Формування соціально-моральної позиції старшокласників

Размещено на http://www.allbest.ru/

АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ПРОБЛЕМ ВИХОВАННЯ

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

13.00.07 - теорія і методика виховання

ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНО-МОРАЛЬНОЇ ПОЗИЦІЇ У СТАРШОКЛАСНИКІВ

КОВАЛЕНКО ОЛЕГ ІВАНОВИЧ

Київ - 2005

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Державотворчі процеси, які відбуваються в сучасній Україні, актуалізують проблеми соціально-морального становлення особистості, здатної на активну роль у збереженні й примноженні соціальних цінностей і до співжиття у соціумі за моральними нормами. Така здатність досягається в процесі формування соціальних якостей і ціннісних орієнтацій особистості, які детермінують її суспільно важливу позицію стосовно самої себе, інших людей, подій, явищ і матеріального світу. У свою чергу, розширення і поглиблення соціальних контактів, потреба життєвого самовизначення, інтенсивний розвиток моральної свідомості у юнацькому віці створюють сприятливі передумови для формування соціально-моральної позиції особистості.

Сутність і значення позиції особистості, її структура, вікові особливості прояву схарактеризовано у працях К.Абульханової-Славської, Б.Ананьєва, Л.Божович, В.Войтко, В.М'ясищева, А.Петровського, С.Рубінштейна, Д.Фельдштейна, І.Хобти. На значущість соціально-моральних цінностей у становленні особистості вказують І.Бех, Л.Виготський, Д.Ельконін, О.Кононко, О.Сухомлинська та інші. Прояв утвердження особистісної позиції досліджували В.Барцалкіна, А.Мудрик, Р.Пасічняк, А.Петровський, які пов'язують її із самовизначенням особистості.

У дисертаційних дослідженнях з психології та педагогіки досліджуються більш вузькі аспекти позиції особистості, зокрема: громадянської - Т.Воропаєва; активної життєвої позиції старшокласника - В.Баранюк, А.Вихрущ, Н.Михайленко, О.Паукін, К.Чорна; екологічної - О.Лазебна.

Окремі роботи присвячені дослідженню проблем, що тісно пов'язані з формуванням соціально-моральної позиції школярів. Так, формування ціннісних орієнтацій досліджували: В.Аннєнков, І.Дубровіна, Б.Круглов; громадянських цінностей - В.Іванчук, П.Кендзьор, Л.Корінна; розвиток відповідальності - М.Боришевський, М.Левківський, В.Піскун, В.Тернопільська; соціальної зрілості - В.Радул; становлення самосвідомості - Л.Буєва, О.Нєкрасова; особистісне самовизначення - М.Гінзбург, В.Сафін; соціально-рольові позиції дитини у сім'ї - Т.Алєксєєнко; рольове спілкування - О.Коробанова; самореалізацію у контексті інтересів - Н.Макаренко; виховання життєвих перспектив старшокласників - О.Чуланова; особистісну репрезентацію життєвого шляху - Н.Бондар; соціальну активність старшокласників - Т.Мальковська, В.Панок. Однак, проблема формування соціально-моральної позиції старшокласників не була предметом спеціального дослідження і на сьогодні залишається не вирішеною в теорії та виховній практиці. Саме це спонукало нас до вибору дисертаційного дослідження “Формування соціально-моральної позиції у старшокласників”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження є складовою теми лабораторії соціальної педагогіки Інституту проблем виховання АПН України „Соціально-педагогічні засади виховання особистості в сучасних умовах”, державний реєстраційний номер 0103U001163. Тема дисертаційної роботи затверджена на засіданні Вченої ради Інституту проблем виховання АПН України від 30 квітня 1998 року, протокол № 6, затверджена Радою координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології України від 24 лютого 2004 року, протокол № 2.

Об'єкт дослідження - процес соціально-морального виховання особистості.

Предмет дослідження - педагогічні умови формування соціально-моральної позиції у старшокласників.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці сутності, змісту, структури соціально-моральної позиції особистості, педагогічних умов, що забезпечують ефективність її формування у старшокласників.

Гіпотеза дослідження: процес формування соціально-моральної позиції у старшокласників буде ефективним за умов: усвідомлення сутності й змісту соціально-моральної позиції особистості, своєї ролі у суспільних процесах; забезпечення мотивації до вироблення власної соціально-моральної позиції; розвитку ціннісних ставлень до держави і суспільства, до родини, до себе, до предметного світу; включення у активне суспільне життя на основі ієрархії ціннісних орієнтацій їх особистісної диспозиції; застосування методів активізації самовизначення і самоконтролю; реалізації суб'єкт-суб'єктного підходу у вихованні старшокласників; організації діалогу і поліпозиційного спілкування.

У відповідності з метою і гіпотезою дослідження визначені його завдання:

- з'ясувати стан проблеми в теорії і практиці виховання старшокласників.

- розкрити сутність, структуру і зміст соціально-моральної позиції особистості.

- визначити критерії та показники сформованості соціально-моральної позиції у старшокласників.

- обґрунтувати педагогічні умови та методику формування соціально-моральної позиції у старшокласників.

- перевірити ефективність педагогічних умов формування соціально-моральної позиції старшокласників.

Методологічною основою дослідження проблеми є культурологічний та аксеологічний підходи до розгляду соціально-педагогічної реальності і формування особистості; теорія інтеріоризації загальнолюдських цінностей у сферу особистісних надбань; положення теорії соціалізації; положення про позицію особистості як складну систему ставлень людини до довкілля, до інших людей та до самої себе.

