Формування професійного інтересу у майбутніх учителів у процесі педагогічної практики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

13.00.04 - теорія та методика професійної освіти

Формування професійного інтересу у майбутніх учителів у процесі педагогічної практики

Кацова Лариса Іванівна

Харків - 2005



Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному університеті імені Г.С. Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор Попова Олена Володимирівна, Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, професор кафедри загальної педагогіки

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор Пєхота Олена Миколаївна, Миколаївський державний університет ім. В.О. Сухомлинського, декан факультету післядипломної освіти;

кандидат педагогічних наук, доцент Ткачов Сергій Іванович, Харківський гуманітарний університет “Народна українська академія”, декан факультету “Соціальний менеджмент”.

Провідна установа: Південноукраїнський державний педагогічний університетімені К.Д. Ушинського, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Одеса.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Золотухіна С.Т.



Анотація

педагогічний професійний інтерес учень

Кацова Л.І. Формування професійного інтересу у майбутніх вчителів у процесі педагогічної практики. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія та методика професійної освіти. Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди. - Харків, 2005.

Дисертаційна робота є теоретико-експериментальним дослідженням проблеми формування професійного інтересу у майбутніх учителів у процесі педагогічної практики. У роботі розкрито сутність професійно-педагогічного інтересу як сукупності чотирьох взаємопов'язаних структурних компонентів: мотиваційного, інтелектуального, емоційного, вольового. Розроблено технології організації педагогічної практики з метою формування у майбутніх учителів професійного інтересу, з'ясовано їх вплив на його окремі структурні компоненти. Визначено умови успішності формування професійно-педагогічного інтересу у студентів. Результатами експериментальної роботи доведено ефективність розроблених технологій організації педагогічної практики.

Ключові слова: інтерес, професійний інтерес, компоненти професійного інтересу, педагогічна практика, технології формування професійного інтересу.



Аннотация

Кацова Л.И. Формирование профессионального интереса у будущих учителей в процессе педагогической практики. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования - Харьковский национальный педагогический университет имени Г.С. Сковороды - Харьков,2005.

Диссертационная работа является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы формирования профессионально интереса у будущих учителей в процессе педагогической практики. В работе раскрыта сущность профессионально-педагогического интереса как совокупности четырех взаимосвязанных компонентов: мотивационного, интеллектуального, эмоционального, волевого.

В диссертации показано, что структурные компоненты профессионально-педагогического интереса могут быть сформированы различными путями.

Мотивационный компонент профессионального интереса профессионального интереса требует четкой постановки перед студентами конкретных задач овладения умениями диагностики и создания для этого благоприятных педагогических и психологических условий (ситуации успеха, проблемности, творческого поиска и др.).

Для формирования интеллектуального компонента профессионального интереса у студентов следует вооружить их системой понятий и знаний, необходимых для выполнения задач будущей деятельности, при этом обеспечить развитие умственных качеств, операций и процессов, видов и форм мышления соответственно задачам и условиям профессиональной деятельности, поскольку, чем богаче и развитее профессиональное мышление, тем сильнее его влияние на профессиональный интерес.

Формирование эмоционального компонента требует всестороннего анализа ситуации, что обусловливает переживание, определения ее соотношения с потребностями, целями и мотивами деятельности, установления сочетания времени переживания с определенной ситуацией, степени интенсивности переживания и его колебания, анализа уровня активности личности во время переживания, определения степени влияния переживания на выполняемую деятельность.

Эффективным способом развития и совершенствования волевого компонента профессионального интереса у будущих учителей выступает насыщенная смысловым содержанием практическая деятельность, что способствует успешному преодолению трудностей, поддержке и сохранению высокой работоспособности.

На основе изучения массового опыта организации педагогической практики выявлены основные недостатки построения учебно-воспитательного процесса в вузах, которые приводят к негативным переживаниям и неудачам студентов во время педагогической практики, в частности, отсутствие четкой профессионально-педагогической направленности в системе изучения специальных и психолого-педагогических дисциплин и их связи с практической работой в школе, отсутствие научно обоснованной системы поэтапного формирования у студентов общепедагогических знаний, умений и навыков работы с детьми на протяжении всех лет обучения в вузе и др.

Исходя из этого в исследовании разработаны различные технологии организации педагогической практики с целью устранения указанных недостатков, формирования у будущих учителей профессионального интереса, установлено их влияние на его отдельные компоненты.

Экспериментально доказано, что дифференцированная организация педагогической практики студентов положительно влияет на все структурные компоненты профессионально-педагогического интереса в одинаковой степени. Организация педагогической практики в условиях инновационного режима школы дала возможность значительно повысить уровень сформированности интеллектуального и волевого компонентов профессионального интереса у будущих учителей. Обеспечение творческого взаимодействия студентов-практикантов способствовала развитию у них профессионально-педагогической направленности мотивов и эмоционального компонента профессионального интереса.

Определены условия успешности формирования профессионально-педагогического интереса у студентов: организация положительной педагогической среды, педагогическая поддержка студентов-практикантов со стороны методистов, учителей, психологов, обеспечение дифференцированной подготовки и организации педагогической практики с целью осуществления личностно ориентированного подхода к воспитанию и обучению будущего учителя, организация деятельности творческого характера) и внутренние (психологическая готовность студентов к профессиональной деятельности, профессионально-педагогическая подготовленность студентов к прохождению практики.

