Організація зовнішнього стандартизованого тестування навчальних досягнень учнів загальноосвітньої школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ Г.С. СКОВОРОДИ

УДК 371.263

Організація зовнішнього стандартизованого тестування навчальних досягнень учнів загальноосвітньої школи

13.00.01 - загальна педагогіка і історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Ландсман Вадим Аронович

Харків 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С.Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Захист відбудеться „25” січня 2005 р. о 1600 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С.Сковороди за адресою: 61002, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. № 216.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди за адресою: 61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. № 215-В.

Автореферат розісланий „ 24” грудня 2004 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Золотухіна С.Т.

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. Характерною рисою розвитку сучасної освіти в світі є підвищена увага урядів більшості країн до проблем її якості та ефективності. У Національній доктрині розвитку освіти наголошується: „Якість освіти є національним пріоритетом, передумовою національної безпеки держави, додержання міжнародних норм і вимог законодавства України щодо реалізації права громадян на освіту”.

У світовій практиці якість освіти визначається відповідністю певним стандартам. За деякою варіативністю групування базовими складовими стандартів, поряд з демографічними, соціальними та економічними показниками, вкладеними в освіту ресурсами, зазвичай є результати, які продукує освітня система, передусім, навчальні досягнення учнів. Рівень досягнення стандартів вимірюється за допомогою моніторингу - системи організації збору, збереження, оброблення та поширення інформації про діяльність освітньої системи, яка забезпечує неперервне відстеження її стану і дає змогу прогнозувати її розвиток.

За умов прийняття в Україні державного стандарту середньої освіти та відсутності на сьогодні відпрацьованої системи об'єктивного вимірювання навчальних досягнень учнів, існування потреби і соціальної готовності до її запровадження виникає нагальна проблема розробки ефективних засобів освітнього моніторингу.

Одним з шляхів розв'язання цієї проблеми є створення концепції та впровадження зовнішнього стандартизованого тестування (ЗСТ), тобто такого, яке здійснюється поза межами школи чи вищого навчального закладу, де навчається або ж навчатиметься учень чи абітурієнт.

Актуальність тестових методів пояснюється їх безсумнівними перевагами перед іншими методами педагогічної діагностики, а саме: висока наукова обґрунтованість самих тестів, яка дозволяє одержати об'єктивні оцінки рівня підготовленості тих, хто проходить випробування; технологічність тестових методів; точність вимірювань; наявність однакових для всіх користувачів правил проведення педагогічного контролю та адекватної інтерпретації тестових результатів; сполученість тестової технології з іншими сучасними освітніми технологіями.

Як свідчить аналіз світового досвіду, в більшості розвинутих і постсоціалістичних країн (Австралія, Австрія, Азербайджан, Велика Британія, Болгарія, Ірландія, Італія, Казахстан, Киргизстан, Литва, Молдова, Нідерланди, Німеччина, Португалія, Росія, Румунія, Словенія, США, Угорщина, Узбекистан, Фінляндія, Франція та інші країни) саме зовнішнє тестування є інструментом об'єктивного вимірювання навчальних досягнень учнів.

ЗСТ виконує дві основні функції: сертифікаційну - оцінювання на завершенні певних етапів навчання у формі державних (національних) випускних екзаменів з метою визначення відповідності навчальних досягнень учнів освітнім стандартам (навчальним програмам) і відбору здатних до продовження подальшого навчання (зокрема, у вищому навчальному закладі); діагностичну - зовнішні вимірювання навчальних досягнень учнів на певних етапах навчання (в процесі навчання) у формі освітнього моніторингу з метою вивчення рівня та якості навченості учнів з конкретного предмету або галузі освіти.

У багатьох країнах ЗСТ виконує подвійну роль - випускних екзаменів за курс середньої школи і одночасно вступних, результати яких враховує вищий навчальний заклад.

Стандартизоване вимірювання використовується й у міжнародних порівняльних дослідженнях якості освіти (щодо природничо-математичної освіти -IAEP-II, TIMSS-1995, TIMSS-1999, PISA-2000; громадянської освіти - CIVIC-1999, CIVIC-2000; читання і розуміння текстів - PISA-2000, PIRLS-2001; інформаційних технологій - SITES-M1 тощо), що проводяться за ініціативою IEA (Міжнародної асоціації з оцінки навчальних досягнень) і в яких беруть участь близько 50 країн.

Отже, реалізація в Україні зовнішнього стандартизованого тестування як одного з інструментів моніторингу якості освіти дозволить: забезпечити об'єктивну діагностику та сертифікацію навчальних досягнень учнів; отримати багатопланову інформацію для аналітичних досліджень у сфері формування освітньої політики; удосконалити державну екзаменаційну систему; при запровадженні єдиного екзамену (випускного-вступного) зробити прозорим вступ до вищих навчальних закладів.

Застосування системи зовнішнього тестування на національному рівні також сприятиме інтеграції системи освіти України в європейську та світову системи, оскільки допоможе узгодженню параметрів національної системи освіти зі світовими стандартами, участі України в міжнародних дослідженнях якості освіти та у формуванні освітнього клімату в світі.

За даними соціологічних опитувань молоді, проведених на репрезентативній за основними соціально-демографічними ознаками вибірці респондентів віком від 14 до 28 років (Київ: Центр „Соціальний моніторинг”, 2002), більше половини молоді вважає систему випускних екзаменів у середніх закладах освіти та вступних іспитів до вищих навчальних закладів недосконалою, такою, що не виконує функції об'єктивного контролю знань, не забезпечує прозорості та об'єктивності оцінки знань абітурієнтів при вступі до ВНЗ. Більшість молоді вважає, що існуючу систему необхідно реформувати, а впровадження системи єдиного тестування, яке проводилося б незалежними центрами тестування і результати якого зараховувалися б як випускні іспити в школах та вступні до вищих навчальних закладів, зробить вступ до ВНЗ більш прозорим.

