Теорія і практика підручникотворення у галузі початкової освіти України (1960–2000 рр.)

Повноцінна реалізація мотиваційної функції навчальної книги передбачає формування у молодших школярів інтелектуальних почуттів; розвиток позитивних мотивів навчання, пізнавальних потреб та інтересів (Н.М. Бібік, О.В. Малихіна, О.Я. Савченко та ін.). Зазначена функція реалізується двома шляхами - через емоціогенний зміст навчального матеріалу та відповідні способи його організації.

Функції підручника знаходять відображення у його структурі, яка охоплює такі підструктури: текст (основний, додатковий, пояснювальний) та позатекстові компоненти (апарат організації засвоєння, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування).

Вивчення наукової літератури з проблеми дослідження свідчить про те, що основним структурним компонентом підручника визнано текст. Навчальні тексти вчені (С.М. Бондаренко, Г.Г. Гранік, Д.Д. Зуєв, Ю.М. Кулюткін та ін.) класифікують за різними ознаками: за обсягом (макро- і мікротексти); за домінуючою функцією (основний, додатковий і пояснювальний); за функціональним стилем (предметно орієнтовані, інструментально орієнтовані та ціннісно орієнтовані); залежно від методу навчання, закладеного у змісті (тексти, які обслуговують пояснювально-ілюстративний метод, які містять проблемний виклад знань, а також ті, що реалізують частково-пошуковий метод).

Обґрунтовано, що апарат організації засвоєння покликаний вчити дитину вчитися, формувати в неї відповідні уміння, з допомогою яких здобуваються знання, а також запропонувати педагогу орієнтовний зразок організації навчальної діяльності учнів. Аналіз навчальної літератури дозволяє констатувати, що даний структурний компонент підручника для початкової школи представлений завданнями і вправами, зразками оформлення записів, пам'ятками, узагальнюючими таблицями, поліграфічними виділеннями та ін. Провідна роль в організації процесу засвоєння належить навчальним завданням і вправам, які класифікуються за різними ознаками: за характером пізнавальної діяльності (рецептивні, репродуктивні, творчі); за дидактичною метою (пропедевтичні, ввідні, пробні, тренувальні, творчі й проблемні); з урахуванням основних елементів змісту освіти (на усвідомлене сприймання навчального матеріалу, на застосування знань та умінь за зразком, на творче застосування знань, на формування емоційно-ціннісного ставлення) (І.Я. Лернер, В.О. Онищук, А.І. Уман та ін.).

Ілюстративний матеріал підручника, як переконливо засвідчили дослідження (Ю. Антал, Г.М. Донський, М. Крсманович, Т. Проданович, Р. Радованович, В.І. Ривчін та ін.), слугує наочною опорою мислення учнів (домінуюча функція), тісно пов'язаний з предметним змістом, є носієм певної інформації, а також важливим засобом виховного впливу на школярів. Враховуючи характер його взаємозв'язку з текстом, наочні зображення дослідники поділяють на такі групи: провідні ілюстрації; рівноправні з текстом; обслуговуючі ілюстрації.

Основну функцію апарату орієнтування підручника науковці вбачають у допомозі учням раціонально користуватися навчальною книгою. Загалом до цього структурного елемента відносять: передмову, зміст, рубрикацію, сигнали-символи, список літератури, покажчики (предметні, іменні, предметно-іменні тощо), колонтитул (В.С. Павленко, Л.П. Середа).

Необхідність обґрунтування психологічного супроводу підручника зумовлена, з одного боку, потребою повноцінно реалізувати в ньому ідеї розвивального навчання, а з іншого - забезпечити діяльнісний підхід до оволодіння учнями знаннями, уміннями та навичками. Виходячи з установок учених про те, що підручник покликаний обслуговувати цілісний процес навчання, він має будуватися з урахуванням основних етапів цього процесу - засвоєння навчального матеріалу та його застосування на практиці. У процесі оволодіння знаннями розрізняють (В.Ф. Паламарчук, І.С. Якиманська та ін.) дві сторони - результативну і процесуальну. Результативна сторона відображається у набутті учнями знань, умінь та навичок з конкретного навчального предмета; процесуальна виявляється у процедурах участі школярів у процесі засвоєння і передбачає оволодіння ними певними засобами, тобто способами навчальної діяльності.