Результатами экспериментальной работы доказана эффективность разработанной технологии организации педагогической практики.

Ключевые слова: интерес, профессиональный интерес, компоненты профессионального интереса, педагогическая практика, технологии формирования профессионально-педагогического интереса.



Annotation

Katsova L.I. Forming the Professional Interest of Future Teachers in the Process of Pedagogical Practice. - Manuskript.

Thesis for a candidate's degree be speciality 13.00.04 - the theory and methods of teaching of professional education. - Kharkov G.S. Skovoroda State Pedagogical University. - Kharkov, 2004.

The thesis presents a theoretic-experimental investigation of the problem of forming the professional interest of future teachers in the process of pedagogical practice.

The essence of the secondary school teachers' professional interest is defined, its content and structure including four components: motivate (motives, necessity, direction); intellectual (knowledge, skill,), subjective-practical(experience, quality), self regulation (self-consciousness); it is determined that each sphere include competence; a technology that provides the realization of pedagogical conditions of forming the professional interest is work out; the indexes and criterions of its forming is defined more precisely.

The effectiveness of the worked out professional technology is proved by the results of the experimental work.

Key words: interest, professional interest, components of professional interest, pedagogical practice, professional interest technology.



1. Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Глибокі соціально-політичні, духовні й економічні зрушення, що відбуваються в суверенній, демократичній Україні, спонукають до реформування системи освіти, яка має забезпечити умови розвитку і самореалізації кожної особистості, пріоритетність загальнолюдських цінностей, формування поколінь, здатних навчатися протягом життя, створення і розвиток цінностей громадянського суспільства. Вирішення визначених завдань безпосередньо пов'язано з удосконаленням професійної підготовки педагогічних кадрів. Саме тому в Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті підготовку педагогічних працівників проголошено центральним завданням модернізації освіти, провідним принципом державної освітньої політики.

Успіх професійної діяльності майбутніх учителів, як свідчать результати проведених досліджень, багато в чому залежить від сформованості у них професійно-педагогічних цінностей, мотивів, інтересів. Саме тому професійна підготовка студентів педагогічного ВНЗ полягає не тільки в тому, щоб надати молодим фахівцям певну суму знань, але разом з ними прищепити ціннісне ставлення до професійної діяльності, сформувати у майбутніх вчителів стійкий професійно-педагогічний інтерес.

Важливу роль у цьому процесі відіграє педагогічна практика у вищих педагогічних навчальних закладах, яка виступає органічною частиною навчально-виховного процесу і забезпечує поєднання психологічної готовності і теоретичної підготовки майбутніх учителів з їх майбутньою практичною діяльністю. Саме на практиці студент може визначитися, наскільки правильно він обрав для себе сферу діяльності, з'ясувати ступінь співвідношення особистісних якостей з професією вчителя. Педагогічна практика сприяє формуванню і розвитку педагогічної ерудиції, педагогічного цілепокладання, педагогічного мислення, інтуїції, здатності до імпровізації, педагогічного оптимізму, педагогічної рефлексії. Проте традиційна система організації педагогічної практики не виконує у повному обсязі завдань, які висувають перед нею сучасні реалії.

Проблемам змісту і організації педагогічної практики студентів педагогічного ВНЗ присвячені праці О. Абдулліної, Л. Булатової, Н. Загрязкіної, Н. Кичук, Г. Коджаспірової, Н. Кузьміної, В. Максимова, О. Мосіна, О. Щербакова та багатьох інших науковців. У цих роботах акцентується увага на тому, що педагогічна практика виступає зв'язуючою ланкою між теоретичним навчанням студентів та їхньою майбутньою професійною діяльністю в школі, розкривається роль і значення педпрактики у професійному становленні майбутнього вчителя. Разом з тим, слід відмітити, що проблема формування професійного інтересу студентів у процесі педагогічної практики спеціально не досліджувалась.

Між тим актуальність проблеми наукового обґрунтування шляхів формування інтересу до професії вчителя зростає у зв'язку з наявними протиріччями між потребами школи в якісно підготовленому, професійно компетентному вчителі та соціально-економічними умовами в суспільстві, системою професійної підготовки педагогічних кадрів у сучасних вищих навчальних закладах.

Соціально-педагогічна значущість проблеми, її недостатня розробленість та нагальна необхідність її вирішення зумовили вибір теми нашого дослідження “Формування професійного інтересу у майбутніх учителів у процесі педагогічної практики”.

Концептуальна ідея дослідження полягає в тому, що педагогічна практика студентів розглядається як підсистема їх професійної підготовки, яка передбачає реалізацію отриманих професійних знань і вмінь на практиці і сприяє формуванню професійно-педагогічного інтересу. Успіх професійної підготовки майбутніх учителів забезпечується активним залученням студентів до різних видів професійної діяльності та творчого спілкування з учнями на основі особистісно-орієнтованих технологій підготовки та організації педагогічної практики.

Тема дисертації є складовою частиною комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки Харківського державного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди „Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих закладах” (РК № 01 - 200199004104). Тему дисертації затверджено Вченою радою Харківського державного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (протокол № 3 від 16.11.1998 р.), узгоджено з Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки й психології Академії педагогічних наук України (протокол № 1 від 23.01.2001 р.).

Об'єкт дослідження - професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів у вищих навчальних закладах.