З метою забезпечення реалізації конституційних прав громадян на рівний доступ до вищої освіти Кабінетом міністрів України прийнято постанову “Деякі питання запровадження зовнішнього оцінювання та моніторингу якості освіти” (№ 1095 від 25.08.2004 р.), якою затверджується порядок поетапного запровадження зовнішнього оцінювання в масштабі всієї країни протягом 2005-2009 років, визначається необхідність здійснення його наукового супроводу.

Аналіз стану наукової розробки досліджуваної проблеми показав, що, з одного боку, вітчизняні науковці (В. Бойко, М. Брик, Л. Гриневич, Л. Дворецька, К. Корсак, В. Кремень, О. Локшина, Т. Лукіна, О. Ляшенко, П. Полянський, І. Прокопенко, С. Раков, Ю. Романенко, Л. Середа, П. Хобзей та інші) підкреслюють актуальність, важливість проробки проблем зовнішнього стандартизованого тестування на теоретичному та практичному рівнях, необхідність прискіпливого дослідження практики проведення зовнішнього оцінювання в розвинених країнах і країнах, що є чи можуть увійти до європейського та світового освітнього простору, виявлення як позитивних, так і негативних аспектів застосування зовнішнього тестування, визначення українських перспектив у контексті світового досвіду.

З іншого боку, на сьогодні відсутнє цілісне дослідження, предметом якого було б наукове обґрунтування стратегії впровадження ЗСТ в умовах України, питання створення власної моделі зовнішнього оцінювання з урахуванням позитивного та негативного світового досвіду.

Таким чином, важливість вивчення, об'єктивної оцінки, опанування досвіду зарубіжних країн у галузі застосування зовнішнього тестування, нагальна потреба розробки української моделі ЗСТ, майже неопрацьованість означеної проблеми зумовили вибір теми дослідження „Організація зовнішнього стандартизованого тестування навчальних досягнень учнів загальноосвітньої школи”.

Тема дисертації є складовою частиною комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.Сковороди „Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих навчальних закладах” (РК №1-200199004104), а також досліджень у рамках експерименту щодо зовнішнього тестування навчальних досягнень учнів, проведеного Міністерством освіти і науки України в 2002-2004 роках з метою розробки системи ЗСТ для створення умов рівного доступу до вищої освіти і моніторингу якості освіти (Наказ Міністерства освіти і науки № 409 від 17.07.2002 р.). Тему дослідження затверджено вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.Сковороди (протокол № 2 від 19.12.2003 р.) і узгоджено радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 3 від 30.03.2004 р.).

Мета дослідження - узагальнити світовий досвід застосування зовнішнього стандартизованого тестування навчальних досягнень учнів, теоретично обґрунтувати основні компоненти української моделі впровадження ЗСТ, проаналізувати результати реалізації зовнішнього тестування в Україні.

Об'єкт дослідження - процес педагогічної діагностики навчальних досягнень учнів.

Предмет дослідження - системна організаційно-педагогічна діяльність з впровадження зовнішнього стандартизованого тестування в Україні.

Концептуальною ідеєю дослідження є розуміння зовнішнього стандартизованого тестування як одного з ефективних засобів освітнього моніторингу, впровадження якого в систему освіти України спроможне забезпечити об'єктивне вимірювання навчальних досягнень учнів, їх належну сертифікацію, сприяти удосконаленню системи державних екзаменів та інтеграції національної системи освіти до загальноєвропейського освітнього простору. Науково вивірене застосування ЗСТ в Україні на засадах демократичності, гуманності, справедливості вимагає не пряме запозичення світового досвіду, а його адаптацію до національної освіти, а отже, обґрунтування української моделі зовнішнього оцінювання. Розробка змісту, форм і методів проведення ЗСТ повинні живитися й зростати на національному ґрунті, що передбачає реалізацію мотиваційно-ціннісного, організаційно-змістовного, процесуального, аналітико-результативного та прогностичного етапів організаційно-педагогічної діяльності з впровадження ЗСТ в Україні.

Відповідно до мети дослідження визначено такі завдання:

* на основі вивчення, аналізу сучасних психолого-педагогічних досліджень у галузі дидактики, психології, тестології дослідити історію становлення та розвитку ідей тестування, його роль і місце в зарубіжній і вітчизняній теорії та шкільній практиці, визначити сутність тестування, критерії якості педагогічних вимірів, види та функції педагогічних тестів;

* узагальнити світові підходи до застосування ЗСТ у контексті оцінювання якості підготовки учнів;

* розробити модель зовнішнього стандартизованого тестування навчальних досягнень учнів в Україні;

* теоретично обґрунтувати етапи впровадження зовнішнього стандартизованого тестування в Україні як інтегративну модель передового вітчизняного та зарубіжного досвіду застосування тестових методик;

* систематизувати результати використання ЗСТ у системі освіти України;

Методологічною основою дослідження є: концептуальні положення філософії, психології, педагогіки про людину як найвищу цінність суспільства, про теорію пізнання, ідеї про взаємозв'язок, зумовленість і цілісність явищ і процесів оточуючого світу, про активність особистості, яка має великі можливості для саморозвитку в процесі взаємодії з навколишнім світом, психологічну стратегію мотивації діяльності; системний, особистісно-діяльнісний, технологічний підходи до процесу оцінювання навчальних досягнень учнів; концептуальні положення нормативних документів щодо освіти України (Закони України „Про загальну середню освіту”, „Про вищу освіту”, Національна доктрина розвитку освіти в Україні у ХХІ ст., Державна програма „Вчитель”, Державний стандарт базової і повної середньої освіти тощо).

