументований та емоційний характер, коментарій назви тексту мав декілька пояснень. При цьому студенти спирались і на деталі з музичних та образотворчих творів, і на аналіз лексико-стилістичних прийомів. Особливу роль відігравало пояснення естетичної цінності тексту. Чітко розкривалася педагогічна значущість художнього образу. Загалом, стиль робот студентів експериментальних груп носив більш індивідуальний характер, ніж у контрольних групах.

У межах цього ж курсу майбутні вчителі були ознайомлені зі змістом основних естетичних категорій, засадами музичної і художньої грамоти. Провідним принципом добору навчального матеріалу була інтеграція естетичних знань з історією й теорією літератури, знань з лінгвістичних дисциплін та історією образотворчого та музичного мистецтва. Крім того, студенти мали можливість вивчати твори як класичної, так і сучасної літератури відомих і малознайомих авторів.

За складеною нами програмою студентам ІІ курсу поряд з основними темами для обговорення були запропоновані новела Г. де Мопассана "Місячне сяйво", вірш П. Верлена та п'єса К. Дебюссі з однойменною назвою та картина А. Куїнджі "Місячна ніч". Студенти ІІІ курсу працювали над новелою П. Меріме "Кармен", віршем Т. Готьє та оперою Ж. Бізе з такою ж назвою, а також картиною М. Врубеля "Іспанія". Для студентів IV курсів було запропоновано два варіативних тематичних циклів занять, які відрізнялися характером художніх творів та варіативним змістом лінгвістичних завдань. Перший тематичний цикл уроків включав уривок з роману Г. Флобера "Мадам Боварі", вірш А. Боске "Не лишай себе життя", картину Г. Курбе "Загнаний олень" та п'єсу К. Сен-Санса "Либідь" з циклу "Карнавал тварин". Другий тематичний цикл носив більш філософський характер, було запропоновано новелу М. Еме "Той, що проходе крізь стіни", поему Ш. Бодлера "У кожного своя химера", картину І. Шишмана "Людина" та "Патетичну симфонію" П.І. Чайковського.

Відповідно другої і третьої педагогічних умов, поряд з пошуком мистецтвознавчої інформації до творів, що вивчались, і підготовкою робіт дослідницького характеру, у формуючому експерименті використовувалися такі форми роботи студентів, як підготовка, презентація і захист своїх власних критичних образів; створення власних варіантів перекладів текстів, художніх творів за художніми образами, що обговорювалися; проведення спеціальних занять на створення студентами пластичних образів на задану тему. художній естетичний смак вчитель

Методика інтеграції мистецтв на основі спільності художнього образу потребувала дотримання деяких педагогічних принципів, що дозволяли демократизувати навчальний процес, а саме: турботи про збагачення особистісного естетичного досвіду, його кумуляції та трансляції в майбутній педагогічній діяльності; заборони на проектування педагогічного результату (головне - не ціль естетичного засвоєння, а процес естетичного спів-переживання, не вплив, а спілкування); здійснення ситуації невизначеності або феномен авторства (твір мистецтва домислюється, "дописується" студентом); незавершеність діалогу як методу пізнання та самопізнання; "усі праві" або альтернативності; вільного кроку розвитку (студент "продовжує" засвоєння творів мистецтва за своїм вибором, викладач допомогає, дає пораду, але не нав'язує); відкритості або "говори, що думаєш"; перевтілення.

На кожному занятті проводилося підсумкове обговорення емоційних вражень, що відбулися під впливом спілкування з творами мистецтва Завершували роботу студентів методичні розробки планів-конспектів уроків і позакласних занять, заснованих на використанні інтеграції мистецтв і спрямованих на актуалізацію естетичного ставлення учнів до навколишнього світу насамперед природи і стосунків людей.

Після завершення формуючого експерименту було проведено повторний зріз щодо виявлення рівнів сформованості у студентів художньо-естетичного смаку, результати якого подано в таблиці 2.

Як засвідчують дані, переконливо простежується динаміка змін рівнів сформованості художньо-естетичного смаку в експериментальній групі. По - перше, виявилися студенти з високим (10 %) та достатнім (41,1 %) рівнями розвитку художньо-естетичного смаку, значно зросла кількість студентів з середнім рівнем його розвитку (37,8 %). З 86,7 % до 11,1 % зменшилася кількість студентів, що виявила низький рівень художньо-естетичного смаку.

Таблиця 2.