Предмет дослідження - технології організації педагогічної практики студентів, спрямованих на формування у них професійного інтересу.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати, експериментально перевірити технології організації педагогічної практики студентів, які забезпечують формування у них професійного інтересу.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що педагогічна практика студентів, яка ґрунтується на використанні технологій, котрі передбачають: а) диференціацію її організації; б) роботу в умовах інноваційного режиму школи; в) підготовку до творчої взаємодії студентів-практикантів з учнями, - дозволяє формувати стійкий професійний інтерес у майбутніх учителів.

Об'єкт, предмет, мета і гіпотеза обумовили завдання дослідження:

Провести аналіз психолого-педагогічної літератури з питань формування професійного інтересу майбутніх учителів і ролі педагогічної практики в цьому процесі.

Визначити критерії та показники сформованості інтересу до професії вчителя.

Науково обґрунтувати технології організації педпрактики, що сприяють формуванню професійно-педагогічного інтересу в студентів, та експериментально перевірити їх ефективність.

Виявити педагогічні умови успішності формування професійного інтересу у студентів у процесі педпрактики.

Розробити методичні рекомендації для студентів, викладачів із питань організації педагогічної практики як засобу формування інтересу у майбутніх вчителів.

Методологічну та теоретичну основу дослідження становлять філософські психолого-педагогічні ідеї та положення про взаємозв'язок і взаємообумовленість явищ і процесів навколишнього світу, про особистість як суб'єкта діяльності і відносин, про системний підхід як загальний принцип науки, а також наукові теорії про розвиток особистості в діяльності (К. Абульханова-Славська, В. Афанасьєв, І. Блауберг, Г. Костюк, М. Каган, О. Леонтьєв, А. Маркова, Є. Юдін), про особливості формування професійного інтересу (А. Айзикович, Б. Ананьєв, Л. Архангельський, Л. Божович, Л. Гордон, Н. Добринін, Б. Додонов, А. Здравомислов, В. Лозова, А. Маркова, Н. Морозова, К. Платонов, С. Рубінштейн, Г. Щукіна).

Принципове значення для дослідження мали праці вчених, присвячені професійній підготовці майбутніх учителів (О. Абдулліна, А. Алексюк, А. Бойко, В. Буряк, Н. Кузьміна, В. Гриньова, О. Пєхота, І. Прокопенко, В. Сластьонін, Г. Троцко, Г. Шевченко); праці, в яких розглядались різні аспекти організації педагогічної практики студентів (О. Абдулліна, Л. Булатова, Н. Загрязкіна, Н. Кичук, Г. Коджаспірова, Н. Кузьміна, В. Максимов, О. Щербаков).

Відповідно до визначених завдань і для перевірки гіпотези було використано такі методи дослідження:

теоретичні: аналіз наукової та навчально-методичної літератури для порівняння та зіставлення різних підходів до обраної проблеми, визначення її теоретичних основ, розкриття використаних у дослідженні дефініцій;

емпіричні: спостереження, анкетування, бесіди, методи оцінок, тестування, педагогічного прогнозування, педагогічний експеримент для виявлення результативності експериментальної роботи;

методи математичної статистики для здійснення кількісного й якісного аналізу даних.

Експериментальною базою дослідження стали фізико-математичний факультет Херсонського державного педагогічного університету, школи № 9, 31, 47, 57 м. Херсона, Каланчацька ЗОШ №1, Херсонська обл.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів дослідження полягають у тому, що:

вперше науково обґрунтовано технології організації педагогічної практики студентів, які сприяють формуванню у них професійного інтересу;

одержали подальший розвиток напрями забезпечення творчої діяльності студентів у процесі організації педагогічної практики, зокрема в умовах інноваційної школи;

виявлено умови ефективності запропонованих технологій формування професійного інтересу у майбутніх учителів у процесі педагогічної практики;

уточнено дефініції “професійний інтерес”, “професійно-педагогічний інтерес”.

Особистий внесок автора в працях, що написані в співавторстві, полягає в теоретичному обґрунтуванні основних положень досліджуваної проблеми; в розробці шляхів її практичного розв'язання, що знайшло відбиття в створенні методичних рекомендацій на допомогу організаторам педагогічної практики; в науковій обробці отриманих результатів.

Практична значущість отриманих результатів дослідження полягає в розробці методичних рекомендацій щодо використання методів організації педагогічної практики з метою підвищення її ефективності, спеціальних диференційованих завдань з урахуванням можливостей студентів.

Теоретичні висновки й отримані експериментальні дані про методи та умови формування професійного інтересу в майбутніх учителів у процесі педагогічної практики слугують методичною основою вдосконалення якості підготовки педагогічних кадрів і можуть бути використані для організації високоякісної педагогічної практики майбутніх вчителів у ВНЗ ІІІ-ІV рівнів акредитації.

Вірогідність та обґрунтованість основних положень і наукових результатів дослідження забезпечується опорою на фундаментальні психолого-педагогічні концепції пізнання та навчання, методологічною обґрунтованістю вихідних положень, комплексним застосуванням методів, адекватних завданням дослідження, узагальненням результатів дослідно-експериментальної роботи, яка тривала протягом семи років, можливістю відтворення експерименту, обробкою даних методами математичної статистики.