Теоретичну основу дослідження становлять положення про соціальну сутність виховання (В.Андрущенко, Л.Архангельський, І.Бех, І.Кон); зміст і структуру позиції особистості (Б.Ананьєв, Л.Божович, В.Мясищев, С.Рубінштейн); вікові особливості прояву позиції особистості (К.Абульханова-Славська, Л.Виготський, О.Киричук, Д.Фельдштейн); особистісного становлення і самовизначення (О.Весна, М.Гінзбург, І.Дубровіна), про оцінно-орієнтаційну діяльність (О.Коберник); диспозиційну регуляцію соціальної поведінки (В.Ядов).

Для розв'язання поставлених завдань застосовувався комплекс теоретичних та емпіричних методів дослідження:

- теоретичні: на основі аналізу та узагальнення наукових джерел було з'ясовано сутність і зміст позиції особистості, вироблено концептуальні підходи до розуміння соціально-моральної позиції особистості і її формування у старшокласників, обґрунтовано педагогічні умови цього процесу, критерії її сформованості;

- емпіричні: цілеспрямоване педагогічне спостереження та аналіз діяльності сучасних старшокласників, опитування, анкетування та інтерв'ю, педагогічний експеримент, моделювання різних ситуацій, сюжетні й ділові ігри, морально-етичні ситуації, ігрові вправи і процедури, вправи на самодіагностику, дискусії, „прес-конференції”, статистична обробка матеріалів дослідження дозволили з'ясувати стан сформованості соціально-моральної позиції у сучасних старшокласників, причини недостатньої результативності її формування, динаміку змін у соціально-моральній позиції старшокласників до і після експериментально-дослідної роботи.

Дослідження здійснювалося в межах констатуючого, формуючого і контрольного експериментів. Оцінка результатів експериментальної роботи здійснювалася на основі кількісного і якісного аналізу змін рівня сформованості соціально-моральної позиції старшокласників, порівняльного аналізу показників у експериментальних і контрольних групах.

Експериментальна база дослідження: дослідно-експериментальна робота здійснювалась на базі ЗОШ №7 м. Сміла, №3 м. Мала Виска Кіровоградської області, спеціалізованої школи І-ІІІ ст. №1 с. Балаклея Смілянського району Черкаської області, Смілянського технікуму харчової промисловості, природничо-математичного ліцею м. Сміла.

Дослідження проводилося поетапно:

На першому етапі (1998-2000) здійснювався аналіз філософської, педагогічної, психологічної, методичної літератури з проблеми, з'ясовувалася сутність, зміст і структура соціально-моральної позиції особистості. Було визначено об'єкт, предмет, мету і гіпотезу дослідження, уточнювалися його завдання та методи. Розроблялася методика дослідження соціально-моральної позиції у старшокласників.

На другому етапі (2000-2001) здійснювався констатуючий експеримент. З'ясовувався стан і розроблялися критерії оцінки сформованості соціально-моральної позиції у сучасних старшокласників, визначалися рівні, складалися їх психолого-педагогічні характеристики. Визначалися педагогічні умови і розроблялися відповідні засоби їх реалізації. Розроблялося організаційно-методичне забезпечення формуючого експерименту.

На третьому етапі (2001-2005) здійснювався формуючий експеримент. Відбувалася апробація педагогічних умов формування соціально-моральної позиції старшокласників, розроблялося їх наукове обґрунтування. Аналізувалися і узагальнювалися результати експериментальної роботи та дослідження в цілому.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає у тому, що вперше було визначено сутність і зміст поняття „соціально-моральна позиція особистості”; розкрито структуру соціально-моральної позиції старшокласника; дібрано діагностичні методики; розроблено критерії, показники, з'ясовано рівні сформованості й особливості її прояву у сучасних старшокласників; виявлено типологічні характеристики з'ясованих рівнів; визначено і розкрито етапи та напрямки, науково обґрунтовано педагогічні умови та зміст, форми і методи формування соціально-моральної позиції у старшокласників, що забезпечують ефективність цього процесу.

Практичне значення дослідження визначається розробкою та реалізацією системи формування соціально-моральної позиції у старшокласників у класній, позакласній та позашкільній діяльності, гармонізацією взаємин учнів, педагогів і батьків. Його основні положення й висновки, комплексна методика формування пройшли апробацію і можуть бути застосовані у навчально-виховному процесі загальноосвітніх шкіл, ліцеїв, коледжів та вищих навчальних закладів, у позашкільних навчальних закладах, у післядипломній педагогічній освіті та перепідготовці педагогічних кадрів.

Вірогідність і надійність результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю його вихідних положень; застосуванням комплексу взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватних його предмету і завданням; поєднанням кількісного і якісного аналізу, дослідно-експериментальною перевіркою гіпотези; позитивними результатами формування соціально-моральної позиції старшокласників у експериментальних групах.

Апробація і впровадження результатів дослідження викладених у дисертації здійснювались шляхом представлення його результатів у виступах на Всеукраїнських конференціях „Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді” (м. Київ, 2003 р.), „Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді” (м. Київ, 2004 р.), „Підготовка вчителя в умовах модернізації загальноосвітньої школи” (м. Мукачево, 2005 р.); звітних науково-практичних конференціях Інституту проблем виховання АПН України (2004, 2005 рр.); обговорення на засіданнях лабораторії соціальної педагогіки Інституту проблем виховання АПН України.

