Дидактичні та методичні засади формування у молодших школярів мотивації вивчення російської мови

Відповідно до цих принципів побудовано НМК з російської мови для початкової школи, який призначається як для учнів, так і для вчителя, тобто деякі компоненти потрібні обом учасникам процесу навчання, деякі - тільки учням, а деякі - тільки вчителю. Оскільки при вивченні будь-якого предмета досить важливим є врахування його типології (І. К. Журавльов та ін.), ми виходили з того, що російська мова як предмет має одразу два провідних компоненти - знання і спосіб діяльності, які й визначають не тільки методику, а й вибір адекватних цілям засобів навчання. Даний НМК складається з таких компонентів: авторська програма, підручник, збірник диктантів, збірник фізхвилинок, робочий зошит з друкованою основою, набір спеціальних діафільмів, книга методичних рекомендацій нового покоління для вчителя. В роботі докладно висвітлено функціональне навантаження, особливості побудови й використання кожного.

У дослідженні приділяється велика увага програмі, як важливому засобу навчання, нормативному документу, за яким відбувається навчання певного предмета. Авторська програма враховує вимоги Державного стандарту. У роботі висвітлено положення, які відрізняють її від типової програми. Відмінності випливають з головного: підпорядкованості змістового та процесуального компонентів мотиваційному. Це зумовлює інший розподіл навчального матеріалу за роками навчання, а також розподіл обсягу матеріалу за класами, який має бути, на нашу думку, досить умовним і необов'язковим. Тобто не треба вимагати, щоб увесь запропонований матеріал за будь-яких обставин було “пройдено» за навчальний рік. Це недемократична вимога, яка не відповідає сьогоденню і суперечить принципам особистісно-зорієнтованої освіти, сутності освітньої реформи, оскільки не враховує індивідуальних особливостей учнів та вчителів, а також реалій здійснення процесу навчання в окремій школі. Але весь закладений у програмі матеріал має бути вивчений на кінець навчання у початковій школі, тобто надається певна свобода в межах, обумовлених стандартом.

У програмі відображено, що відповідно до мовної політики України вивчення мови відбувається на комунікативно-діяльнісній основі. Але оволодіння мовленням (в усній і писемній формах) здійснюється на базі мовних умінь і навичок, тобто мовленнєві вміння ґрунтуються на мовних. Отже, необхідно формувати систему мовних знань, умінь, навичок і розвивати на цій основі вміння користуватися мовними одиницями в усному та писемному мовленні.

Зміст програми конкретизується в структурі НМК через методичну систему, основні положення якої докладно висвітлено в дисертації: 1) міцне та свідоме засвоєння теоретичного матеріалу методом укрупнених дидактичних одиниць; 2) система вправ, що передбачає послідовність, відповідну до етапів психологічного процесу засвоєння знань (рецептивному, репродуктивному, продуктивному), і надає учням можливостей цілепокладання; 3) диктанти різних типів, які вводяться до складу системи вправ і також відповідають психологічним етапам засвоєння знань; 4) наявність у НМК апарату контролю та самоконтролю засвоєного; 5) позитивне емоційне тло навчання.

Дидактико-методична система зумовлює як відповідну структуру НМК, так і організацію дидактичного матеріалу в ній. Дидактична організація матеріалу в НМК передбачає не тільки загальний сценарій, розроблений з урахуванням присутності вчителя, а й сценарій для самостійної роботи учнів (система завдань, алгоритми, опорні блок-схеми, листи самоконтролю, рубрики-інструкції, ілюстративний матеріал тощо). Основною структурною одиницею є “заняття», яке становить пару (два традиційних уроки), доцільність якої науково обґрунтовується в роботі, а сукупність “занять» складається в підручник. Дидактичний матеріал підручника будується як поурочний план, що містить весь необхідний матеріал і відбиває послідовність роботи з ним, становлячи таку систему: 1) вправи проблемно-пошукового характеру, що підводять до сприймання теоретичного матеріалу; 2) вправи для засвоєння теоретичного матеріалу; 3) вправи для відпрацювання практичного матеріалу рецептивного, репродуктивного та продуктивного рівнів, до системи яких включені й диктанти; 4) контролюючі вправи, за допомогою яких здійснюється проміжний і підсумковий контроль, взаємоконтроль і самоконтроль сформованості знань, умінь і навичок.