Апробація та впровадження результатів здійснювалася через публікацію матеріалів дисертації. Основні положення, висновки і результати дослідження доповідалися на міжнародних, республіканських, регіональних конференціях “Відродження української держави: актуальні проблеми державотворення та права” (Херсон, 1999); “Розвиток та перспективи соціально-правової роботи в Україні: проблеми та кадрове забезпечення” (Херсон, 2000); “Соціально-правовий захист молоді” (Херсон, 2002); “Розвиток творчості учнів у навчально-виховному процесі” (Херсон, 2002), “Шляхи реалізації особистісно-орієнтованого навчання у вивченні природничо-математичних дисциплін” (Херсон, 2002); на семінарах, курсах і нарадах педагогічних працівників (Харків, Херсон, Одеса - 1996-2002), обговорювалися на засіданнях кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди.

Матеріали дисертації використовуються в навчальному процесі в Херсонському державному університеті (довідка від 18.05.03.), Миколаївському державному університеті (довідка від 24.06.03.), Глухівському державному педагогічному університеті (довідка 24.39 від 19.06.03.), в роботі Херсонської обласної державної адміністрації Управління освіти і науки (довідка 02-21/96-04 від 06.02.04.).

Основний зміст дисертації відбито у 19 публікаціях: із них 4 статті - у провідних наукових фахових виданнях, 6 - у співавторстві.

Структура дисертації .Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаної літератури (297 найменувань), п'яти додатків. Загальний обсяг дисертації складає 202 сторінки, обсяг основного тексту - 158 сторінок. Робота містить 22 таблиці , 8 рисунків.

2. Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його об'єкт, предмет, мету, завдання, сформульовано гіпотезу, викладено методологічні й теоретичні основи, розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість, основні методи дослідження, наведено дані про апробацію та впровадження результатів наукової праці.

У першому розділі “Теоретичні питання формування професійного інтересу у студентів у психолого-педагогічній літературі та практиці ВНЗ” проаналізовано психолого-педагогічну літературу з метою розкриття сутності понять “інтерес”, “професійний інтерес”, “професійно-педагогічний інтерес”, визначення ролі педагогічної практики у професійному становленні майбутніх вчителів, формуванні у них професійного інтересу.

Теоретичний аналіз наукової літератури дозволив визначити поняття “інтерес”, як вибіркову усвідомлену спрямованість особистості на об'єкти оточуючої дійсності, причому таку спрямованість, котра пов'язана з потребою особистості займатися найбільш значущою для особистості справою, і позитивно, таким чином, впливає на всі психічні процеси, функції та здібності особистості, внаслідок чого відбувається активізація діяльності людини (Г. Щукіна).

Виходячи із загального розуміння професійного інтересу як спрямованості особистості на професійну діяльність професійно-педагогічний інтерес визначаємо як інтерес до педагогічної діяльності в цілому, до її окремих соціально важливих аспектів (до навчання, виховання, спілкування, інноваційної діяльності тощо); він характеризується великою інтенсивністю уваги, вольових зусиль і відрізняється соціально обґрунтованим, активним, пізнавально-інтелектуальним і творчим ставленням особистості до професії вчителя.

Основу професійного інтересу складають усвідомлені духовні потреби людини, які задовольняються у процесі праці. Спрямованість професійного інтересу на певну діяльність зумовлена прагненням задовольнити індивідуальний характер потреб, тобто працювати в тій сфері діяльності, яка розвиває можливості для інтелектуального, морального, вольового, естетичного розвитку і, у решті решт, для соціального самоствердження.

На основі аналізу психолого-педагогічних досліджень професійного інтересу (Н. Кузьміної, Л. Макарової, Ю. Платонова та ін.) визначено його структуру, яка уявляє собою сукупність чотирьох взаємопов'язаних компонентів: мотиваційного, інтелектуального, вольового та емоційного. Це сприяло розробці різних технологій формування професійного інтересу у студентів у процесі педагогічної практики.

Мотиваційний компонент професійного інтересу може бути реалізований шляхом чіткої постановки перед студентами конкретних завдань оволодіння уміннями діагностики і створення для цього сприятливих педагогічних і психологічних умов (ситуації успіху, цікавості, проблемності, творчого пошуку).

Для формування інтелектуального компонента професійного інтересу у студентів слід озброїти їх понятійним апаратом та системою знань, необхідних для виконання завдань майбутньої діяльності, при цьому забезпечити розвиток розумових якостей, операцій і процесів, видів і форм мислення відповідно до специфіки завдань і умов професійної діяльності, оскільки чим більш багате і розвинене професійне мислення, тим сильніший вплив його на професійний інтерес.

Ефективним засобом розвитку й удосконалення вольового компоненту професійного інтересу у майбутніх учителів виступає насичена смисловим змістом практична діяльність, що сприяє успішному подоланню труднощів, підтримці та збереженню високої працездатності.

Формування емоційного компоненту професійного інтересу потребує всебічного аналізу ситуації, що зумовлює переживання, виявлення її співвідношення з потребами, цілями і мотивами діяльності, визначення часу переживання у певній ситуації, встановлення зв'язків з минулими переживаннями, визначення ступеня інтенсивності переживання та коливання його, аналізу рівня активності особистості під час переживання, визначення ступеня впливу переживання на діяльність, що виконувалась.