Теоретичною основою дослідження становлять: загальна теорія діяльності, її ролі в педагогічному процесі, концепція розвитку пізнавальної активності та активізація навчально-пізнавальної діяльності (Ю. Бабанський, Л. Виготський, О. Леонтьєв, І. Лернер, В. Лозова, С. Рубінштейн, М. Скаткін, В. Сластьонін, Г. Щукіна та ін.); концепції педагогічної технології та моделювання педагогічного процесу (В. Безпалько, В. Володько, Т. Дмитренко, В. Євдокимов, А. Капська, М. Кларин, О. Пєхота, В. Пікельна, І. Прокопенко, Г. Селевко, Н. Щуркова та ін.); положення, висновки вітчизняних і зарубіжних дослідників у галузі педагогічної діагностики і тестування (В. Аванесов, А. Анастазі, В. Безверха, М. Бернштейн, Л. Білоусова, А. Біне, О. Виноградов, С. Воскерч'ян, Л. Генденштейн, К. Гуревич, К. Інгемкамп, О. Колгатін, О. Масалітіна, Н. Пастушенко, С. Раков, Т. Солодка, Ч. Спірмен, С. Суворов, Р. Торндайк, В. Хлебніков, І. Цатурова, М. Челишкова та ін.), дослідження з проблем якості освіти та освітнього моніторингу (В. Бойко, М. Брик, Я. Бродський, Л. Гриневич, Л. Дворецька, В. Загвоздкін, В. Кальней, Г. Ковальова, К. Корсак, В. Кремень, О. Локшина, Т. Лукіна, О. Ляшенко, А. Майоров, Д. Матрос, В. М'ясников, О. Павлов, П. Полянський, І. Прокопенко, С. Раков, Л. Середа, П. Хобзей, Т. Чепелев, С. Шишов та ін.).

У процесі дослідження було використано методи:

* теоретичні (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення й систематизація у процесі вивчення наукової та навчально-методичної літератури) для визначення основних понять і стану розробленості досліджуваної проблеми, а також метод моделювання для розробки моделі зовнішнього стандартизованого тестування в умовах України;

* емпіричні: прогностичні (методи експертних оцінок, узагальнення незалежних характеристик), діагностичні (анкетування, опитування, інтерв'ю, бесіди, діалог, дискусія, тестування), обсерваційні (спостереження, самоспостереження, самооцінка) для визначення причин неефективності використання існуючих методів педагогічної діагностики, для виявлення результативності застосування тестування в оцінюванні навчальних досягнень учнів;

* методи математичної статистики для кількісного і якісного аналізу емпіричних даних (статистична обробка даних, графічне відображення результатів тощо).

Наукова новизна і теоретичне значення здобутих результатів полягають у тому, що в ньому вперше:

* системно проаналізовано світову практику застосування зовнішнього діагностичного та сертифікаційного оцінювання навчальних досягнень учнів у контексті якості підготовки зростаючого покоління;

* узагальнено досвід застосування ЗСТ навчальних досягнень учнів загальноосвітніх навчальних закладів України;

.* розроблено модель організації зовнішнього стандартизованого тестування навчальних досягнень учнів в Україні, основними етапами якої визначено: мотиваційно-ціннісний, організаційно-змістовний, процесуальний, аналітико-результативний і прогностичний.

На основі аналізу психолого-педагогічних джерел уточнено роль, місце, сутність тестування як методу педагогічної діагностики, критерії педагогічних вимірів, види, функції педагогічних тестів. Подальшого розвитку набули дефініції „педагогічна діагностика”, „тест”, „тестування”, „якість підготовки учнів”, „модель”.

У науковий обіг вітчизняної педагогіки введено значну кількість невідомих і маловідомих документів, літературних джерел, окремих фактів, теоретичних положень, статистичних даних, пов'язаних з проблемами оцінки якості освіти і використанням тестування навчальних досягнень учнів, з орієнтацією на збагачення національної освітньої системи зарубіжним досвідом педагогічної діагностики.

Практичне значення дослідження полягає в розробці української моделі зовнішнього стандартизованого тестування та методичних рекомендацій щодо її практичного втілення в умовах національної освіти. Основні положення, результати та висновки дослідження можна використовувати для подальшого вивчення теорії та практики педагогічної діагностики в Україні та в зарубіжних країнах, застосовувати при розробці нормативних документів щодо впровадження ЗСТ в Україні, а також у системі підготовки, підвищення кваліфікації та післядипломної освіти педагогічних працівників, при організації психолого-педагогічних семінарів, проведенні засідань методичних нарад, педагогічних рад тощо.

Особистий внесок автора в працях, написаних у співавторстві, полягає у визначенні концепції реалізації ЗСТ в Україні, теоретичному обґрунтуванні основних ідей і положень досліджуваної проблеми та в науковій обробці отриманих результатів.

Вірогідність результатів дослідження забезпечено теоретичним і методичним обґрунтуванням вихідних положень, використанням комплексу методів дослідження, адекватних меті, об'єкту, предмету та завданням дослідження, поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих результатів, апробацією матеріалів дисертації на конференціях.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дослідження обговорювалися на засіданнях кафедр загальної педагогіки, соціальної педагогіки, теорії та методики професійної освіти Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди, на конференціях, семінарах, нарадах, що ініційовані Міністерством освіти і науки України, Головним управлінням освіти і науки Харківської обласної державної адміністрації, Центром тестових технологій (Київ).