У дослідженні розглядаються основні структурні компоненти (текстові та позатекстові) підручника, підкреслюється умовність розподілу, оскільки функ-ції перетинаються. Аналізується роль цих компонентів для здійснення підручником його керівної ролі: знаки, що вказують, де треба провести диктант (Д) або фізхвилинку (Ф); рубрики-завдання “Прими решение!», “Это надо знать!», “Запомни!»; завдання до вправ, які містять вказівки про роботу в парах та в групах тощо. Отже, структура НМК та організація матеріалу в ньому сприяють підвищенню мотивації вивчення російської мови молодшими школярами, оскільки задовольняють їх потреби в цікавому, загадковому, в усвідомленні проміжних і кінцевих цілей своєї діяльності, в самостійності та незалежності від дорослих, роботі в парах (групах) з однолітками, відчутті успіху тощо.

У контексті викладених вище загальних підходів до побудови дидактико-методичної системи вивчення російської мови на тлі високої навчальної мотивації розглянуто основні етапи цього процесу, в ході якого відбувається навчання, виховання, всебічний розвиток молодшого школяра. Наголошено важливість того, що завдяки цьому НМК і реалізованій у ньому методичній концепції цей процес наближається до самонавчання.

Поділяючи позицію, що теорія в шкільному підручнику з російської мови повинна підпорядковуватися практичним цілям навчання (Н.Н. Алгазіна, Л.В. Вознюк, Є. П. Голобородько, Н.А. Пашковська, М.М. Разумовська та ін.), ми підкреслюємо, що, працюючи над проблемою подання теоретичного матеріалу в шкільних підручниках, треба виходити не з формули “знати і уміти», а з формули “знати, щоб уміти» (А.Ю. Купалова), тобто включення в обов'язкове коло відомостей, призначених для учнів, знань про способи їх застосування на практиці. Доводиться, що навчати російської мови треба, спираючись на принцип свідомості, тобто свідомого ставлення до мови і мовлення, що передбачає знання фактів, визначень, законів, осмислення висновків, а також уміння правильно висловлювати свої думки й самостійно користуватися знаннями на практиці (Ю.К. Бабанський, Ш. І. Ганелін, І. П. Підласий, С.О. Смирнов, І. Ф. Харламов та ін.). Теоретичний матеріал розміщується в основних текстах підручника, однією з найважливіших функцій яких є надання певної інформації з метою формування вмінь орієнтації в навколишньому світі (предметна, ціннісна та інструментальна орієнтація), оскільки без орієнтувальної основи діяльності неможливе повноцінне здійснення її виконавчої частини (П.Я. Гальперин та ін.).

Велику увагу в роботі приділено методиці засвоєння теоретичного матеріалу, від якої значною мірою залежить його успішність. Відповідно до нашої дидактичної концепції подача теоретичного матеріалу здійснюється методом укрупнених дидактичних одиниць, тобто великими блоками, починаючи з першого класу. Але методичні рішення щодо реалізації цього методу в 1-2 і в 3-4 класах дещо відрізняються, незважаючи на збереження основного принципу - крупноблочної подачі теоретичного матеріалу. Підставою для такої диференціації є врахування вікових особливостей учнів та їхнього попереднього досвіду, бази знань, без чого не може відбуватися розуміння.

Важливим є те, що весь матеріал, зібраний у блоки, міститься у підручнику, до якого школяра вчать звертатися і працювати з ним. Отже, в 1-2 класах засвоєння теоретичного матеріалу відбувається без використання опорних конспектів (ОК) у такій послідовності: виконання пошукових вправ (“Прими решение!»); сприйняття пояснення матеріалу вчителем; читання нового матеріалу за підручником (“Это надо знать!) з урахуванням двох варіантів виконання цієї роботи (вибір залежить від техніки читання учнів).