Публікації. За темою дисертації опубліковано 5 одноосібних наукових праць, всі у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертаційної роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (280 найменувань), додатків. Загальний обсяг дисертації - 198 сторінок, основний зміст викладено на 155 сторінках. Робота містить 4 схеми, 3 таблиці, 7 діаграм.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

соціальний моральний педагогічний старшокласник

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, ступінь розробленості проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, етапи дослідження, його методологічну і теоретичну основу; сформульовано гіпотезу; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення дослідження, вірогідність здобутих результатів; подано інформацію про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі „Формування соціально-моральної позиції особистості як наукова проблема” визначено теоретико-методологічні основи досліджуваної проблеми, стан її розробки у філософській, психологічній, педагогічній і соціологічній літературі; розкрито сутність, зміст соціально-моральної позиції особистості, її структуру; психолого-педагогічні передумови формування соціально-моральної позиції у юнацькому віці, з'ясовано особливості її прояву і рівні сформованості у сучасних старшокласників, складено психолого-педагогічні характеристики цих рівнів.

В основу визначення і з'ясування сутності, змісту і структури соціально-моральної позиції старшокласника було покладено теоретичний і структурний аналіз понять „позиція” і „позиція особистості” як базових категорії провідного поняття теми дослідження, виокремлення його концептуальних основ, структурних компонентів та інтегруючих елементів.

Уперше у науковий обіг термін “позиція” був уведений А.Адлером, однак, до його тлумачення по-різному поставились представники філософії, психології, соціології, педагогіки. У дослідженні охарактеризовано неоднозначність таких підходів.

У філософії поняття “позиція особистості” переважно вживається у значенні “точка зору”, “переконання” і найчастіше означає устійливий, якісний стан особистості, який відображує не тільки вироблену нею установку діяти певним чином, але й самі дії (В.Андрущенко, Л.Архангельський, В.Терлецький, І.Хобта, М.Hunter).

Соціологи (І.Кон, В.Хмелько) поняття “позиція особистості” використовують для визначення функцій індивіда в соціальній системі, ототожнюючи “позицію” з “роллю”. Такий підхід є актуальним у розкритті сутності позиції особистості на рівні діяльності широкого загалу людей (групи, класу).

Педагоги позицію особистості досліджують в різних аспектах: як важливого критерію її вихованості (В.Баранюк, В.Ігнатова,І.Копачов); як цілісного способу життєдіяльності (С.Кучанська, О.Паукін); як ознаку гармонійно розвиненої особистості (Т.Мальковська); як устійливу тенденцію внутрішньо обумовленої поведінки (М.Бурдаков); як сукупність суспільно спрямованої діяльності і ціннісних ставлень до дійсності (Є.Бондаревська) або через різні аспекти формування активної життєвої позиції, зокрема: в суспільно-політичній діяльності (Т.Завгородня); у роботі класного керівника (І.Демакова); в умовах трудових об'єднань (О.Паукін, К.Чорна); у процесі суспільно-корисної праці (Г.Вихрущ, М.Михайленко) та ін.

У психології (Б.Ананьєв, Л.Божович, В.Войтко, В.М'ясищев, С.Рубінштейн) утвердилось розуміння поняття “позиція особистості” як ціннісних ставлень особистості до явищ дійсності, як комплексної характеристики особистості, її діяльності, відношень і вчинків, в якій діалектично поєднані мотиваційні, інтелектуальні, емоційні, поведінкові і діяльнісні аспекти способу життя людей.

Шляхом наукового аналізу тлумачення фахівців різних галузей наук щодо поняття “позиція особистості”, нами визначено, що його сутність складає, насамперед, характер взаємин особистості та суспільства. Ці взаємини ґрунтуються на потребах, знаннях і емоціях, які відображаються у поведінці і діяльності.

На підставі зазначеного, ми дійшли висновку, що позиція надає соціальній орієнтації активного характеру, суб'єктивної мотивації і особистісного смислу поведінки і діяльності. Вона має вплив на моральний аспект їхньої соціальної орієнтації - вибір соціально-моральної поведінки і шляхів її досягнення, тобто такої поведінки, яка сприяє самовизначенню особистості у системі соціальних відносин на основі моралі. У цьому контексті важливими є моральна мотивація, яка виявляється у внутрішній потребі до моральних вчинків, і моральні вчинки, що передбачають дотримання норм і правил моралі, прийнятих у суспільстві.

Таким чином було з'ясовано, що сутність соціально-моральної позиції особистості виявляється у соціально орієнтованій і морально-етичній поведінці, системі ціннісних ставлень, в адекватних емоційно-оцінних реакціях, які формуються у процесі культурного розвитку і становлення особистості.

З огляду на зазначене вище і на основі вивчення теорії з проблеми дослідження нами було сформульовано наступне визначення соціально-моральної позиції особистості: соціально-моральна позиція - інтегрована властивість особистості, яка визначає її спрямованість та рівень соціально-морального розвитку через якість виконання соціальних ролей і стійку, усвідомлену сукупність ставлень особистості до суспільства в цілому, до людей, до праці, до самої себе, що виявляється через систему установок і мотивів, цілей і цінностей, якими вона керується у своїй діяльності та спілкуванні і у характерних особистісних рисах. Таке загальне визначення було конкретизоване нами відповідно вікових особливостей і можливостей старшокласників та того соціального середовища, в якому вони живуть і діють.

На основі осмислення психофізіологічних особливостей юнацького віку, соціального статусу і соціальних ролей, які виконують учні-старшокласники, було розроблено і обґрунтовано структуру соціально-моральної позиції старшокласника. Її компонентами було визначено мотиваційно-цільовий, когнітивно-ціннісний, соціально-емоційний і діяльнісно-поведінковий.

І компонент - мотиваційно-цільовий - те, що є орієнтиром у соціальному і моральному розвитку і суспільній поведінці. Він тісно пов'язаний із соціальними очікуваннями.