Матеріали дослідження доповідалися на міжнародних науково-практичних конференціях „Вимірювання навчальних досягнень школярів і студентів: гуманістичні, методологічні, технологічні аспекти” (Харків, 2003), „Наука і освіта 2004” (Дніпропетровськ, 2004), “Динаміка наукових досліджень “2004” (Дніпропетровськ, 2004).

Як координатор проекту „Центр тестових технологій” по Харківському регіону автор особисто брав участь в організації та проведенні науково-дослідної роботи, реалізації науково-методичних рекомендацій і програм. Впровадження результатів дослідження здійснювалось у процесі викладацької, організаційної діяльності з підготовки фахівців (інструкторів) ЗСТ, навчання керівників загальноосвітніх закладів і органів управління районних (міських) відділів освіти, з реалізації ЗСТ (довідка головного управління освіти і науки Харківської обласної держадміністрації № 5231 від 20.04.2004). Результати дослідження впроваджено також у навчальний процес Харківського обласного науково-методичного інституту безперервної освіти (довідка № 989 від 09.02.2004).

Публікації. Основні результати дослідження викладено в 7 статтях (4 - одноосібні), опублікованих у провідних наукових фахових виданнях, трьох тезах і виступах на конференціях. Загальний обсяг авторського доробку з теми дослідження становить 3,5 др. арк.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається з вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (316 найменувань), 4 таблиць і 7 рисунків на 10 сторінках, додатків (27 сторінок). Загальний обсяг роботи становить 243 сторінки, з них основного тексту - 178 сторінок.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено ступінь опрацювання теми, мету, об'єкт, предмет, концептуальну ідею дослідження, його завдання та методологічні засади, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення здобутих результатів, сформульовано висновки про апробацію результатів, визначено особистий внесок здобувача.

У першому розділі - „Питання тестування в психолого-педагогічних дослідженнях” - на основі використання даних сучасних літературних джерел розкрито сутність тестування як методу педагогічної діагностики, з'ясовано критерії якості педагогічних вимірів; проаналізовано історію становлення та розвитку тестування у вітчизняній та зарубіжній науці та практиці; визначено функції та види тестів.

Аналіз сучасної вітчизняної та зарубіжної літератури (В. Аванесов, К. Інгенкамп, О. Кочетов, І. Підласий, А. Хуторський, В. Ягупов та ін.) свідчить, що власне наукова дисципліна „педагогічна діагностика” (термін введено К.Інгенкампом, 1968 р.) на сьогодні є такою, що активно розвивається, тому до її визначення існують різні підходи.

Більшість науковців дотримуються думки, що діагностика навчальних досягнень містить ширший і глибший зміст, ніж традиційні перевірка та контроль знань, що лише констатують результати без пояснення їх походження. Включаючи в себе як складову частину різні форми контролю, накопичення статистичних даних, їх аналіз, рефлексію, діагностика розглядає продукти навчання у зв'язку зі шляхами, способами їх досягнення, виявляє тенденції, динаміку формування навчальних результатів учнів і освітніх змін, уточнення цілей, освітніх програм, корегування, прогнозування освітнього розвитку.

Тестування як один з методів педагогічної діагностики навчальних досягнень учнів і студентів за умов належної попередньої підготовки спроможне найкраще у порівнянні з іншими формами та методами контролю знань (усне опитування, письмові роботи, співбесіди або інтерв'ю) задовольнити найважливіші критерії якості вимірювання, а саме: об'єктивність, точність, надійність, валідність.

Історичний огляд становлення та розвитку тестування показує, що виникнення тестових методів викликане необхідністю розробки процедур об'єктивного оцінювання знань учнів, розв'язання проблеми технологічності (швидкості) оцінювання.

Порівняльний аналіз ролі та місця тестування в зарубіжній і вітчизняній психолого-педагогічній теорії та практиці свідчить, що тестові методи протягом минулого століття стали нормою життя в багатьох розвинутих країнах світу (Нідерланди, США, Велика Британія, Японія, Данія, Франція, Ізраїль, Фінляндія, Канада, Австралія тощо). У СРСР тестування аж до 70-х років ХХ сторіччя не мало широкого розповсюдження та застосування. Внаслідок цього за масштабами практичної роботи, фінансуванням наукових досліджень, кількістю публікацій, підготовкою кадрів, рівнем і якістю розвитку теорії тестів, технічною та програмно-обчислювальною оснащеністю тестового процесу багато країн випереджали СРСР.

В Україні в останні роки спостерігається зростання інтересу до тестування, що зумовлено прагненням віднайти математичні величини, які достатньо об'єктивно та достовірно могли б визначати педагогічні явища.

Вивчення праць зарубіжних і вітчизняних учених (В. Аванесов, Л. Банкевич, М. Бернштейн, Л. Бечмен, Л. Білоусова, Є. Бонді, С. Воскерч'ян, В. Коккота, О. Масалітіна, Дж. Оллер, М. Портал, І. Рапопорт, Т. Солодка, С. Суворов, Дж. Харріс, І. Цатурова, М. Челишкова та ін.) дозволило узагальнити поняття педагогічного тесту як стандартизованої процедури, сукупності методик для одержання кількісних характеристик здобутого рівня знань, умінь, навичок учня, а також визначено основні види тестів.

З'ясовано, що процедура стандартизації складається з таких основних складових: розробка класифікатора навчальної програми з предмету тестування; розробка специфікації тесту (шаблону) - опису того, які завдання, з яких тем (за класифікатором) повинні бути в тесті; розробка тестів згідно зі специфікацією тесту; розробка критеріїв оцінювання відповідей на запитання тесту; проведення експертного оцінювання тестів і критеріїв оцінювання; апробація тестів і критеріїв оцінювання на достатній (репрезентативній) вибірці тих, хто проходить випробування.