У 3-4 класах засвоєння теоретичного матеріалу відбувається за опорними конспектами, тобто до вищеописаних етапів (без ОК) додаються такі, які передбачать наявність ОК: розшифрування сигналів-символів; вербалізація матеріалу за блок-схемою вчителем; усна розповідь за блок-схемою учнями; домашня підготовка до відтворення матеріалу: усне та письмове відтворення матеріалу на основі самоконтролю; контроль засвоєння учнями теоретичного матеріалу (передбачається взаємоконтроль і контроль з боку вчителя). Отже, ОК розглядається як ілюстративний матеріал рівнозначний тексту. Така робота з теоретичним матеріалом дає змогу досягти: 1) свідомого і міцного засвоєння теоретичних відомостей, що є сприятливою умовою для переносу їх у практичну діяльність; 2) розвитку наукового мовлення учнів (слухання, читання, говоріння); 3) підвищення техніки читання учнів; 4) формування вмінь орієнтуватися в підручнику і розуміння послідовності роботи з теоретичним матеріалом, що становить базу для самостійної навчальної праці школярів; 5) розвитку комунікативних умінь та навичок дітей (спілкування в парах і групах). Найголовнішим ми вважаємо те, що при такій роботі виховується мотивація учіння з позитивною модальністю, що знову-таки є підґрунтям для успішної реалізації всіх інших умінь та навичок.

Ученими (Ф. І. Буслаєв, Д.М. Богоявленський, М.М. Разумовська, М.С. Рождественський та ін.) давно доведено, що засвоєння теоретичного матеріалу є недостатнім для того, щоб переключитися з оперування теоретичними положеннями до їх практичного застосування, але це переключення відбувається успішніше, якщо учні вільно орієнтуються в матеріалі. Для реалізації концепції, де знання з мови та мовні уміння розглядаються як необхідна база для мовлення, яку варто сформувати попередньо, велику роль відіграє система вправ, що забезпечуватиме перенесення знань у практику. Створення системи вправ взагалі є однією з важливіших проблем методики навчання мови, недосконалість її розглядається фахівцями (Н.М. Алгазіна, М.С. Вашуленко, Л.В. Воз-нюк, Є. П. Голобородько, Г.Г. Граник, В.К. Иваненко, Г.М. Приступа, М.М. Разумовська та ін.) як одна з основних причин поганого володіння мовою.

У дисертаційному дослідженні проблемі побудови системи вправ, яка б сприяла підвищенню мотивації та ефективності вивчення російської мови молодшими школярами, приділяється пильна увага. Оскільки розв'язання методичних завдань неможливе без урахування психологічних факторів, що зумовлюють формування мовних умінь і навичок, то при побудові системи вправ ми спиралися на природний процес сприйняття та засвоєння учнями матеріалу, який вивчається. За С.Л. Рубінштейном, у будь-якому процесі пізнання існують нерозривно пов'язані моменти, що співвідносяться з рецептивним, репродуктивним і продуктивним рівнями: первинне ознайомлення з матеріалом, спеціальна робота щодо його закріплення і, нарешті, оволодіння матеріалом, у розумінні можливості оперування ним у різних умовах, застосовуючи його на практиці.

Таким чином, система вправ заснована на принципі відпрацювання практичного матеріалу в послідовності, яка відповідає етапам психологічного процесу засвоєння знань: рецептивному, репродуктивному та продуктивному. В результаті рецептивні, репродуктивні та продуктивні вміння і навички формуються за суворою послідовністю: рецептивний (впізнавальний) рівень припускає розпізнавання мовних явищ, які вивчаються; репродуктивний (відтворювальний) забезпечує формування відповідних мовних навичок; продуктивний (творчий) сприяє розвитку мовленнєвих умінь в усній і писемній формах, спираючись на сформовані мовні навички. Оскільки до системи вправ включені й диктанти, вони також відповідають цим рівням.