ІІ компонент - когнітивно-ціннісний - наповнюють знання про сутність і зміст соціально-моральної позиції особистості, соціальні ролі, норми, правила співжиття у соціумі, цінності суспільного життя, міру відповідальності за асоціальну і аморальну поведінку і діяльність. Він характеризує розвиток ціннісно-орієнтаційної свідомості і визначення кола особистісно-значимих цінностей.

ІІІ компонент - соціально-емоційний - це міра ціннісного ставлення до себе, до інших, до довкілля; досвід соціальної взаємодії, адекватного емоційного реагування, доцільної поведінки; емоційні зв'язки.

ІV компонент - діяльнісно-поведінковий - вияв міри ціннісного ставлення до себе, до інших, до довкілля через діяльність, поведінку, у спілкуванні.

Кожний із цих компонентів передбачає динаміку змін, а у своїй сукупності вони відображають зміст соціально-моральної позиції особистості. Їх інтегральними характеристиками є: ідеали, інтереси, потреби, цінності, соціально-моральні норми, знання, система ставлень і їх вияв у діяльності, поведінці і спілкуванні старшокласників у соціумі.

Всі інтегральні елементи відображаються у сукупності соціально-моральних позицій старшокласників - “Я-син” (донька), “Я-брат (сестра)”, “Я-онук(а)”, “Я-учень”, “Я-студент (майбутній студент)”, “Я-товариш”, “Я-громадянин”.

У результаті здійсненої аналітичної роботи і завдяки діагностичним методикам, застосованим на констатуючому етапі експерименту, нами було з'ясовано особливості та визначено 4 рівні сформованості соціально-моральної позиції у сучасних старшокласників: відповідальний, конформістський, пасивний, безвідповідальний. У дисертаційному дослідженні вони характеризуються наступним чином:

1-й рівень - відповідальний. Старшокласники, які віднесені до цього рівня, вирізняються активною громадянською позицією, високою активністю у суспільному житті класу, відповідальним ставленням до своїх обов'язків учня, сина (доньки), до навчання, до довкілля. Знають права і обов'язки і, по можливості, дотримуються їх у щоденному житті. Виявляють широкий інтерес до подій політичного і культурного життя. Вважають себе патріотами. Досить чітко і оптимістично уявляють своє майбутнє і шляхи втілення своїх мрій у реальність. В учнівському колективі мають досить високий статус, демонструють лідерські якості. У взаєминах з ровесниками ведуть себе впевнено, принципово. З увагою ставляться до думки інших. Дотримуються традицій поваги старших і виявляють готовність допомагати тим, хто цього потребує. Відкриті для діалогу і співпраці. Заперечують жорстокість. Часто безкорисливі. Усвідомлюють наслідки негативних дій і вчинків як для суспільства, так і для себе. Їх соціально-моральна позиція може бути як типовою, так і нетиповою, творчою (залежно від життєвої ситуації), але завжди прогресивно спрямованою. Таких старшокласників у нашому дослідженні було виявлено 16,3%.

2-й рівень - конформістський. Характерною особливістю цієї групи старшокласників є їх непослідовність у словах і діях. Прийняття рішення або поведінка часто зумовлюються ситуативно - залежно від вимог, інтересів, потреб і під впливом значимих людей. Система ставлень є несформованою і неустійливою. У виявлені своєї позиції часто керуються корисними цілями. Віддають перевагу не знанням, а зв'язкам. Налаштовані на комфортні умови життя: матеріальний достаток, безконфліктність, економне витрачання власних ресурсів. Значною мірою орієнтовані на виїзд у великі міста або за кордон. Шукають захисту у більш сильних і авторитетних особистостей. Легко „зриваються” на негативні емоції, допускають ображання інших. Досить пасивні у суспільному житті класу. Відмовляються від постійних доручень, погоджуються тільки на тимчасові. Якість виконання соціальних ролей переважно залежить від стимулів і регулюється зовнішніми впливами. У вияві своїх позицій часто орієнтуються на типові форми поведінки, засвоєні з чужого досвіду та через ЗМІ. Їх соціально-моральна позиція може бути як оптимістичною, так і песимістичною. На цьому рівні було виявлено 27,3% старшокласників.

3-й рівень - пасивний. Для цієї категорії старшокласників є байдуже ставлення до подій навколишнього життя - у політиці, житті школи і класу, повна невизначеність щодо свого майбутнього. Вони звикли, що рішення за них приймає хтось інший - батьки, педагоги, авторитетні ровесники тощо. Уникають суспільно-корисних справ. Намагаються не втручатися у різні конфліктні ситуації, навіть якщо це викликає насмішку і критику в однолітків. Не викликаються допомагати іншим - меншим, більш слабким, тим, хто цього потребує в різних життєвих ситуаціях. Доручені справи, як правило, виконують під примусом, після багаторазових нагадувань і під контролем. Не вболівають за якість виконання справ, або намагаються цього не виказувати. В основному, мають середню успішність, спокійно реагують на критику, на прізвиська. Легко піддаються чужим впливам, особливо у неформальних стосунках з авторитетними лідерами груп. Схильні до шкідливих звичок - паління, вживання алкоголю. У проведенні вільного часу віддають перевагу телебаченню, молодіжній музиці або просто бездіяльності. У нашому експерименті таких виявлено 34,5% старшокласників.