У дисертації показано, що оволодіння діяльністю і формування готовності до неї можливі тільки при взаємопроникненні і взаємозумовленості теоретичної та практичної підготовки майбутнього вчителя. Доведено, що педагогічна практика займає одне з центральних місць у професійній підготовці вчителя, в тому числі у формуванні професійного інтересу.

У процесі розробки окремих технологій формування професійного інтересу у студентів було з'ясовано утруднення, з якими зіткаються практиканти в умовах реального педагогічного процесу (всього опитано 232 студента, 26 методистів і 37 вчителів). Значна кількість студентів відчуває утруднення при вирішенні дидактичних завдань (планування уроку, постановка мети, вибір оптимальних методів і форм навчання, аналіз причин неуспішності учнів, здійснення індивідуального підходу тощо) - 51,7%; у проведенні виховних заходів - 41,4%; у встановленні взаємодії з учнями, в роботі з “важкими” дітьми - 71,5%.

На основі вивчення масового досвіду організації педагогічної практики з'ясовано основні недоліки побудови навчально-виховного процесу у ВНЗ, що призводять до негативних переживань і невдач студентів під час педагогічної практики, а саме: відсутність чіткої професійно-педагогічної спрямованості в системі викладання спеціальних і психолого-педагогічних дисциплін та їх зв'язку з практичною роботою в школі; недостатня логічна послідовність і взаємозв'язок у вивченні дисциплін психолого-педагогічного циклу, що повинна забезпечувати інтеграцію і спеціалізацію професійної підготовки майбутнього вчителя у практичній діяльності; недостатнє залучення студентів до активних форм навчальної роботи; відсутність науково обґрунтованої системи поетапного формування у студентів загальнопедагогічних знань, умінь і навичок роботи з дітьми протягом усіх років навчання у ВНЗ як основи педагогічної майстерності майбутнього вчителя; відсутність чітко розробленої методики структурування програмного матеріалу з психолого-педагогічних дисциплін.

Усунення означених недоліків вимагало пошуку нових технологій організації педагогічної практики студентів.

У другому розділі - “Експериментальна робота з перевірки технологій формування професійного інтересу у студентів у процесі педагогічної практики” - розкривається методика підготовки та проведення педагогічного експерименту, аналізуються його результати. Основним завданням експерименту стала перевірка варіативної технології формування професійного інтересу у майбутніх учителів у процесі педагогічної практики, виявлення умов результативності її реалізації.

Дослідно-експериментальною базою став Херсонський державний університет (1998-2002 рр.). Формуючий експеримент здійснювався на базі 4-5-х курсів фізико-математичного факультету, до експериментальної роботи залучено 79 студентів, контрольну групу склали 42 студента. Для підтвердження вірогідності результатів експериментальної роботи розроблена технологія впроваджувалась у Миколаївському державному педагогічному університеті (1999-2002 рр.).

Експериментальна робота з формування професійного інтересу у майбутніх учителів у процесі педагогічної практики полягала в перевірці трьох технологій, які передбачали відповідно: 1) диференційовану підготовку студентів до педагогічної практики; 2) організацію педагогічної практики студентів в умовах інноваційного режиму школи; 3) підготовку студентів-практикантів до творчої взаємодії зі школярами.

Для зручності опису результатів експериментальної роботи ці технології умовно позначені Т1, Т2, Т3, відповідно.

За даними проведеного дослідження, певна частина студентів (33,2%) в силу об'єктивних чи суб'єктивних причин залишаються незадоволеними своїми результатами після проходження педагогічної практики. Такі студенти потребують індивідуального підходу, надання їм педагогічної підтримки. Ця проблема може бути вирішена шляхом диференціації процесу навчання.

В експериментальному дослідженні було зроблено припущення, щодиференційована підготовка студентів до педагогічної практики залежно від рівня сформованості у них професійних мотивів та характеру професійної самооцінки сприятиме не тільки підвищенню успішності педагогічної практики в цілому, але й формуванню професійного інтересу у майбутніх учителів.

Експериментальна робота для перевірки сформульованої мікрогіпотези проводилась в групі Е1. На основі даних констатуючого етапу експерименту було сформовано чотири мікрогрупи студентів. До мікрогруп МГ1 (4 чол.), МГ2 (8 чол.), МГ3 (8 чол.) увійшли студенти із задовільним рівнем професійної компетентності, студенти мікрогрупи МГ4 (5 чол.) мали незадовільний її рівень. Разом з тим, студенти перших трьох мікрогруп характеризувалися високим, достатнім та елементарним рівнями сформованості професійних мотивів, відповідно.

За допомогою диференційованої підготовки студентів до педагогічної практики вирішувались такі завдання: а) підвищення професійної компетентності студентів; б) формування у них позитивної установки на здійснення професійної діяльності в процесі педагогічної практики; в) здійснення переорієнтацїї розуміння соціальної функції вчителя; г) опанування студентами технологією вирішення різних за характером і змістом педагогічних задач (дидактичних, виховних, екстремальних, конфліктних тощо); д) формування системно-структурного уявлення про цілісний педагогічний процес.

Диференціація підготовки та організації практичної діяльності студентів у процесі педагогічної практики здійснювалась шляхом:

надання педагогічної підтримкм студентам під час: а) підготовки та виконання мікровикладання (рольова гра “Учитель - учень”; б) розв'язання педагогічних задач;

організації самоаналізу студентами своєї діяльності за допомогою використання ТЗН (відеотехніки).