Підручник як модель процесу навчання знаходить своє відображення у змісті навчальної книги (підручник - основний носій змісту початкової освіти) та в дидактичній організації навчального матеріалу (як засобі навчання). У ролі носія змісту освіти навчальна книга покликана репрезентувати основні його елементи: знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності, емоційно-ціннісне ставлення до світу. Водночас у підручнику, який учені вважають засобом навчання (для вчителя і для учня), доречно відобразити методичні підходи до вивчення матеріалу, форми організації навчальної діяльності школярів; формувати засобами підручника уміння молодших школярів працювати з навчальною літературою.

З'ясування психолого-педагогічних основ навчальної книги дало змогу побудувати теоретичну модель сучасного підручника для школи першого ступеня.

Запропонована модель відображає основне призначення навчальної книги у контексті структурно-функціонального підходу до її побудови; дозволяє враховувати багатопредметність початкової школи, вікові особливості молодших школярів; орієнтує авторів підручників на забезпечення технологічності та процесуальності цього виду навчальної літератури, його відповідності ознакам домінуючої концепції навчання і слугує засобом виявлення сучасних тенденцій підручникотворення.

Процедура аналізу й оцінювання навчальної літератури передбачає з'ясування таких моментів: що саме перевіряти; якими способами збирати і класифікувати оцінну інформацію; як інтерпретувати отримані результати. Вивчення джерельної бази (В.Г. Бейлінсон, Н.М. Буринська, А.П. Карабанов, Б. Кошевська, В.С. Черепанов та ін.) засвідчує, що єдиних, науково обґрунтованих критеріїв не існує, хоча напрацювання вчених у зазначеному аспекті чималі. Разом з тим домінує думка, що узагальненою характеристикою якості шкільного підручника, яка випливає з його двоєдиної сутності, мають стати дидактичні показники, а загальнодидактичним критерієм оцінювання підручника - його основні функції. Розглядаючи книгу як модель цілісного процесу навчання, що повноцінно реалізує свої функції лише у системі інших навчальних засобів, нами обґрунтовано комплексний підхід до аналізу підручника, який має здійснюватися за такими напрямами: функції, структура, поліграфічне оформлення, роль і місце у системі навчально-методичного комплексу.

У четвертому розділі “Сучасні тенденції підручникотворення в галузі початкової освіти” на основі розроблених підходів до оцінювання даного виду навчальної літератури та з урахуванням теоретичних основ його побудови проаналізовано сучасні підручники для школи першого ступеня і з'ясовано тенденції підручникотворення в початковій освіті України, а також охарактеризовано зміст освіти та особливості підручникотворення як виразника цього змісту в зарубіжному шкільництві.

Аналіз сучасного підручникового забезпечення початкової школи засвідчує, з одного боку, варіативність навчальної літератури для даної ланки освіти, а з іншого - домінування у цьому процесі двох типів підручників - інтегрованих та паралельних (альтернативних).

Варіативність системи освіти зумовлює варіативність підручників, які реалізують різні авторські підходи до вивчення навчального предмета з урахуванням вимог Державного стандарту початкової загальної освіти. У контексті заявленого дослідження пропонуємо класифікацію підручників за такими ознаками: за глибиною відображення змісту освіти (базові, у т. ч. паралельні, та диференційовані); за характером відображення змісту освіти (інтегровані та підручники для певних освітніх галузей); за способом організації навчального матеріалу (проблемні, дискусійні, програмовані, розвивальні).

Нами вивчався рівень альтернативності підручникового забезпечення освітніх галузей початкової школи (з українською мовою навчання) на сучасному етапі (такі дані в дисертації представлені таблично). Виявлено, що кількість паралельних підручників у межах одного навчального предмета у 2004/05 навч. році становить в основному 2-3 одиниці, тоді як минулорічні показники значно нижчі. Найбільше забезпечені альтернативними підручниками російська мова (2 кл., 3 кл., 4 кл. - по 3 од.), математика та інтегрований курс “Я і Україна” (1 кл. - по 3 од.; 2-4 кл. - по 2 од.), а також навчальні предмети, які реалізують освітню галузь “Здоров'я і фізична культура”.

Ознаки інтегрованого підручника, що об'єднує навчальний матеріал кількох освітніх галузей, достатньо чітко відображені у “Горішку” - інтегрованому підручнику для 1 класу, який охоплює базовий зміст таких навчальних предметів: навчання грамоти, математика, ознайомлення з навколишнім (авт. М.С. Вашуленко, Н.М. Бібік, Л.П. Кочина). Інтегруючою основою книжки вибрано загальнонавчальні уміння і навички, а основною формою репрезентації інтегрованого змісту - завдання і вправи, складені з урахуванням змістового, мотиваційного та процесуального компонентів навчання.