4-й рівень - безвідповідальний. Характеризується агресивним ставленням до довкілля, безвідповідальним ставленням до себе і свого майбутнього, за свої вчинки і за інших. Такі старшокласники часто знаходяться в опозиції до інших, з будь-яких причин конфліктують з дорослими і ровесниками. Неповажливо відгукуються про державу, владу, рідне місто, традиції, батьків, педагогів. В основному, погано навчаються. Свої погляди і поведінку відстоюють дуже емоційно, ображаючи інших. Більшість з них палить цигарки, вживає спиртні напої, наркотичні засоби. Неякісно виконують свої соціальні ролі, переважно є егоїстами. У взаємодії з іншими наголошують на своїх правах і уникають виконання обов'язків. У своїх проблемах завжди звинувачують інших або життєві обставини. Виявляють жорстокість до більш слабких і незахищених людей, до тварин. Вихід агресії відбувається у бійках, лайливих висловлюваннях, пошкодженні природи і матеріальних цінностей. У проведенні дозвілля віддають перевагу розвагам і неформальному спілкуванню. Сильні за характером особистості прагнуть до лідерства у дворових компаніях та інших неформальних групах. Виявляють непримиримість до тих позицій, які не співпадають з їхніми. Таких було виявлено 21,9% старшокласників.

У другому розділі “Експериментальне дослідження педагогічних умов формування соціально-моральної позиції у старшокласників” розкрито і обґрунтовано побудову дослідно-експериментальної роботи; зміст, форми і методи формування соціально-моральної позиції у старшокласників; механізм їх включення у активне суспільне життя на основі ієрархії ціннісних орієнтацій особистісної диспозиції, а також представлено аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи.

На етапі формуючого експерименту перед нами стояло завдання виявлення і обґрунтування педагогічних умов ефективного формування соціально-моральної позиції у сучасних старшокласників на основі врахування тих емпіричних даних, які були здобуті за результатами констатуючого етапу. З цією метою було спроектовано можливі зміни соціально-моральної позиції старшокласників за наступними системами їх стосунків:

“Я - довкілля” (соціально-моральна позиція: “Я - громадянин”). Виявляється у ставленні до великої і малої Батьківщини, знанні й дотриманні громадянських прав та обов'язків, цінностей громадянського суспільства, розвитку інтелектуальних і творчих здібностей, соціально-мобільній ініціативі, здоровому способі життя, відчутті власної причетності й відповідальності за майбутнє.

“Я -дитина - Я - дорослий” (соціально-моральні позиції “Я - син (донька”), „Я - онук (онучка)“Я - учень”, ”Я - майбутній студент”. Виявляється у вмінні будувати свої взаємини з рідними, людьми похилого віку, з меншими та тими, хто потребує захисту і допомоги на основі уваги, поваги, визнання, доброзичливості, турботи і підтримки, відповідальності; у позитивному ставленні до життя; у вмінні орієнтуватися в екстремальних ситуаціях, у соціальних очікуваннях.

“Я - ровесники” (соціально-моральна позиція “Я - друг, товариш”, “Я- однокласник”). Виявляється у визнанні самоцінності особистості кожного, вірі у можливості її розвитку; у самопізнанні через пізнання інших; у вмінні спілкуватися з ровесниками і знаходити моральний вихід із конфліктних ситуацій.

Відповідно такого бачення нами було змодельовано і здійснено формуючий експеримент. Участь у ньому прийняло 565 старшокласників експериментальної групи, 26 педагогів - класних керівників, кураторів, заступників директорів шкіл з виховної роботи, викладачів різних предметів та батьки учнів-старшокласників.

З метою розв'язання виявлених проблем у формуванні соціально-моральної позиції старшокласників було також обрано наступні напрями експериментальної роботи, які були спрямовані на:

- формування культури особистості (вона формувалася на основі вироблення системи ставлень особистості, яка виявлялася у наступних контекстах: особистість - суспільство, особистість - група, особистість - особистість, особистісна культура);

- поліпшення міжособистісних взаємин старшокласників з: батьками, ровесниками, педагогами (на основі гуманних уявлень про інших і набуття навичок культури спілкування);

- засвоєння механізмів регулювання взаємин: законів, прав, обов'язків; правил, норм, принципів взаємодії у суспільстві; соціальних ролей (як на рівні засвоєння знань, так і їх практичного втілення у життя).

У розв'язанні поставлених завдань ми дотримувалися компонентного підходу. Так, у рамках вирішення завдань мотиваційно-цільового компоненту посилення мотивації нами забезпечувалось завдяки створення таких умов, в яких зростала потреба вибору і активність учасників експерименту, оскільки без конкретної дії важко судити про мотивацію особистості. Дії були спочатку змодельовано нами у різних сюжетних і ділових іграх, ситуаціях морального вибору, далі - вибір і активність стимулювалися у різних ситуаціях життя класу і школи. З цією метою у експерименті також пропонувалися старшокласникам різні методи діагностики і самодіагностики, обговорювалися отримані результати. Значної ролі у формуючому експерименті надавали аналізу причинно-наслідкових зв'язків (ігри “Причина”, “Помилка”, вправа “Самодіагностика”).

Особлива увага у змісті нашої роботи приділялася формуванню світогляду і засвоєнню старшокласниками прав і обов'язків громадянина. Цьому сприяло попереднє засвоєння норм, правил моральної поведінки і сутності та змісту соціальних ролей, цінностей суспільного життя, а також міри відповідальності за асоціальну і аморальну поведінку, діяльність і якість виконання соціальних ролей - у школі і дома, у громаді; визначення соціальних очікувань, особистісно-значимих цінностей і домагань старшокласників та їх аналіз з позиції ціннісних вимог до змісту і форми реалізації. Подібна робота, в основному, відбувалася на класних виховних годинах і засіданнях клубу “Старшокласник” (які часто проходили як дискусії або як зустрічі із фахівцями - юристами, медиками, працівниками органів внутрішніх справ). У такий спосіб наповнювався когнітивно-ціннісний компонент нашої роботи.