При виконанні вправ (у тому числі й у вигляді диктантів) репродуктивного рівня спочатку виконуються вправи з попереднім, а потім - з наступним аналізом (вони так і розміщуються у підручнику). Вправи репродуктивного рівня формують базу для переходу до наступного, який передбачає більш-менш творчу діяльність, коли мовні навички відходять на другий план, стають операціями і звільняють сили свідомості для більш актуальних дій - продукування тексту, створення таблиць, схем, алгоритмів, ОК тощо.

Зважаючи на вікові особливості учнів початкових класів, до комплексу вправ включено ігрові вправи (“Внимание - игра!»), які підвищують інтерес дітей до мовного матеріалу, сприяють їхньому розумовому розвитку. Спробою диференціації є пропонування різнорівневих вправ, які допомагають враховувати різний темп діяльності учнів, рівень їхніх знань і розвитку. Навчання самостійно обирати рівень сприяє також розвитку теоретичного мислення школярів (основного новотвору цього віку), оскільки передбачає аналіз, планування та рефлексію (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін та ін.). Отже, всі вправи в межах системи мають суворо визначене функціональне навантаження.

Описана послідовність вправ надає можливість навчати школярів цілепокладанню. Проміжне та кінцеве цілепокладання сприяє тому, що робота стає більш свідомою, зрозумілою, виховуються навички самостійності учнів, їх уміння працювати з навчальною книгою. Наведена вище послідовність вправ та певне формулювання завдань до них надають можливість проміжного цілепокладання - при переході від виконання однієї вправи до іншої. Кінцева ціль легко визначається за допомогою теми уроку. Спочатку зразки цілепокладання надає вчитель, а поступово цього навчаються й самі учні. Підкреслюється, що, навчившись конкретизувати цілі, постійно ставити собі цілі-сходинки, діти поступово переносять цю навичку на все, що вони роблять, тобто цілепокладання сприяє вихованню чіткості в роботі, постановці задач (бо задача - це і є ціль, задана в певних умовах); умінню оцінювати результати та приймати рішення щодо подальшого продовження навчальної роботи; порівнюючи отримані результати з ціллю, учень бачить свій рух уперед, адекватність витрачених зусиль тощо. Саме тому важливо те, що підручник надає таку можливість.

Уся система вправ покликана сформувати способи діяльності, самостійного оперування знаннями, що в цілому сприяє перетворенню кожного школяра на суб'єкта своєї навчальної діяльності, який діє за формулою “я навчаюсь», а не “мене навчають». Таким чином, система вправ, за задумом автора, покликана сприяти підвищенню мотиваційної функції навчально-методичного комплексу завдяки тому, що, по-перше, вправи (у тому числі й диктанти) розміщуються у послідовності, яка відповідає природним психологічним рівням засвоєння знань; по-друге, у підручнику передбачається система цілепокладання як загального, так і проміжного; по-третє, впроваджуються ігрові за формою вправи з елементами пошукової діяльності; по-четверте, з метою хоча б часткового врахування індивідуальних особливостей учнів застосовуються різнорівневі вправи; по-п'яте, мотивувальну роль відіграє контроль, спрямований на формування взаємо- і самоконтролю. Природно, що при підвищенні мотивації учіння, в ході якого учень опановує навчальну діяльність, вчиться відчувати і поводити себе як її суб'єкт, можна сподіватися на підвищення успішності з цього предмета.

У дисертації докладно розглянуто коло питань, пов'язаних з контролем, самоконтролем та взаємоконтролем сформованості знань, умінь та навичок засобами навчально-методичного комплексу. Оскільки одним із найважливіших компонентів навчальної діяльності є контроль (самоконтроль), описану систему вправ підсилює наявність у НМК апарата контролю і самоконтролю сформованості знань, умінь та навичок. Виходячи з того, що однією з освітніх цілей є формування самостійної людини, яка здатна приймати, здійснювати рішення та нести за них відповідальність, припускається її спроможність виконувати дії самоконтролю та самооцінки, чого й треба цілеспрямовано навчати з дитинства.