У роботі доводиться, що педагогічні тести, виконуючи діагностичну (контрольну), навчальну, розвивальну та виховну функції, відкривають широкі можливості для: управління навчальним процесом (від коригування змісту освітніх стандартів і програм до вдосконалення методів викладання та підвищення ефективності стимулювання самостійної роботи учнів); виявлення обдарованих дітей і підлітків ще в ранньому віці; підвищення об'єктивності конкурсного відбору для вступу в різні навчальні заклади.

У другому розділі - „Характеристика моделі зовнішнього стандартизованого тестування (ЗСТ) в Україні” - узагальнено світовий досвід використання зовнішнього вимірювання в контексті оцінки якості підготовки учнів, проаналізовано питання діагностичного та сертифікаційного тестування навчальних досягнень учнів, з'ясовано його позитивні та негативні аспекти, розглянуто методи оцінювання підготовки учнів, що є альтернативою тестуванню; теоретично обґрунтовано українську модель зовнішнього оцінювання навчальних досягнень учнів на шляху інтеграції передового вітчизняного та зарубіжного досвіду застосування тестових методик.

Аналіз сучасної психолого-педагогічної літератури (В. Загвоздкін, В. Кальней, К. Корсак, В. Кремень, О. Локшина, О. Ляшенко, В. М'ясников, П. Полянський, М. Челишкова, С. Шишов тощо) свідчить, що якість підготовки учнів - це складова частина і результат звуження більш широкого поняття „якість освіти”, котре можна визначити як забезпечення задоволення очікувань усіх учасників педагогічного процесу від наданих навчальним закладом освітніх послуг або досягнення поставлених в освіті цілей і завдань.

Питання забезпечення якості освіти і підготовки зростаючого покоління зумовлюють необхідність запровадження зовнішнього оцінювання як інструменту освітнього моніторингу в багатьох країнах світу, де воно плідно застосовується з метою діагностичного вимірювання навчальних досягнень учнів і сертифікаційного оцінювання їхньої підготовки.

З'ясовано, що проведення стандартизованого оцінювання будь-якого типу вимагає визначення засадних аспектів на законодавчому рівні, а саме: етапи, на яких проводиться зовнішнє оцінювання; предмети, з яких проводиться діагностичне та (або) сертифікаційне оцінювання чи правила комбінування предметів; процедури, яких необхідно дотримуватись при проведенні оцінювання; інституція, що проводить оцінювання.

Установлено, що останні десятиріччя характеризуються об'єднанням зусиль країн у проведенні міжнародних діагностичних порівняльних досліджень навчальних досягнень учнів, які дають інформацію про стан освіти в різних країнах і дозволяють порівнювати підготовку учнів окремих країн з міжнародними стандартами, а також здійснювати процедуру оцінювання якості освіти в режимі регулярного спостереження (моніторингу), що забезпечує аналіз стану, його динаміку та прогноз його можливих змін.

У дисертації підкреслюється, що залучення України до міжнародних досліджень, у яких вона досі ще не брала участі, - це можливість побачити переваги й недоліки національної системи освіти на тлі розуміння ключових компетентностей, знань і вмінь, які визначені міжнародними освітніми вимогами, і це надзвичайно важливий крок у процесі входження нашої країни до європейського освітнього простору.

Установлено, що у світі існує багато варіантів проведення зовнішнього оцінювання у формі державних екзаменів з сертифікаційною метою - від іспиту з одного предмету (Велика Британія) до включення до іспиту від 3-х (Німеччина) до 12 предметів (Данія); від запровадження лише письмової форми зовнішнього іспиту (Фінляндія, Болгарія, Кіпр, Литва) до існування такого екзамену у двох частинах - письмовій та усній (переважна більшість європейських країн).

Проведено аналіз використання тестових методів у США (тести академічних здібностей) і Польщі (матуральні іспити - екзамени на атестат зрілості) як своєрідних антиподів, що використовують комп'ютерні (так звані закриті) тести з вибірковою відповіддю та відкриті тести з короткими та розгорнутими відповідями відповідно, а також у Росії при проведенні єдиного державного екзамену. З'ясовано, що поряд із багатьма позитивними функціями, що виконує зовнішнє стандартизоване оцінювання, воно має й негативні аспекти, а саме: звуження процесу навчання до опанування учнями лише змісту тестових завдань („натаскування” учнів на тести); „робота” тестування на учнів з благополучних родин, що спроможні забезпечити відповідну підготовку до тестування; для багатьох дітей, особливо в ранньому віці, тестування може стати „вироком” на все життя, оскільки його результати часто використовуються для розподілу дітей на групи за рівнем розвитку або здібностями; стандартизовані тести вводять в оману щодо їхньої об'єктивності, оскільки суто „об'єктивною” частиною тесту є обробка його результатів комп'ютером, а власне проведення тестування та використання його результатів залежить від суб'єктивних людських рішень.

Висвітлено існуючі в світовій педагогіці методи, що є альтернативними проведенню тестуванню: техніка спостережень, описові підсумки, виявлення ціннісних орієнтацій і очікувань, розвивальна діагностика, метод проектів тощо.

У дослідженні схарактеризовано вимоги, що висуваються до впровадження ЗСТ в Україні, і, як показав проведений аналіз літературних джерел і власного організаційно-педагогічного досвіду, ґрунтуються на загальнопедагогічних принципах гуманності, демократичності, науковості, цілісності, послідовності, зв'язку з життям, активності у педагогічній діяльності. Проведення процедури тестування повинно також базуватися на загальних дидактичних принципах, що регламентують тестовий контроль навчальних досягнень учнів: об'єктивності, систематичності, справедливості, індивідуальності та диференційованості, всеосяжності.