Окрему групу складають книжки для інтегрованих навчальних курсів. Так, наприклад, “Я і Україна”, 2 клас (авт. Н.М. Бібік, Н.С. Коваль) реалізує освітню галузь “Людина і світ”. Цей підручник забезпечує в єдності змістовий і процесуальний компоненти навчання, які виступають для нього інтегруючою основою. Його аналіз свідчить про те, що змістовий компонент підручника “Я і Україна” представлений природничими, суспільно-історичними та культурологічними знаннями, які об'єднані у спеціальні теми. Процесуальний включає систему рубрик, що передбачають залучення учнів до різних видів діяльності, використання групових форм роботи на уроці, організацію спільної діяльності другокласників з батьками; навчальні запитання і завдання, які націлені на формування репродуктивної і творчої діяльності; багатофункціональний ілюстративний матеріал.

Особливості побудови паралельних (альтернативних) підручників розкриваємо на основі зіставлення читанок для 2 класу (авт. О.Я. Савченко; авт. В.О. Науменко). Об'єднує зазначені підручники те, що вони складені відповідно до авторських програм з даного навчального предмета; реалізують змістові лінії Державного стандарту з читання; Міністерство освіти і науки України рекомендує їх як основні для використання у школах з українською мовою навчання. На основі структурно-функціонального підходу доведено, що концепції обох підручників продумані, оригінальні, науково обґрунтовані, націлені на літературний розвиток школярів, а технологія пред'явлення знань - авторська.

Встановлено, що з метою посилення розвивальної спрямованості цього виду навчальної літератури у зміст підручників включено завдання, які забезпечують оволодіння молодшими школярами умінням учитися. Поряд із вправами на формування загальнонавчальних умінь і навичок (планувати навчальні дії, порівнювати та ін.) використовуються завдання на розвиток пізнавальних процесів (уваги, уяви, фантазії; уміння слухати, відчувати, спостерігати тощо), творчих здібностей (зокрема літературної творчості) та емоційно-ціннісного ставлення до світу (вправи на аналіз емоційної сфери дійових осіб, настрою природи, твору; на аналіз почуттів автора; на виявлення власних почуттів, ставлення, вражень; на оцінювання вчинків дійових осіб).

Аналіз наявного наукового фонду свідчить про те, що сучасне реформування освіти у зарубіжних країнах торкнулося перш за все змісту її базового рівня як обов'язкового для всіх громадян. Його домінуюча ознака - впровадження компетентнісно орієнтованого підходу до формування змісту шкільної освіти. Оскільки склад компетентностей досить різноманітний, виникла потреба виділити серед них ключові (загальноосвітні). Проблемою визначення ключових компетентностей та їх упровадженням у шкільний зміст на міжнародному рівні займається Організація економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР). Представники цієї організації виділили три категорії таких компетентностей, а саме: автономна діяльність; інтерактивне використання засобів; уміння функціонувати в соціально гетерогенних групах. Спостерігається також тенденція до запровадження “основного ядра” знань, необхідного мінімуму інформації. Даний процес супроводжується розробкою державних стандартів освіти.

У більшості економічно розвинених країн світу (Англія, США, Франція та ін.) створюють підручники, керуючись принципом компетентнісно орієнтованого підходу до відбору їх змісту та методичного забезпечення, а також вимогами державних освітніх стандартів. У цих країнах збережена варіативність навчальних книг; домінує тенденція доповнення підручника іншими елементами навчально-методичного комплексу; посилюється розвивальна спрямованість навчальної літератури; спостерігається високий рівень її поліграфічного виконання.

Модернізаційні процеси в нашій країні співзвучні інноваційним процесам, що відбуваються у системі загальноосвітньої школи Росії, передусім її початкової ланки. Порівняльне вивчення підручникотворення свідчить про те, що сучасні концепції школи першого ступеня обох країн базуються на пріоритеті розвитку особистості молодшого школяра засобами провідної діяльності, тобто навчання.

У зв'язку з існуванням у Росії трьох систем початкового навчання (традиційна початкова школа, система Л.В. Занкова, система Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова) спостерігається варіативність навчальних програм і навчально-методичних комплектів. В основі кожної із зазначених систем лежить відповідна модель навчання, побудована на єдиних психолого-педагогічних засадах і забезпечена набором підручників з усіх навчальних предметів. Наприклад, традиційна система початкової освіти характеризується такими ознаками: наявність концептуальної основи творення навчально-методичного комплексу, в основі якої - принципи розвивального навчання, діяльнісного підходу до засвоєння знань, диференціації та індивідуалізації навчання, формування бажання й уміння вчитися; реалізація у змісті та структурі навчальної книги моделі особистісно орієнтованого навчання; відображення у підручниках перевірених практикою надбань як традиційної системи навчання, так і альтернативних (ці ознаки знайшли належне відображення у відповідних підручниках і навчальних посібниках). Концепція Л.В. Занкова включає основну ідею, принципи і типові властивості системи загального розвитку дитини, які й визначають особливості навчально-методичного комплексу. Комплекси книжок за системою Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова розробляються відповідно до положення про те, що навчальний матеріал підручників має сприяти формуванню у молодших школярів навчальної діяльності.