У реалізації соціально-емоційного компоненту ми виходили з досягнення розуміння особливостей індивідуальної неповторності кожної особистості та розмаїття довкілля, багатства емоцій людини на всі явища життя. У цьому контексті нами були визначені наступні прийоми педагогічного впливу на старшокласників:

психолого-педагогічна допомога в усвідомленні власних психічних станів як внутрішньої основи для тих чи інших дій, у розвитку здатності до розуміння станів інших людей через усвідомлення власного емоційного досвіду, розширення знань про різноманітність позицій особистості, їх вмотивованість у різних соціальних і емоційно-насичених ситуаціях;

створення ситуацій “проживання” різних позицій, їх критичного осмислення, прогнозування подальшого розвитку подій в особистісному вимірі та організація поліпозиційного спілкування;

моделювання умов для усвідомлення логічної залежності соціально-емоційних оцінних реакцій і поведінкової діяльності.

Ефективними у цьому контексті виявилися застосовані ігрові процедури “Пошук позиції”, “Зрозумій мене”, “Автора!”, індивідуальні заняття з шкільними психологами і участь у психолого-педагогічних тренінгах, розробка індивідуальних програм, “Вправа-самодіагностика”.

Поведінково-діяльнісний компонент нашого дослідження наповнювався моделюванням поведінки, різних видів діяльності й спілкування у спеціально створених сюжетних іграх та морально-етичних ситуаціях з метою подолання негативних установок, накопичення знань і досвіду, вироблення навичок і вмінь щодо культури та етики поведінки, спілкування і вияву емоцій, засвоєння змісту і сутності соціально-рольових позицій, вироблення почуття відповідальності за прийняті рішення і здійснені вчинки (ігрова процедура “Переговори” та ін.). Значна увага в експериментальній роботі була приділена включенню старшокласників у активне суспільне життя на основі ієрархії ціннісних орієнтацій їх особистісної диспозиції (готовності, налаштованості, здатності, нахилів, установок, розвинених на основі здобутого досвіду) шляхом залучення до суспільно-корисних справ, класних доручень, учнівського самоврядування, набуття досвіду соціальної взаємодії, розвитку творчих і організаторських здібностей.

Наше завдання полягало у використанні особистісно-орієнтованого підходу до старшокласників та відповідно індивідуально підібраних засобів впливу на формування їхнього ставлення до інших, поведінку в класі, у школі, у родині. Цей пошук був спрямований на формування почуття відповідальності за рішення і вчинки. Набуття відповідальності нами пов'язувалось із формуванням уявлення щодо свободи в прийнятті рішень. У цьому контексті було розроблено і апробовано процедуру сумісного обговорення і підписання всіма учасниками експерименту угоди про права і відповідальність особистості у спілкуванні (“Угода комунікативних прав особистості”).

Значну увагу у своїй роботі ми надавали з'ясуванню причин асоціальної і аморальної поведінки старшокласників. З цією метою встановлювалися довірливі контакти, проводилися довірливі бесіди, надавалися консультації і поради, відбувалося ненав'язливе научіння учнів правилам і нормам поведінки, вмінню здійснювати самоаналіз і самотестування, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки у міжособистісних стосунках і в результатах будь-якої діяльності, вмінню творчо підходити до вирішення різних складних життєвих ситуацій.

У цій взаємодії особлива роль відводилася діалогу як процесу пошуку смислів і порозуміння. Побудові діалогу в експерименті сприяло: конструювання ситуацій, які мали проблемно-ціннісний характер і потребували від старшокласників розуміння їх смислу; проблематизація розуміння смислу ситуацій; організація поліпозиційного спілкування старшокласників як обміну і порівняння власних позицій розуміння.

У ході дослідно-експериментальної роботи на формуючому етапі у взаємодії із старшокласниками інколи виникали труднощі: недостатність оволодіння навичками конструктивного спілкування; превалювання цільової самодетермінації над ціннісно-смисловими (тобто, визначальними були бажання (“Я хочу!”), а не їх сенс (“Чому?”, “Заради чого?”); обмеженість батьківськими життєвими сценаріями, що призводило до непроявленості “сутнісного Я”, самості юнаків і юначок у особистісному існуванні; конформізму.

Значне місце в експерименті відводилося також роботі з батьками, поліпшенню узгодженості у виховній взаємодії між сім'єю і школою. В її основу покладалися результати констатуючого експерименту щодо змісту і сутності соціальних та моральних очікувань від старшокласників.

Після завершення формуючого експерименту було здійснено аналіз дослідно-експериментальної роботи.

Зміст соціально-моральних позицій особистості старшокласника оцінювався у: оцінних ставленнях (позитивних, негативних, байдужих); особливостях емоційних станів (впевненості, тривожності, напруги, агресії); спрямованості (альтруїзмі, конкурентності, рівності, співробітництві, індивідуалізмі, максималізмі, егоїзмі). Виявлялися також форми соціально-моральних позицій старшокласників: активні (поведінка, мотиви поведінки, особистісне самовизначення, навчання); пасивні (установки, очікування, антиципація).

Інтегративним критерієм оцінки сформованості соціально-моральної позиції особистості старшокласника було обрано ціннісні ставлення у контексті стосунків „Я - довкілля”, „Я - дитина - Я - дорослий”, „Я - ровесники”. Загалом оцінка результативності проведеного дослідження відбувалася у двох напрямках:

визначалися зміни, які відбулися у рівнях сформованості соціально-моральної позиції старшокласників;

виявлявся вплив сформованості соціально-моральної позиції на якості характеру старшокласників і виховний процес у школі та родині.

На підставі даних експериментальної роботи, їх аналізу нами було здійснено співставлення здобутих результатів на констатуючому і формуючому етапах та узагальнено їх у вигляді діаграми (рис.1.) і у порівняльній характеристиці.