Реалізація цих вимог вимагає створення певних організаційно-педагогічних умов: формування позитивної мотивації учасників тестування, незалежності (оцінка якості навчальних досягнень повинна бути стандартизованою процедурою і такою, що не залежить від педагогів); здійснення зворотного зв'язку та врахування зворотного впливу тестування на процес власне навчання; відкритості (всі етапи проведення тестування та перевірки повинні проводитися відкрито за участю сторонніх спостерігачів, у тому числі, батьків, учителів, громадськості; має проводиться також широка публікація з методичним розбором тестових завдань); застосування сучасних технологій створення та обробки тестових матеріалів, що забезпечують необхідні об'єктивність, точність, надійність, валідність вимірювань; узгодження між проведенням ЗСТ і наявністю профільного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах; інформаційної безпеки (додержання режиму секретності в розробці варіантів тестів, їх друку та доставки в регіональні центри тестування); захисту від можливих фальсифікацій (підміни учасників тестування, списування тощо), що передбачає створення технічних систем ідентифікації особистості, спостереження за процедурою оцінювання тощо.

З урахуванням досвіду зарубіжних країн у галузі застосування ЗСТ, а також існуючих у психолого-педагогічних дослідженнях підходів до моделювання педагогічного процесу (В. Безпалько, В. Володько, Т. Дмитренко, Т. Ільїна, А. Капська, М. Кларин, А. Хуторський та ін.), доведено, що модель зовнішнього стандартизованого тестування в Україні повинна являти собою упорядковану сукупність взаємопов'язаних та взаємозумовлених структурних і функціональних компонентів, які становлять єдине ціле, поєднані спільними метою, мотивами, завданнями.

Основною метою реалізації моделі ЗСТ є створення інструменту моніторингу якості освіти в Україні та сприяння вдосконаленню державної системи екзаменів.

Теоретична модель застосування зовнішнього оцінювання в Україні поєднує в собі такі структурні компоненти (етапи) (рис.):

тестування шкільний педагогічний

Размещено на http://www.allbest.ru/

* мотиваційно-ціннісний - формування мотивації цілеспрямованої діяльності та позитивного ставлення учасників тестування (учнів, педагогів), громадськості до зовнішнього тестування на основі ціннісних соціальних і особистісних орієнтацій (цінності-цілі, цінності-стосунки, цінності-якості, цінності-знання), що значною мірою визначає успішність проведення ЗСТ;

* організаційно-змістовний, спрямований на підготовку фахівців з тестування; опанування учнями вміннями та навичками роботи з різними видами тестів; науково-методичне забезпечення (передусім, науково обґрунтована розробка тестів відповідно до критеріїв якості педагогічних вимірів і особливостей національного культурно-освітнього середовища); забезпечення матеріально-технічних умов тестування (зокрема, наявність комп'ютерів; засобів, що забезпечують інформаційну безпеку, захист від навмисних спотворень тощо); розробка та організація процедури тестування;

* процесуальний - комплекс дій, операцій, що забезпечують проведення власне тестування за певним алгоритмом;

* аналітико-результативний - підрахування балів та інтерпретація результатів, оцінка рівня ефективності тестування, оперативне корегування. Основними напрямами аналітичної діяльності є: надання зворотної інформації школам; використання результатів тестування як показників ефективності роботи школи та національної якості освіти; відбір учнів (визначення контингенту учнів для наступного рівня освіти в ситуації, коли кількість навчальних місць на кожному наступному рівні скорочується), сертифікація (видача свідоцтв у разі, якщо тестування підтверджує досягнення учнями певного рівня знань);

* прогностичний - здійснення прогнозного обгрунтування перспектив використання отриманого позитивного досвіду в освітній практиці. До основних очікуваних результатів можна віднести: по-перше, удосконалення системи державних екзаменів (сертифікація повної загальної середньої освіти, відбір до вищих навчальних закладів, запровадження підсумкового оцінювання у формі зовнішнього тестування навчальних досягнень наприкінці початкової та основної школи); по-друге, проведення національних вимірювань навчальних досягнень учнів (оцінка якості загальноосвітньої підготовки за навчальними предметами, інтегрованими курсами; участь України в міжнародних порівняльних дослідженнях якості освіти).

З'ясовано, що поняття „ціле” (або „цілісність”) у визначенні моделі ЗСТ є об'єктивною, але не постійною властивістю та змістовно сполучається з поняттями динамізм, інваріантність, оновлення, удосконалення. Отже, система оцінювання повинна бути відкритою для подальшого удосконалення, оскільки будь-яка, навіть дуже добре розроблена, оцінна процедура ніколи не може бути ідеальною. Це передбачає постійне доповнення, оновлення, „підживлення” розробленої моделі новими науково обґрунтованими даними, вдосконалення оцінних процедур відповідно до нових запитів суспільства, завдяки чому система зовнішнього оцінювання в Україні може ефективно функціонувати на перспективу.

У третьому розділі - „Аналіз результатів використання ЗСТ” - узагальнено результати застосування ЗСТ у системі освіти України з сертифікаційними та діагностичними цілями.