Рівні сформованості художньо-естетичного смаку студентів (за результатами формуючого експерименту)

Рівні художньо-естетичного смаку	Групи	Загалом
	ЕГ	КГ
	абс	%	абс	%	абс	%
Високий	12	10,0	-	-	12	5,0
Достатній	50	41,1	4	3,3	54	22,2
Середній	46	37,8	23	18,9	69	28,3
Низький	14	11,1	95	77,8	108	44,5
Разом	122	100,00	122	100,00	244	100,00

В контрольній групі суттєвих змін майже не відбулося. Лише у 3,3 % студентів виявився достатній рівень, середній рівень означеної якості засвідчили 18,9 %. На низькому рівні розвитку художньо-естетичного смаку ще перебувала переважна кількість майбутніх фахівців (77,8 %).

Зазначимо, що студенти, які виявили високий рівень розвитку художньо-естетичного смаку характеризувалися широким культурним світоглядом, обізнаністю в різних галузях мистецтва, стійким інтересом до певної естетично спрямованої діяльності, особистим включенням у різні види творчої діяльності, диференційованою розвиненістю емоційного сприйняття, вмінням висловлювати критичні судження щодо естетичності середи, творів мистецтва, поведінки і діяльності людей, здібністю до організації педагогічної діяльності за законами краси і гармонії.

Студенти із достатнім рівнем розвитку художньо-естетичного смаку були обізнані в історії світової культури, в деяких видах мистецтва, схильні до певної творчої діяльності, спроможні до естетичної оцінки предметів, явищ у довкіллі та художніх творів, спрямовані до підпорядкування своїх дій у педагогічній роботі вимогам краси.

Для студентів із середнім рівнем розвитку художньо-естетичного смаку була характерною обмежена обізнаність та вузькість інтересів щодо сучасних видів масового мистецтва, схильність захоплюватися тим, що вподобі друзям, однокурсникам, спонтанним, не систематичне прилучення до естетично спрямованої діяльності, бідність аргументації у висловленні своїх уподобань у галузі мистецтва, краси у природі і побуті, відсутність усталеного намагання підпорядковувати свої дії як учителя вимогам естетичного.

У студентів з низьким рівнем розвитку художньо-естетичного смаку були відсутні знання про сутність естетичного, вони були недостатньо обізнані в галузі мистецтв, окрім сучасної поп-музики, відсутні інтереси до естетично-спрямованої діяльності, підпорядкованість своїх смаків смакам більшості, відсутні розвинені судження у висловленні своїх уподобань тощо.

Отже, результати експериментального зрізу підтвердили ефективність запропонованих нами педагогічних умов і розроблених на їх підставі змісту і методики формування художньо-естетичного смаку як професійної якості особистості майбутніх учителів.

ВИСНОВКИ

У дисертації досліджувався процес формування в майбутніх учителів художньо-естетичного смаку як професійної якості. Автором визначено педагогічні умови, розроблено зміст і методику формування означеної якості у процесі підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності.

1. Естетичне ставлення людини до світу за своєю природою і характером належить до найбільш загальних і відбивається на всіх сферах її життя і діяльності. Естетична культура, що відбиває це ставлення, органічно входить у структуру духовної культури вчителя, що відображає його здатність до вільного, повного сприйняття та аналізу різноманітних естетичних явищ, уміння адекватно оцінювати й класифікувати їх, а головне - будувати педагогічну діяльність відповідно до соціально значущих естетичних норм досконалості й краси.

2. Естетичний смак є інтегральним показником і критерієм рівня естетичної підготовки майбутнього вчителя, який виявляє себе як: регулюючий центр естетичної свідомості; стійке психічне утворення; здібність, що необхідна в будь-якій діяльності; настанова, що забезпечує основні якості особистості.

3. Художньо-естетичний смак є проміжною формою існування естетичного смаку, особливості якої визначаються змістом і засобами професійної діяльності особистості. Художньо-естетичний смак розглядається нами як новоутворення у структурі особистості фахівця, структурні компоненти якої зумовлюються психофізіологічними особливостями особистості; особливостями розвитку когнітивної сфери; особливостями естетичного досвіду і освіти.

4. Художньо-естетичний смак як професійна якість особистості вчителя виявляється у чутливості до сприймання і переживання естетичного в усіх його проявах, здатністю усвідомлено і аргументовано оцінювати природні предмети, явища, предмети мистецтва з точки зору їх естетичності та спроможністю здійснювати свою професійно - педагогічну діяльність за законами та на зразках естетичного.