Рис. 1. Порівняльна динаміка змін у рівнях сформованості соціально-моральної позиції старшокласників до і після експерименту.

Отже, на всіх рівнях відбулися суттєві зрушення, які свідчать про результативність проведеної експериментальної роботи. Однак, ці зрушення нерівномірні відносно різних рівнів соціально-моральної позиції старшокласників. Найбільші зміни відбулися на 1-ому - відповідальному рівні. Найменші - на 2-му - конформістському. Це можна пояснити тим, що виховний процес детермінований різними чинниками, зокрема ціннісними орієнтаціями сім'ї і соціально-економічними умовами суспільного життя. Саме вони спонукають старшокласників до вибору більш вигідної позиції у конкретних життєвих ситуаціях, „щоб не прогадати”. Але зменшення 3-го рівня з 34,5% до 8,7% є суттєвим, і свідчить про певне переосмислення цінностей життя і власної позиції.

Динаміку змін 1-го рівня можна пояснити поповненням за рахунок старшокласників, віднесених у констатуючому експерименті до 2-го та 3-го рівнів - значна частина з них змогла подолати ситуативність своєї поведінки або байдуже ставлення до того, що відбувається з ними і довкола них, сформувати власну позицію у системах різних стосунків, побудовану не тільки на знаннях як правильно і морально діяти в різних ситуаціях, а й на готовності відповідати за свої дії.

На 11,5% зменшився рівень безвідповідальності старшокласників. Ці зрушення свідчать про те, що безвідповідальність виникає в умовах, коли не приділяється достатня увага до формування системи цінностей і ціннісних орієнтацій особистості, відсутні повага, самоповага, контроль і самоконтроль, коли існує байдужість оточуючих до різних проявів асоціальної і аморальної поведінки та поінформованість про їх наслідки і ступінь відповідальності.

Водночас після завершення експерименту залишалася група дітей з безвідповідальним типом поведінки, хоча вона і стала значно меншою. Вивчення шкільної документації, бесіди з педагогами, батьками, відвідування окремих сімей показало, що ці старшокласники живуть у несприятливих сімейних умовах: 43,3% - в розлучених сім'ях, їх вихованням займається тільки мама; 24,2% - в сім'ях з асоціальним типом поведінки батьків; 26,1 % цієї групи старшокласників жили в сім'ях, де батьки постійно конфліктують і там напружена сімейна атмосфера, тому вони намагаються основний час проводити на вулиці, в різних компаніях ровесників; у 7,2% старшокласників батьки займаються комерційною діяльністю і дуже мало проводять часу вдома та переймаються моральністю своїх дітей.

Якщо оцінювати зміни у соціально-моральній позиції старшокласників по класах, то вони мали достатньо криву лінію динаміки. Це підтверджується контрольними зрізами. Отримані дані засвідчили тенденцію до зростання рівня соціально-моральної позиції в учнів 9 класів; незначного зниження у 10 класі й досить різкого її зростання в 11 класі.

Виявлено також диференційовані результати відносно статі старшокласників. За нашими даними більш активна соціально-моральна позиція у 9 класі спостерігається у дівчаток, у хлопчиків вона менш сформована. У 10 класі спостерігається зближення показників. У 11 класі більш активна позиція спостерігається у хлопчиків. Ці результати були підтверджені педагогічним спостереженням, опитуванням, оцінками педагогів і батьків, самооцінками старшокласників.

Розрахунки даних відносно рівнів у контрольній групі показали, що в них також відбулися зміни, однак порівняно незначні, а саме:

1-й рівень, відповідальний, було - 16,3%, стало - 25,9%;

2-й рівень, конформістський, було - 27,3%, стало - 29,2%;

3-й рівень, пасивний, було - 34,5%, стало - 25,5%;

4-й рівень, безвідповідальний, було - 21,9%, стало - 19,4%.

Сформованість соціально-моральної позиції старшокласників вплинула і на якості характеру, які виявилися у поведінці, у ставленні до суспільства і держави, до праці, до колективу, до самих себе, свого здоров'я і свого майбутнього.Після завершення експериментальної роботи, зокрема моделювання різних ігрових, морально-етичних ситуацій, проведення спільних справ, участі у шкільному самоврядуванні, у роботі клубу для старшокласників, різних доброчинних справах значно зросли співробітництво, альтруїзм, рівність у стосунках, за цих умов знизилися егоїзм, конкурентність і максималізм, підвищилась активність старшокласників, їх включеність у життя школи, родини. У класі поліпшився загальний мікроклімат: стало менше виникати конфліктів, а у вирішенні тих, що виникають, учні прагнуть бути толерантними, доброзичливими і справедливими; зросла культура спілкування. Поліпшилося взаєморозуміння з батьками. Учасники експерименту стали значно відповідальніше виконувати свої соціальні ролі у школі та родині, більше орієнтуватися не на результат будь-якою ціною, а на потреби, можливості (не тільки свої, а й інших), їх соціально-моральну значимість. Значно підвищилась самооцінка: вони стали більш впевненими у своїх можливостях і своєму майбутньому.

У процесі застосування комплексної методики у експериментальній роботі зі старшокласниками було доведено, що не відбувається ізольованого формування окремих компонентів соціально-моральної позиції особистості, а вдосконалення одного сприяє вдосконаленню інших. Наприклад, розуміння потрібності своїй державі і своїм батькам, своїх можливостей, інтересів, проблем і цінностей своїх потреб спонукали старшокласників до самовдосконалення, набуття необхідних знань і навичок, перевірки своїх можливостей у реальних або змодельованих ситуаціях тощо. У такий спосіб забезпечувався цілісний підхід до виховання особистості старшокласника.