У дослідженні висвітлені результати проведеного у 2002/2003 навчальному році (в рамках проекту „Центр тестових технологій”) зовнішнього сертифікаційного тестування з математики та історії 3121 випускників із 670 українських шкіл. Результати цього тестування, за бажанням учнів, зараховані як державна підсумкова атестація, а також як вступний іспит до вищих навчальних закладів, що брали участь у експерименті (Національний університет „Києво-Могилянська академія”, Львівський національний університет ім. І.Франка, Одеський національний університет ім. І.Мечникова, Харківський національний педагогічний університет ім. Г.Сковороди).

Опрацьована на цьому етапі експерименту технологія зовнішнього оцінювання довела принципову організаційну та технологічну можливість застосування зовнішнього оцінювання й накреслила шляхи реформування системи випускних-вступних екзаменів у системі освіти України.

Проведене у межах Харківської області діагностичне тестування з історії 1500 претендентів на нагородження медалями 2003/2004 навчального року довело можливість виявлення впливу різноманітних педагогічних, соціально-економічних, територіальних чинників на навчальні досягнення учнів, що є базою для управлінських рішень щодо удосконалення навчального процесу вітчизняних шкіл.

Узагальнення досвіду застосування незалежного зовнішнього тестування навчальних досягнень учнів протягом 2002-2004 років дозволило встановити, що в порівнянні з традиційними формами контролю ЗСТ має певні переваги, оскільки надає можливість:

* виявити та перевірити рівень знань, умінь і навичок учнів, які відповідають програмовим вимогам і вимогам Державного стандарту загальної середньої освіти із забезпеченням прозорості та об'єктивності такого оцінювання. Про це, зокрема, свідчить ставлення учасників тестування до проведення ЗСТ: переважна більшість учнів (91,8 %) переконані в тому, що були строго дотримані процедури тестування; учні вважають екзамен у формі незалежного оцінювання об'єктивнішим і справедливішим (64,9 %), а його процедуру більш чесною та відкритою (76,7 %), ніж традиційний екзамен; більшість учасників тестування (79,7 %) хотіли б складати подібні екзамени з інших предметів шкільного курсу;

* одержати реальну оцінку знань з предметів тестування випускнику школи-абітурієнту, оскільки відмічається завищена самооцінка учнем рівня навчальних досягнень, з іншого боку, - спостерігається прагнення учнів до складання тестів з метою перевірки своїх знань. Так, проведене опитування показує, що серед причин участі в тестуванні домінує бажання учнів перевірити рівень знань та його відповідність вимогам вступу до ВНЗ (69,4 %);

* охарактеризувати підготовку сукупності учнів з предметів тестування, на основі чого сформулювати деякі загальні зауваження щодо удосконалення процесу навчання. Так, тестування показало, що результати ЗСТ учнів з геометрії виявилися гіршими, ніж з алгебри. Це обумовлює необхідність підвищення уваги та налаштовування вчителів і учнів до більш відповідального ставлення до геометрії в середній школі;

* отримати додаткові дані, зокрема, щодо соціально-економічного стану родини (наприклад, наявність комп'ютера, бібліотеки в сім'ї, доступ в Інтернет), типу навчального закладу, його територіального розташування, ставлення до навчального предмету, організації навчання тощо, що можуть вплинути на процес навчання учнів. Так, результати ЗСТ свідчать, що можливість користування вдома комп'ютером та Інтернетом, книжковими ресурсами позитивно відображається на рівні освітніх досягнень учнів. Статистично значно вищі результати виконання тестів учнів ліцеїв, гімназій, колегіумів, ніж результати учнів загальноосвітніх шкіл, а також учнів міських шкіл, ніж учнів сільських шкіл. Однак, за деякими позиціями результати тестування учнів сільських шкіл кращі, ніж учнів міських шкіл. Наприклад, діагностичне оцінювання випускників-претендентів на нагородження медалями з історії виявило, що район-лідер з якісних досягнень в освіті учнів - Дзержинський район м. Харкова - поступається семи сільським районам області та одному обласного підпорядкування (м. Ізюм).

Практичне застосування незалежного оцінювання для сертифікації учнів і діагностичного оцінювання випускників-претендентів на медалі висвітлило також негативні боки ЗСТ і низку проблем, від розв'язання яких буде залежить його подальше успішне впровадження, а саме:

* обмежене поширення ідей зовнішнього оцінювання в суспільстві, його недостатня інформаційна підтримка, що призводить до спотворених уявлень і негативного ставлення до ЗСТ. Так, переважна більшість батьків випускників 2004 р. (73,3 % з 312 опитаних) висловлюють недовіру і настороженість щодо зовнішнього тестування, особливе турбування за долю своїх дітей виявляють батьки учнів-претендентів на медалі;

* недостатня готовність педагогічних кадрів до застосування ЗСТ і використання інформаційно-комунікаційних технологій для оцінювання навчальних досягнень учнів. Перш за все, це пов'язано з низькою мотивацією більшості педагогів, їх необізнаністю щодо незалежного тестування. Так, проведене опитування 540 учителів Харківської області показало, що більшість педагогів (понад 60 %) виявляють стурбованість і побоювання, що підсумки ЗСТ будуть використовуватися для визначення їх професійної компетентності, стануть основою для застосування каральних санкцій. Анкетування вчителів-керівників районних предметних методичних об'єднань свідчить, що лише 27 % з них мають навички роботи з персональним комп'ютером, а 17 % - навички роботи в Інтернеті;

* низька підготовленість учнів до тестового контролю, передусім, відсутність навиків роботи з тестами. Так, за даними анкетування, більшість учнів (78 %) лише інколи стикаються з тестами у навчальному процесі й тільки 18 % - постійно;