Аналіз результатів експериментальної роботи свідчить про те, що технологія Т1 призводить до зростання інтересу студентів до професійно-педагогічної діяльності, самостійності при підготовці до занять та активності студентів під час їх проведення, сприяє професійному зростанню майбутніх учителів (Таблиця 1). Про позитивні наслідки використання даної технології свідчить також динаміка коефіціентів і загального індексу професійно-педагогічного інтересу (приріст складає +0,16).

В експериментальній групі Е2 ставилось завдання перевірити ефективність формування професійного інтересу у студентів у процесі педагогічної практики в умовах інноваційного режиму школи, оскільки саме за таких умов створюються оптимальні умови для творчої самореалізації майбутніх учителів. Проте, за даними діагностичного дослідження, більш половини студентів не мають достатнього рівня підготовленості до здійснення інноваційної діяльності.

З метою усунення труднощів, що відчувають студенти-практиканти при здійсненні інноваційної діяльності, в ході підготовки студентів до педагогічної практики була проведена робота в таких напрямах:1) озброєння студентів необхідними теоретичними знаннями з проблем сучасної інноватики; 2) формування вмінь свідомого аналізу професійної діяльності на основі мотивів; 3) розвиток критичного і креативного мислення;4) формування творчого ставлення до оточуючого світу, вихід за межі “нормативної заданості”; 5) розвиток прагнення у студентів до самореалізації у професійній діяльності.

Для теоретичної і практичної підготовки студентів до здійснення у процесі педагогічної практики нами були застосовані технологічні картки готовності студентів до впровадження нововведень у педагогічний процес , програма спецкурсу “Основи інноваційної діяльності”. Спецкурс було прочитано студентам експериментальної групи Е₂ на початку четвертого року навчання.

По закінченні педагогічної практики четверокурсниками кількість бажаючих працювати в інноваційних навчально-виховних закладах зросла на 62,1%. На початок активної практики на V курсі цей показник виявився ще вищим (89,7%).

Результати експериментальної роботи свідчать про зміни якісних та кількісних показників сформованості професійних знань і вмінь на фоні зростання рівня професійно-педагогічної спрямованості та більш усталених за характером професійних інтересів. Вважаємо, що ці зрушення стали можливими завдяки апробованої експериментальної методики.

Експериментальна робота з перевірки впливу цілеспрямованої підготовки студентів-практикантів до взаємодії з учнями та її педагогічно доцільної організації на формування професійно-педагогічного інтересу у майбутніх фахівців проводилася в академічній групі Е₃.

Студентам були запропоновані такі колективні творчі вправи, як “Чим ми будемо займатися?” (з метою створення плану роботи на навчальну чверть), “Наш клас” (з метою створення організаційної структури класу, визначення лідерів, генераторів ідей та виконавців), “Який ми колектив?” - гра-експеримент з метою аналізу різних способів взаємодії в групі, вибору організаційної структури класу.

Також студентам були надані поради провести виховні заходи, метою яких було формування комунікативної культури учнів. Ми виходили з тих міркувань, що, навчаючи учнів спілкуватися, студенти мимовіль будуть поставлені в таку позицію, коли їм прийдеться виступати справжніми лідерами в організації процесу спілкування, долаючи (якщо вони є) психологічні бар'єри, які студенти відчувають при взаємодії з учнями.

Вивчення результатів експериментальної роботи після першої комплексної педпрактики дозволив визначити динаміку рівнів сформованості професійно-педагогічного інтересу у студентів. Підвищили достатній рівень 8,0% студентів, кількість студентів з елементарним рівнем знизилась також на 8,0%.

В кінці експерименту, тобто по завершенні другої комплексної педпрактики, значних змін у цих показниках не відбулося. Проте, слід відмітити, що значно змінився характер професійно-педагогічного інтересу: у 20,0% ситуативний інтерес трансформувався в стійкий.

На основі експериментальної перевірки впливу окремих способів організації педагогічної практики на формування професійно-педагогічного інтересу у студентів доведено, що для формування мотиваційного компоненту інтересу до професії вчителя найвищу результативність виявили технології Т₂ і Т₃; формуванню інтелектуального компоненту найбільш сприяла технології Т₂, вольового компоненту - технології Т₁ і Т₂; емоційного компоненту - технологія Т₃ (Таблиця 1).

Таблиця 1. Динаміка кількісних показників професійно-педагогічного інтересу студентів (у %)

Рівень професійно-пізнавального інтересу	Е1 (20 чол.)	Е2 (29 чол.)	Е3 (25 чол.)	Еср. (74 чол.)	Кср. (42 чол.)
	Констатуючий етап	Контролюючий етап	Приріст	Констатуючий етап	Контролюючий етап	Приріст	Констатуючий етап	Контролюючий етап	Приріст	Констатуючийетап	Контролюючий етап	Приріст	Констатуючий етап	Контролюючий етап	Приріст
Елементарний	24,0	16,0	-8,0	24,1	10,3	-13,8	24,0	16,0	-8,0	24,0	14,1	-9,9	28,6	23,8	-4,8
Достатній	60,0	60,0	+0	55,2	51,8	-3,4	64,0	64,0	+0	59,7	58,6	-1,1	47,6	57,1	+9,6
Високий	16,0	24,0	+8,0	20,7	37,9	+17,2	12,0	20,0	+8,0	16,2	27,3	+11,1	23,8	19,1	-4,8

На основі всебічного аналізу і узагальнення всіх даних за результатами формування чотирьох структурних компонентів професійно-педагогічного інтересу у студентів виявлено загальну динаміку його розвитку в експериментальних і контрольних групах, а також підраховано його загальні індекси та коефіціенти.