5. Рівні сформованості художньо-естетичного смаку як професійної якості вчителя визначається такими компонентами і показниками: психофізіологічним, що передбачав виявлення розвиненості їхніх почуттів, емоційної чутливості, переживання; когнітивним, що виявляв розвиненість образного і абстрактно-логічного мислення, асоціативної, творчої уяви; імперативним, що виявляв їхню обізнаність у галузі мистецтва, естетичних норм суспільства, історії культури, законів існування і створення краси тощо; дієвим, що виявлявся в обґрунтуванні художньо-естетичних оцінок, створенні художньо-естетичного середовища для здійснення професійно-педагогічної діяльності, використанні художньо-естетичних творів як засобів означеної діяльності.

6. Природа художньо-естетичного смаку як новотвору в структурі особистості вчителя, що виникає під впливом зовнішніх (об'єктивних) і внутрішніх (суб'єктивних) факторів, припускає можливість його цілеспрямованого формування за таких педагогічних умов: інтеграції естетичних знань у сферу професійно-педагогічної діяльності; включення студентів в активне, самостійне оцінювання творів мистецтва на умовах усвідомлення художнього образу; набуття студентами власного досвіду створення художнього образу в художньо-естетичній діяльності.

7. Результати констатуючого експерименту, проведеного на контингенті вчителів-практиків і студентів випускних курсів, засвідчили низьку ефективність існуючої системи професійної підготовки у формуванні художньо-естетичного смаку як професійної якості вчителя. Високий рівень сформованості означеної якості було визначено у 3 % обстежуваних, у 4,9 % - достатній рівень, 20,8 % виявили середній рівень і 71,2 % - низький.

8. Методика формуючого експерименту була розроблена на основі інтеграції мистецтв (літератури, музики та живопису) за спільністю художнього образу та спрямована на формування художньо-естетичного смаку майбутнього вчителя іноземної мови. Відбувалося це завдяки: розширенню емоційно-почуттєвої сфери особистості; сприянню педагогічної та методичної підготовки майбутнього вчителя; поглибленню загальної ерудованості, естетичної компетентності та художньої спрямованості студента.

9. Після реалізації визначених педагогічних умов у змісті і методиці формуючого експерименту було виявлено позитивну динаміку в розвитку художньо-естетичного смаку як професійної якості майбутнього вчителя. Зокрема, виявилось 10 % студентів з високим та 41,1 % - з достатнім рівнями розвитку художньо-естетичного смаку, 37,8 % майбутніх учителів з середнім рівнем його розвитку та 11,1 % студентів із низьким рівнем художньо-естетичного смаку.

Проведене дослідження не вичерпує всіх питань означеної проблеми. Воно відкриває перспективу для більш детального і глибокого вивчення впливу художньо-естетичного смаку на ефективність і інноваційність професійної діяльності вчителя, виявлення закономірностей, що обумовлюють його індивідуальний розвиток в умовах кредитно-модульної технології організації навчального процесу у вищих навчальних закладах.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

1. Радкина В.Ф. Художественно-эстетический вкус как профессиональное качество личности будущего учителя-филолога // Наука і освіта /Науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України. -№1-2, квітень 1998. -С. 70-71.

2. Радкіна В.Ф. Урахування інтеграції мистецтв як засіб формування художньо-естетичного смаку студента-філолога // Науковий вісник Ізмаїльського державного педагогічного інституту. - Ізмаїл,1999. - Вип..7. -С. 177-181.

3. Радкіна В.Ф. Художній образ як засіб формування художньо-естетичного смаку майбутніх педагогів // Зб.наук.пр. Педагогічні науки. Випуск 32. - Частина 2. - Херсон: Видавництво ХДПУ, 2002. - 206с.

4. Радкіна В.Ф. Інтеграція мистецтв як засіб підготовки учителів природознавчих і фізико-математичних дисциплін // Науковий вісник Чернівецького університету (Зб.наук.пр.). - Вип..181. - Педагогіка та психологія. - Чернівці "Рута", 2003. - С. 142-147.

5. Радкіна В.Ф. Проблема эстетического вкуса в понимании гуманитарной психологии // Психологія на перетині тисячоліть: Зб.наук.пр учасників П'ятих Костюківських читань: В 3 т. - К.: Гнозис, 1998. - Т.3. - 628 с. - С. 41-47.