* застосування тестів, що не повністю відповідають критеріям якості вимірювання. Так, аналіз тестових завдань з математики для ЗСТ свідчить, що значна їх частина перевіряє формальні обчислювальні навички. Особливої уваги потребують тести з гуманітарних дисциплін. Зокрема, при розробці тестів з історії спостерігається переніс акценту в перевірці на деталі, дрібниці, малозначущі факти на шкоду фундаментальним концепціям, ідеям, теоріям тощо. Отже, є необхідність підвищення якості тестів як інструментів вимірювання навчальних досягнень на основі їх попередньої стандартизації, багатопланового тестологічного аналізу;

* недостатній рівень забезпечення навчальних закладів сучасними інформаційно-комунікаційними засобами (хоча останніми роками в Україні активно створюється інфраструктура інформатизації). Так, на сьогодні 407 навчальних закладів Харківської області не мають жодного сучасного комп'ютера; на 1 комп'ютер приходиться 110 учнів 1-11 класів (у той час як ще 10 років тому це співвідношення в США складало 1 до 18);

* існування небезпеки розвитку певної методики підготовки учнів до екзаменів, яка значною мірою пов'язана з формалізацією знань на шкоду глибині цих знань і розвитку творчого мислення. Вже на початковому етапі застосування ЗСТ деякі учні (13 %) готувались до тестування з репетитором, отже, необхідно створити умови, за яких підготовка до зовнішнього оцінювання не перетвориться просто в якісне репетирування;

* відсутність узгодження проведення ЗСТ і введення профільного навчання в старших класах загальноосвітньої школи;

* недостатній рівень технологічного забезпечення процедури зовнішнього тестування, що потребує, зокрема, впровадження кодування через систему штрих-кодів.

Узагальнення результатів вивчення проблеми використання зовнішнього стандартизованого тестування навчальних досягнень учнів у контексті розв'язання актуальних для сучасної системи освіти України завдань створення умов рівного доступу громадян до якісної освіти, впровадження ефективних засобів освітнього моніторингу дає підстави зробити такі висновки.

1. Теоретичний аналіз психолого-педагогічних досліджень вітчизняних і зарубіжних авторів дозволив визначити сутність тестування, критерії якості педагогічних вимірювань, узагальнити відомості про функції та види тестів, виявити основні переваги тестових методів, що забезпечують високу наукову обґрунтованість тестування як технологічного методу педагогічної діагностики і дозволяють отримувати об'єктивну, точну, надійну інформацію про рівень і якість підготовки учнів.

2. Аналіз світової практики застосування ЗСТ доводить, що зовнішнє оцінювання в більшості розвинутих і постсоціалістичних країн використовується як інструмент об'єктивного оцінювання і виконує діагностичну та сертифікаційну функції.

2.1 Основними позитивними аспектами зовнішнього оцінювання, що проводиться з діагностичною метою, є надання центральним, регіональним і місцевим освітнім органам об'єктивних результатів про рівень та якість навчальних досягнень учнів з метою порівняння цих даних на всіх рівнях освіти для розробки відповідних напрямів освітньої політики. Дослідження з питань діагностики рівня та якості підготовки учнів усе більш і більш набувають міжнародного статусу.

2.2. До переваг сертифікаційного тестування відноситься, передусім, надання сертифікатів, які відбивають реальний стан підготовки учнів, набутих ними знань, умінь, компетентностей і є конкурентноспроможними та відкривають рівні можливості для одержання якісної освіти.

2.3. Детальне вивчення досвіду оцінювання в країнах США (що мають майже 100-річну практику використання тестів у системі освіти), Польщі (де підхід до оцінювання навчальних досягнень учнів є своєрідною протилежністю до американського підходу: в США використовуються лише комп'ютерні - так звані закриті тести з вибірковою відповіддю; польська система освіти перевагу віддає відкритим тестам з короткими та розгорнутими відповідями), Росії (що обрана для аналізу з точки зору спільного минулого, наявності багатьох схожих рис у сучасному розвитку освітніх процесів) дозволило виявити як позитивні, так і негативні аспекти застосування ЗСТ та визначити українські перспективи в контексті світового досвіду.

2.4. Узагальнення наявного негативного досвіду застосування тестування в світовій освітній практиці свідчить, що актуальними, поряд з розробкою й впровадженням ЗСТ в Україні, є питання створення альтернативних тестуванню засобів оцінювання навчальних досягнень учнів, особливо обдарованої молоді. З огляду на можливість педагогічної діагностики індивідуальних особливостей особистості, виявлення її набору компетентностей, безперервного моніторингу успішності перспективним є використання засобів оцінювання, що добре зарекомендували себе у світовій педагогічній практиці: широкий олімпіадний рух, система творчих проектів, методика спостережень, описові підсумки, виявлення ціннісних орієнтацій і очікувань, розвивальна діагностика тощо.

3. Із залученням досвіду зарубіжних країн у галузі використання зовнішнього тестування (Велика Британія, Литва, Німеччина, Польща, Росія, Франція, США тощо) обґрунтовано вимоги до застосування і розроблено теоретичну модель зовнішнього стандартизованого тестування в системі освіти України, яка включає такі структурні компоненти: мотиваційно-ціннісний, організаційно-змістовний, процесуальний, аналітико-результативний та прогностичний.

4. Доведено, що при конструюванні тестів в умовах вітчизняної освіти потрібно враховувати такі важливі аспекти: тести повинні базуватися на реальному соціально-культурному середовищі учнів українських шкіл; обережне ставлення до обмежень часу на виконання тестів, якщо швидкість виконання завдань не є об'єктивною характеристикою зовнішнього критерію, який відповідає тесту діяльності; необхідність первісного закладання умов, за яких тестування на всіх рівнях не стане процесом „натаскування” учнів.

Размещено на Allbest.ru