В результаті проведеного експерименту ми спостерігали у студентів експериментальних груп перехід ситуативного професійного інтересу в стійкий (кількість їх зросла на 26,0% порівняно з 11,9% в контрольних групах).

Експериментально встановлено, що цілеспрямоване формування професійного інтересу у майбутніх учителів у процесі педагогічної практики позитивно впливає на рівень професійної самооцінки студентів: в експериментальних групах кількість студентів з адекватною самооцінкою вдвічі вища, ніж в контрольних.

Проведена експериментальна робота також позитивно вплинула на пізнавальні інтереси. У значної частини старшокурсників експериментальних груп підвищився інтерес до психолого-педагогічної літератури, змінився характер її вивчення - воно стало більш глибоким і осмисленим.



Рис. 1. Динаміка рівня професійно-педагогічного інтересу студентів

(100% = 74 студента - експериментальні групи

100% = 42 студента - контрольна група)

На основі результатів експериментальної роботи визначена і обґрунтована система умов успішності формування професійно-педагогічного інтересу студентів у процесі педагогічної практики. Ця система включає в себе зовнішні умови (організація позитивного педагогічного середовища, педагогічна підтримка студентів-практикантів з боку методистів, учителів, психологів, забезпечення диференційованої підготовки й організації педагогічної практики з метою здійснення особистісно-орієнтованого підходу до виховання і навчання майбутнього вчителя; організація діяльності творчого характеру) і внутрішніх (психологічна готовність студентів до професійної діяльності, професійно-педагогічна підготовленість студентів до проходження практики в школі).

Таким чином, результати експериментальної роботи підтвердили гіпотезу дослідження про те, що формування професійного інтересу у студентів у процесі педагогічної практики потребує її спеціальної організації; довели ефективність запропонованих технологій для формування у майбутніх учителів інтересу до своєї професії.

Проведене дослідження дозволяє зробити такі висновки:

1.1 Аналіз психолого-педагогічної літератури доводить, що проблема формування професійно-педагогічного інтересу у студентів у процесі педагогічної практики досліджена недостатньо, хоча педагогічна практика є невід'ємною ланкою в професійному становленні майбутнього вчителя.

1.2 Вивчення наукової літератури дозволило уточнити вихідні дефініції дослідження, визначити структуру професійного інтересу, обґрунтувати теоретичні основи формування професійно-педагогічного інтересу у процесі педагогічної практики.

2. Визначені критерії й показники сформованості окремих структурних компонентів професійно-педагогічного інтересу дозволило здійснити аналіз динаміки професійного інтересу в становленні майбутнього вчителя.

3. Розв'язанню поставлених завдань сприяла розробка і наукове обґрунтування різних технологій формування інтересу до професії вчителя у процесі педагогічної практики.

3.1 Варіативність експериментальної роботи дозволила виявити специфіку окремих технологій формування професійно-педагогічного інтересу і визначити оптимальні умови їх реалізації.

3.2 Експериментально доведено, що педагогічно доцільна організація практики майбутніх учителів з метою формування у них професійного інтересу сприяла:

підвищенню рівня професійного інтересу: в експериментальних групах кількість студентів з високим рівнем зросла на 11,1%, в контрольних зменшилась на 4,8%;

більш значному зростанню ступеня професійного інтересу в межах певного рівня;

суттєвому підвищенню результативності педагогічної практики у професійному становленні майбутніх учителів;

формуванню адекватної професійної самооцінки студентів.

3.3 Експериментально виявлено, що:

диференційована організація педагогічної практики студентів позитивно впливає на всі структурні компоненти професійно-педагогічного інтересу в однаковій мірі;

організація педагогічної практики в умовах інноваційного режиму школи дала можливість значно підвищити рівень сформованості інтелектуального і вольового компонентів професійного інтересу у майбутніх вчителів (в групі Е₂, в якій впроваджувалась дана технологія приріст високого рівня сформованості інтелектуального компоненту склав +20,7%, що в 1,3 , 5,2 та в 2,5 рази більш, ніж в групах Е₁, Е₃ та контрольних, відповідно; для вольового компоненту - +27,6%, по інших групах цей показник дорівнює +12,0 % (Е₁);

+4,0% (Е₃), +0% (К_сер));

забезпечення творчої взаємодії студентів-практикантів сприяла розвитку у них професійно-педагогічної спрямованості мотивів та емоційного компонента професійного інтересу (високий рівень мотиваційного компоненту в групі Е₃, зріс на 12,0 % емоційного - на 24,0 %, тоді як в інших експериментальних групах ці показники склали +8,0 % і +17,3%, в контрольних +2,5 % і -2,3%, відповідно).

4. Дослідженням доведено, що вирішити проблему формування у майбутніх учителів професійного інтересу у процесі педагогічної практики можливо за умови дотримання системи об'єктивних (зовнішніх) і суб'єктивних (внутрішніх) вимог до організації цілеспрямованої педагогічної практики.