6. Радкіна В.Ф. О художественно-эстетическом вкусе как профессиональном качестве // Матеріали першої міжнар. конф. "Наука і освіта,98". - Дніпропетровськ - Одеса - Кривий Ріг - Київ - Харків - Дніпродзержинськ (23-30 квітня 1998). - Том 20. Соціологія. Педагогіка. - С. 878.

7. Радкіна В.Ф. Художній образ як естетико-педагогічна цінність. Сучасні технології професійної підготовки учителів іноземних мов //Матеріали міжнар. науково-практ. конф. (22-23 травня 2002 року). - Том 1. - Ізмаїл, 2002. - С. 47-51.

8. Радкіна В.Ф. Проблема эстетического вкуса в понимании гуманитарной психологии. Психологія на перетині тисячоліть: Зб.наук.пр учасників П'ятих Костюківських читань: В 3 т. - К.:Гнозис, 1998. - Т.3. -628с.. - С. 41-47.

9. Радкіна В.Ф. Організація самостійної роботи студентів з французької мови: Методичні рекомендації. - У кн. М.О. Князян, Г.І. Нікітіна та ін. Ізмаїл, 2001. - 95с. -С. 75-91.

10. Радкіна В.Ф. Інтеграція мистецтв у формуванні художньо-естетичного смаку студентів: навчальний посібник (з аудіо касетою). Ізмаїл: ІДПІ, 2001. - 124 с.

АНОТАЦІЯ

Радкіна В.Ф. Формування художньо-естетичного смаку як професійної якості майбутнього вчителя. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського (м. Одеса), Одеса, 2004.

У дисертації подано результати дослідження з проблеми формування художньо-естетичного смаку як професійної якості майбутнього вчителя. Розкрито сутність і співвідношення понять "естетичний смак", "художньо-естетичний смак", "художній смак", вперше введено та розкрито зміст поняття "художньо-естетичний смак педагога", визначено показники та критерії оцінки цього феномену; подано рівневі характеристики розвитку художньо-естетичного смаку вчителя як професійної якості його особистості. Обґрунтовано й описано педагогічні умови, зміст і методику формування художньо-естетичного смаку студентів - майбутніх учителів: подано результати експериментального дослідження.

Ключові слова: художньо-естетичний смак як професійна якість учителя, педагогічні умови формування художньо-естетичного смаку вчителя, принцип інтеграції змісту естетичних і фахових дисциплін.

АННОТАЦИЯ

Радкина В.Ф. Формирование художественно-эстетического вкуса как профессионального качества будущего учителя. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Южно-Украинский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского (г. Одесса), Одесса, 2004.

В диссертации рассматривается художественно-эстетический вкус как профессиональное качество учителя, сущность, уровни и показатели его сформированности, а также содержание и методика организации учебного процесса в высшем учебном заведении, обеспечивающие его становление. В первом разделе на основе глубокого эстетико-философского и психолого-педагогического теоретического изучения раскрыты сущность и соотношение понятий "эстетический вкус", "художественно-эстетический вкус", "художественный вкус", а также уточнено содержание понятия "художественно-эстетический вкус педагога".

На наш взгляд, художественно-эстетический вкус учителя - это профессиональное качество учителя, которое проявляется в его отзывчивом отношении к восприятию и переживанию эстетического в действительности и искусстве и выражается в его способности осознанно и аргументировано оценивать предметы, явления в окружающей действительности и художественных произведениях с точки зрения эстетического. Его формирование может быть осуществлено в процессе профессиональной подготовки при соблюдении некоторых педагогических условий, а именно: интеграция эстетических знаний в сфере профессионально-педагогической деятельности, включение студентов в активное, самостоятельное оценивание произведении искусства на основе осмысления художественного образа; накопление студентами собственного опыта создания художественного образа в художественно-эстетической деятельности.

Во втором разделе представлена диагностика художественно-эстетического вкуса как профессионального качества будущего учителя, которая проводилась по следующим компонентам и показателям: психофизиологический - развитость чувств, эмоциональной отзывчивости, переживания; когнитивный - развитость образного и абстрактно-логического мышления, ассоциативного, творческого воображения; императивный - осведомленность в области искусства, эстетичных норм общества, истории культуры и т.п.; действенный - обоснованность художественно-эстетичных оценок, использование художественных произведений в профессионально-педагогической деятельности.

...