ВИСНОВКИ

На основі проведеного дослідження зроблено такі висновки:

- На основі аналізу й узагальнення даних філософської, культурологічної, соціологічної, психологічної і педагогічної літератури з'ясовано, що у їх категоріальному апараті відсутнє поняття „соціально-моральна позиція особистості” як і спеціальні дослідження з такої теми.

- Вперше запропоновано і обґрунтовано визначення поняття „соціально-моральна позиція особистості”. Соціально-моральна позиція - це інтегрована властивість особистості, яка визначає її спрямованість та рівень соціально-морального розвитку через якість виконання соціальних ролей і стійку, усвідомлену сукупність ставлень особистості до суспільства в цілому, до людей, до праці, до самої себе, що виявляється через систему установок і мотивів, цілей і цінностей, якими вона керується у своїй діяльності та спілкуванні, і у характерних особистісних рисах. Її зміст розкривається у соціально-орієнтованій і морально-етичній поведінці, системі ціннісних ставлень, в адекватних емоційно-оцінних реакціях, які формуються у процесі культурного розвитку і становлення особистості.

- Розроблено і науково обґрунтовано структуру соціально-моральної позиції особистості, визначено її компоненти: мотиваційно-цільовий, когнітивно-ціннісний, соціально-емоційний, практично-діяльнісний. Їх інтегральними характеристиками виступають ідеали, інтереси, потреби, цінності, соціально-моральні норми, знання, система взаємин і їх вияв через переконання, діяльність, поведінку і спілкування у соціумі, у процесі виконання соціальних ролей.

- Теоретично обґрунтовано та експериментально доведено актуальність формування соціально-моральної позиції особистості у юнацькому віці, що обумовлено потребами і проблемами розвитку сучасного суспільства і особистісного самовизначення старшокласників.

- Найбільш актуальними для старшокласників визначено і обґрунтовано наступні види соціально-моральної позиції: “Я - громадянин”, “Я - дитина - Я - дорослий“ (“Я - син (донька), “Я - онук (онучка), “Я - учень”, “Я - майбутній студент, фахівець)”, “Я - ровесник” (“Я - друг, товариш”, “Я - однокласник”).

- Науково обґрунтовано критерії і показники сформованості соціально-моральної позиції старшокласника. Інтегративним критерієм обрано систему ціннісних ставлень особистості. Параметрами - ставлення до держави, до суспільства, до родини, до праці, до себе, до предметного світу у системі стосунків „Я-довкілля”, „Я-родина”, „Я-школа”.

- За означеними критеріями на основі даних констатуючого експерименту виявлено та обґрунтовано 4 рівні сформованості соціально-моральної позиції у сучасних старшокласників: відповідальний, конформістський, пасивний, безвідповідальний. Складено їх типологічні характеристики.

- Науково обґрунтовано побудову дослідно-експериментальної роботи, її етапи і напрямки, орієнтовані на формування соціально-моральної позиції особистості шляхом виховання культури особистості, поліпшення міжособистісних взаємин старшокласників з батьками, ровесниками, педагогами, засвоєння механізмів регулювання взаємин - законів, прав, обов'язків, правил, норм, принципів взаємодії у суспільстві, соціальних ролей (як на рівні засвоєння знань, їх перевірки у змодельованих ситуаціях, так і практичного втілення у життя).

- Розроблено зміст, форми і методи формування соціально-моральної позиції старшокласників, які розкриваються через комплексну методику, реалізовану в умовах класного колективу і у позашкільній роботі. Особлива роль у ній відводилася діалогу і поліпозиційному спілкуванню як процесу пошуку смислів і порозуміння.

- За результатами експерименту представлено динаміку зміни рівнів сформованості соціально-моральної позиції у старшокласників: на відповідальному рівні відбулися зрушення від 16,3% до 63,8%; на конформістському - від 27,3% до 18,1%; на пасивному - від 34,5% до 8,7%; на безвідповідальному - від 21,9% до 9,4%, що підтвердило ефективність експериментальної роботи. Зроблено їх порівняльний аналіз із контрольними групами.

- Критеріями результативності експериментальної роботи визначено: зміни у рівнях ставлення до базових соціальних цінностей; динаміку включеності особистості у різні види соціально-моральної діяльності; оцінку соціально-психологічного мікроклімату у мікросоціумі; самооцінку; зміни у якості виконання соціальних ролей.

- У процесі дослідження доведено, що процес формування соціально-моральної позиції у старшокласників оптимізується за умов: усвідомлення сутності і змісту соціально-моральної позиції особистості, своєї ролі у суспільних процесах; формування мотивації до вироблення власної соціально-моральної позиції; розвитку ціннісних ставлень до держави і суспільства, до родини, до себе, до предметного світу; включення у активне суспільне життя на основі ієрархії ціннісних орієнтацій їх особистісної диспозиції; застосування комплексної методики виховання, методів активізації самовизначення і самоконтролю особистості; реалізації суб'єкт-суб'єктного підходу у вихованні старшокласників; організації діалогу і поліпозиційного спілкування.

- Результати дослідження підтвердили висунуті у гіпотезі дослідження основні припущення та дозволили зробити висновок про ефективність запропонованої комплексної методики формування соціально-моральної позиції у старшокласників.

Дисертаційне дослідження не вичерпує всіх проблем і завдань виховання особистості старшокласника, а відкриває напрямки до подальших наукових пошуків у теорії та методиці виховання. Перспективними можуть бути дослідження щодо обґрунтування психолого-педагогічних механізмів формування соціальних ролей і соціально-моральних позицій особистості до різних явищ життя, вивчення і співставлення їх особливостей у різних вікових категоріях та на основі гендерного підходу.