Проведене дослідження не вичерпує повністю проблеми. Перспективними напрямами її подальшого дослідження може бути вивчення ефективності інтегрального використання запропонованих технологій, визначення гендерних особливостей формування професійно-педагогічного інтересу.



Основні публікації

1. Кацова Л.І. Організація педагогічної практики студентів в умовах інноваційного режиму школи // Педагогічні науки. - Вип. 33. - Херсон: Видавництво ХДУ, 2003. - С. 269-275.

2. Кацова Л.І. Удосконалення творчого потенціалу студентів у ході педагогічної практики // Зб. наук. пр. Наука і сучасність. - Том ХХХІІІ. - Київ: Логос, 2002. - С.50-58.

3. Кацова Л.І. Педагогічні умови успішності формування професійно-педагогічного інтересу //Педагогіка та психологія. Зб. наук. пр. - Харків: ОВС, 2002. - Вип. 22.- С. 149-153.

4. Кацова Л.І. Діяльнісний підхід в підготовці вчителя і педагогічна практика // Педагогічні науки. - Херсон: ХДПУ, 1998. - Вип. V. - С. 164-168.

5. Дьячкова Т.В., Кацова Л.І. Педагогічна практика як джерело визначення студентами їх підготовленості до роботи в школі //Педагогічні науки. - Херсон: ХДПУ, 1998. - Вип. V. - С. 9-11.

6. Дьячкова Т.В., Кацова Л.І. Педпрактика - як засіб підготовки студента до роботи з важковиховуваними учнями // Педагогічні науки. - Херсон: ХДПУ, 1998. - Вип. 1.- С. 51-57.

7. Дьячкова Т.В., Кацова Л.І., Печерок Т.В. Важкі діти - наслідок кризового стану сім'ї // Педагогічні науки. - Херсон: ХДПУ, 1998. - Вип. 1 - С. 113-118.

8. Вельдбрехт Д.О., Кацова Л.І. Моделювання навчально-виховного процесу школи в професійній підготовці студентів //Актуальні проблеми підготовки вчителів. - Херсон: ХДПУ, 1997. - С. 74-77.

9. Кацова Л.І., Вельдбрехт Д.О. Діяльнісний підхід у підготовці учителя і педагогічна практика // Сучасний учитель і його науково-педагогічна підготовка. - Херсон: Херсон. пед. ін-т ім. Н.К. Крупської, 1991. - С. 152-159.

10. Кацова Л.И. Мотивация выбора профессии - начальный этап формирования интереса к учительской профессии // Вопросы научной и профессионально-педагогической подготовки учителя. Материалы психолого-педагогического семинара. - Херсон: Херсон. пед. ин-т им. Н.К. Крупской, 1991. - С. 110-111.

11. Кацова Л.И. Вопросы повышения научных основ педагогической практики // Материалы межвузовской научно-практической конференции, посвященной вопросам совершенствования подготовки учителя. - Херсон: Херсон. пед. ин-т им. Н.К. Крупской, 1990. - С.146-148.

12. Кацова Л.И. Межпредметные связи как одно из средств формирования мировоззрения студентов // Межпредметные связи в системе профессиональной подготовки учителя. Тезисы научной конференции 26-27 октября 1989 г. - Херсон: Херсон. гос. пед. ин-т им. Н.К. Крупской, 1989. - С. 87-88.

13. Кацова Л.И. Н.К. Крупская о подготовке учителя на основе передового опыта работы школы // Педагогические рекомендации кафедрам и студентам педагогического института по реализации идей Н.К. Крупской в перестройке подготовки учителей для школ и преподавателей для профтехучилищ. - Херсон, 1989. - С. 54-55.

14. Кацова Л.И. Реализация деятельностного подхода в проведении педпрактики студентов пединститутов // Педагогические рекомендации кафедрам и студентам пединститутов по вопросам совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителей для школ и профтехучилищ. - Херсон: Херсон. гос. пед. ин-т им. Н.К. Крупской, 1989. - С. 159-160.

15. Кацова Л.И. Место и роль педпрактики в профессиональном становлении будущего учителя // Формирование готовности будущего учителя и методистов дошкольных учреждений к коммунистическому воспитанию детей. Методические рекомендации. - Одесса: Одес. гос. пед. ин-т им К.Д. Ушинского, 1988. - С. 30-35.

16. Кацова Л.И. Формирование у студентов интереса к будущей профессии в период педагогической практики // Реформа школы и вопросы совершенствования подготовки учителя. Материалы установочной областной научно-практической конференции. - Херсон: Херсон. гос. пед. ин-т им. Н.К. Крупской, 1988. - С. 57.

17. Кацова Л.И. О педагогическом коллективе базовой школы // Педагогические идеи А.С. Макаренко и совершенствование подготовки учителя в пединституте. Методические рекомендации кафедрам и студентам. - Херсон: Херсон. гос. пед. ин-т, 1988. - С. 51-52.

18. Кацова Л.И. Формирование интереса к будущей профессии в процессе педпрактики // Профессионально-педагогическая направленность подготовки будущего учителя в условиях реформы школы. Методические рекомендации. - Одесса: Одес. гос. пед. ин-т им. К.Д. Ушинского, 1987. - С. 118-122.

19. Кацова Л.І., Боянжу М.Г. Роль педагогічної практики у формуванні майбутніх учителів // Рад. школа. - 1986. - № 7. - С. 30-31.

Размещено на Allbest.ru

...