Ученими (П.К. Анохін, Л.С. Виготський, В.В. Давидов, А.К. Маркова, Д.Б. Ельконін та ін.) доведено, що дії самоконтролю і самооцінки складаються на основі зовнішнього контролю й оцінки. Значущість ролі контролю й оцінки в структурі діяльності зумовлена тим, що вони допомагають розкрити внутрішній механізм переходу зовнішнього у внутрішнє, інтерпсихічного в інтрапсихічне, тобто дій контролю й оцінювання вчителя в дії самоконтролю та самооцінки учня. Ці положення ґрунтуються на психологічних механізмах формування дій контролю, які здійснюються завдяки каналам зворотної аферентації, яка існує у двох видах - поетапна та санкціонуюча. Саме тому розрізняють поопераційний контроль і контроль за результатом. Як доводить Д.Б. Ельконін, поопераційний контроль є основним, а контроль за результатом має сенс лише в тому разі, якщо він повертає до контролю за процесом.

Оскільки формування навчальної діяльності розглядається як процес поступової передачі виконання окремих її елементів самому учневі для самостійного здійснення, досить важливим було твердження (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін), що починати цю роботу раціонально саме з дій контролю, який має перерости в самоконтроль. А наступною дією, що передається учню для самостійного виконання, є оцінювання. Повноцінне засвоєння молодшими школярами дій контролю та оцінки гарантує (Д.Б. Ельконін), що подальше формування навчальної діяльності відбуватиметься без особливих труднощів. Щодо мотивації учіння школярів, то правильно проведені контроль і оцінювання досить позитивно впливають на її виховання в тих, кого навчають, особливо коли йдеться про молодших школярів. Добре, коли для них важливим чинником є не відмітка (бал), а оцінювання (процес, аналіз). З усього викладеного в роботі зроблено декілька висновків: щоб забезпечити формування самоконтролю й самооцінки в молодших школярів, треба проводити цілеспрямовану роботу в цьому напрямі, використовуючи НМК; з цією метою варто закласти в НМК, насамперед - у підручник, засоби контролю та взаємоконтролю як необхідні умови для формування самоконтролю; організувати ці засоби контролю так, щоб вони утворили апарат самоконтролю сформованості знань, умінь і навичок учнів.

Зовнішній контроль (у будь-якому вигляді) здійснюється вчителем постійно, з урахуванням того, що за цією методикою перехід від вправ одного рівня до наступного (наприклад, від рецептивного до репродуктивного) відбувається тільки після контролю за попереднім рівнем. Для цього передбачено такі способи контролю, як вправи з регламентацією часу, деякі види диктантів. Підсумковий контроль здійснюється за допомогою контролювальних диктантів та деяких вправ творчого характеру.

У дисертаційній роботі розглянуто формування в учнів на основі контрольно-оцінних дій учителя вмінь взаємо- і самоконтролю засобами, що закладені в НМК, і складають апарат самоконтролю сформованості мовних та мовленнєвих знань, умінь, навичок: 1) основний текст підручника; 2) опорні конспекти, які є ілюстративним матеріалом рівнозначним тексту; 3) алгоритми; 4) спеціальні діафільми; 5) пам'ятки; 6) листи самоконтролю. Цей апарат самоконтролю дає можливість використовувати його як у зв'язку з вивченням теоретичного матеріалу (основний текст, опорні конспекти, пам'ятки), так і при виконанні практичних вправ (алгоритми, пам'ятки), а також робіт, призначених саме для контролю і самоконтролю (листи самоконтролю, спеціальні діафільми). Ті самі компоненти широко використовуються для здійснення взаємоконтролю. Крім того, деякі вправи містять спеціальні завдання для взаємоконтролю. Вибудовується “ланцюжок»: від контролю через взаємоконтроль до самоконтролю, який стає компонентом загальної моделі: від навчання через взаємонавчання до самоосвіти, тобто передбачається модель “Учень - навчальний матеріал + необхідна допомога і корекція вчителя (або учнів)». Насправді контрольні дії, взаємоконтроль і самоконтроль виконуються не по черзі - вони перетинаються, переплітаються, доповнюючи одна одну. Отже, наявність контролю, взаємоконтролю, а насамперед самоконтролю виявляється дуже корисною, оскільки сприяє взаємозв'язку операційної та мотиваційної сторін дій контролю.

Важливим мотиваційним чинником є, на думку фахівців (Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, Л.В. Занков, Е.Л. Носенко, О.Я. Чебикін та ін.), позитивний емоційний супровід навчання, який у роботі визначено як позитивне емоційне тло навчання і розглянуто як окремий дидактичний принцип (В.В. Краєвський, І. Я. Лернер, М.Н. Скаткін та ін.).

Емоції складають особливий клас суб'єктивних психологічних станів, які відображають у формі безпосередніх переживань, відчуттів приємного чи неприємного ставлення людини до світу та інших людей, процес або наслідки її практичної діяльності. Іншими словами, емоції, як і всі психічні явища, породжуються в конкретних умовах діяльності, в тому числі й навчальної, відбиваючи характер її протікання. Емоційні процеси набувають позитивного чи негативного характеру залежно від того, чи знаходиться дія, яку індивід виконує, та вплив, якому він піддається, у позитивному чи негативному відношенні до його потреб, інтересів, настанов. Отже, емоції є засобом встановлення значущості тих чи інших умов для задоволення актуальних потреб людини, вони тісно пов'язані з її мотиваційною сферою. Емоції, виконуючи функцію оцінки ходу та результатів діяльності, організують її, стимулюють та спрямовують (О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн).

Для молодшого школяра основним джерелом емоцій є навчальна та ігрова діяльність, формуванню почуттів сприяють успіхи і невдачі в учінні, взаємини в класному колективі, читання літератури тощо. Чим дитина молодша, тим більшу значущість набувають психічні стани для її психічного розвитку. Підкреслюється обов'язковість входження учня у відповідний психічний стан для продуктивності його навчання, оскільки психічні стани відіграють істотну роль у виникненні мотивів - своєрідних генераторів активності дитини. Увага до формування навчальної мотивації фактично означає пошук шляхів введення учнів у відповідні психічні стани. Отже, необхідно не просто очікувати в ході дидактичного процесу появи відчуття комфорту та емоційного благополуччя як додаткового ефекту, а й цілеспрямовано планувати це, робити однією з цілей процесу навчання, від успішної реалізації якого залежить значною мірою його ефективність у цілому.

У дисертації доводиться необхідність закладення позитивного емоційного тла навчання в НМК з російської мови як чинника, який допомагає реалізувати його мотиваційну функцію, що у свою чергу сприяє позитивному емоційному настрою всіх його учасників. Наголошується на важливості того, щоб усі учасники дидактичного процесу були носіями позитивних психічних станів, оскільки у процесі навчання постійно відбувається енергоінформаційний обмін між ними, транслювання відповідних психічних станів від педагога до учня та - навпаки (М.Д. Левітов, А.О. Прохоров, І. В. Страхов та ін.). Складна сукупність взаємин учителя з учнями здійснюється як безпосередньо, так і опосередковано, тобто і транслювання певних психічних станів від учителя до учня є більш-менш опосередкованим.

У роботі доводиться, що головним посередником між усіма учасниками дидактичного процесу є саме підручник, який виступає як ще один учасник спілкування, що опосередковує взаємодію школярів не тільки з учителем, а й з автором, котрий має подбати про якість цього опосередкованого контакту, так би мовити, транслювати і свій психічний стан до тих, хто працює за навчальною книгою, автором якої він є. Інакше кажучи, при створенні підручника (НМК) варто проектувати його як джерело позитивного впливу і на учнів, і на вчителя.

Вагомими чинниками, що забезпечують позитивне емоційне тло навчання, є вміння вчителя працювати з певним підручником (НМК), розуміння його методичних засад і вимог. Саме тому необхідно забезпечити вчителів програмами та книгами методичних рекомендацій до підручників (НМК), за якими вони працюють, включити їх до інваріантної частини НМК. Якщо вчитель розуміє цілі (загальні та проміжні), усвідомлює завдання своєї педагогічної діяльності, володіє методикою, представленою в підручнику (НМК), це надає йому відчуття професійної повноцінності, стає підґрунтям для творчої праці, тобто такому вчителю притаманні позитивні психологічні стани і відповідний вплив на своїх вихованців. Крім того, позитивний вплив на вчителів здійснює сама наявність навчально-методичного комплексу, всіх його інваріантних частин, а також відкритість системи, оскільки завдяки варіативній частині вчитель має можливість застосовувати будь-які засоби навчання, якщо вважає це за потрібне. До того ж, в НМК усі компоненти узгоджені між собою, а структурною одиницею є розроблене заняття (урок). Учитель значною мірою позбавлений марного витрачання сил і часу на пошуки необхідного дидактичного матеріалу, він має можливість сконцентрувати увагу на тому, яким чином краще досягти поставленої мети, а не де взяти необхідний матеріал.

Щодо учнів, то наявність НМК для них також є досить сприятливим чинником, який забезпечує позитивне емоційне тло навчання. Отже, цьому сприяє: 1) наявність та доступність необхідного дидактичного матеріалу, в якому легко орієнтуватися і оперувати ним завдяки продуманим апаратам орієнтування і організації навчання; 2) забезпечення інтересу до навчальної роботи: а) проблемні завдання, б) нестандартні за формою, ігрові та різнорівневі вправи, в) співробітництво з однолітками, вчителем і підручником (НМК), г) взаємо- і самонавчання; 3) нагода для визначення кінцевих і проміжних цілей своєї діяльності; 4) турбота про фізичне й духовне здоров'я школярів з боку автора (наявність фізхвилинок як з метою релаксації, так і з лікувальною метою; ігрові вправі тощо).

Таким чином, у НМК певною мірою закладено можливості для реалізації всієї системи потреб молодших школярів (потреба почувати себе компетентним, гідним поваги; потреба в любові, прихильності, емпатії, афіліації тощо), які мають привести до самоактуалізації особистості, що є вищою потребою людини (А. Маслоу). Задоволення цих потреб супроводжується позитивними емоціями, які є збудниками навчальної діяльності, а також формують ядро особистості на майбутнє доросле життя.

Якщо сенс освіти полягає у створенні умов кожному учневі для переходу навчання в самонавчання, виховання в самовиховання, а розвитку - у творчий саморозвиток особистості, то реалізувати освітні цілі можливо за умови, що вчитель, навчально-методичне забезпечення дидактичного процесу (за допомогою автора) і самі учні, будуть однодумцями і працюватимуть узгоджено.

У четвертому розділі - “Експериментальна перевірка й оцінка основних положень дослідження» - висвітлено хід і результати експериментальної перевір-ки основних положень щодо формування мотивації вивчення російської мови засобами НМК із закладеною в ньому дидактико-методичною системою.

Підґрунтям для формувального експерименту стали результати вивчення стану мотивації навчання молодших школярів російської мови, що здійснювалося в ході констатувального експерименту (1994-1997 р.р.) і допомогло встановити реальний стан досліджуваної проблеми. Починаючи вивчення складних і суперечливих проблем, пов'язаних з мотивацією та мотивами, враховувалося, що ця справа пов'язана як з об'єктивними, так і з суб'єктивними труднощами. Як зазначають вчені (Л. І.Божович, Є. П. Іль-їн, І. Я. Каплунович, М.В. Матюхіна, Л.М. Фрідман та ін.), це проблеми, які важко досліджувати експериментально, тому що психологічна діагностика, в тому числі й визначення мотивів кожної діяльності, - це імовірнісний процес, який часто не дає стовідсоткової гарантії правильності діагнозу.

Плануючи констатувальний експеримент, ми ставили за мету дослідити рівень мотивації навчання молодших школярів взагалі та російської мови зокрема, а також з'ясувати ступінь її впливу на успішність з цього шкільного предмета. Для реалізації цих цілей розроблено програму (див. таб. 4.1).

Таблиця 4.1. Програма констатувального експерименту