В умовах варіативності шкільної освіти актуальною залишається проблема вибору навчальної літератури, а у країнах з перехідною економікою - забезпечення загальноосвітніх закладів підручниками і навчальними посібниками.

Висновки

На основі узагальнення результатів дослідження теоретичних основ і практики підручникотворення в галузі початкової освіти України (1960-2000) нами зроблено такі висновки:

1. Актуальність здійснення системного історико-педагогічного дослідження теорії і практики навчальної книги зумовлена доцільністю врахування досвіду підручникотворення на етапі переходу школи першого ступеня на новий зміст і тривалість навчання та розробки відповідного навчально-методичного забезпечення цього процесу.

Проблема навчальної книги знаходить своє відображення в теорії шкільного підручника, яка, у свою чергу, реалізується у процесі підручникотворення. Дані чинники діють взаємозв'язано, реалізуючи одночасно два відношення - як “теорія до практики” та як “теорія до теорії”.

2. Історіографічний аналіз підручникознавства засвідчив нерівномірність його розвитку на різних етапах формування педагогічної думки, а також відрив зазначеної галузі наукового дослідження від процесу підручникотворення. Зближення цих двох процесів розпочалося лише в 70-х роках минулого століття у зв'язку із реформуванням початкової ланки освіти, а відтак виникненням необхідності реалізувати ідеї розвивального навчання на методичному рівні, зокрема посилити розвивальну спрямованість підручників для початкової школи. У цей час появилися перші узагальнюючі праці, присвячені науковим основам конструювання даного виду навчальної літератури для школи першого ступеня.

Проблемами навчальної книги в різні часи займалися: Я.А. Коменський - основоположник зазначеної галузі дослідження; К.Д. Ушинський, який поглибив розуміння призначення підручника і розглядав його уже як засіб для самостійної роботи учнів; Є.Й. Перовський, Н.О. Менчинська - вчені, у працях яких підручник уперше став об'єктом наукового аналізу; В.П. Безпалько, В.Г. Бейлінсон, Д.Д. Зуєв - автори фундаментальних монографічних видань, у яких досліджувалися структура підручника, його функції, методи аналізу й оцінювання та ін.

3. Процес підручникотворення в галузі початкової освіти України у 1960-2000 роках охоплює два основних етапи: І етап - розвиток підручникотворення в початковій освіті у 60-80-х роках XX століття; ІІ етап - підручникове забезпечення початкової школи в умовах державної незалежності України.

У підручникотворенні 60-80-х років виокремлюються відносно завершені підетапи, кожен з яких має певні інваріантні характеристики. Серед них найбільш рельєфно окреслені такі: підручникове забезпечення процесу підготовки реформи школи 60-х років; перехід початкової школи на новий зміст і тривалість навчання (кінець 60-х-70-і роки); реформування початкової ланки освіти у 80-х роках та його вплив на практику підручникотворення.

Підручникотворчий процес у галузі початкової освіти України в умовах державної незалежності охоплює такі підетапи: перехідний (початок 90-х-1995); період розробки державних стандартів загальної середньої освіти (1996-1999); стан підручникотворення в період запровадження Державного стандарту початкової загальної освіти.

4. На основі аналізу педагогічної літератури встановлено, що характерними ознаками підручникотворення 60-80-х років ХХ століття є його безальтернативність та розгортання з урахуванням досягнень теорії шкільного підручника. Два найбільших реформування початкової ланки освіти, які відбулися у цей період, значно активізували підручникотворчий процес, сприяли збагаченню методичного апарату навчальних книг (зокрема зросла увага до апарату організації засвоєння, великого значення надавалося способам активізації пізнавальної діяльності учнів), однак суттєво не змінили їх змістових аспектів.

Аналіз підручникового забезпечення початкової ланки освіти у 90-х роках свідчить про його варіативність, що знайшла своє відображення у розробці і створенні різних типів підручників, посібників загальнорозвивального спрямування та інших елементів навчально-методичного комплексу, побудованих на нових методологічних засадах - українознавчій основі.

5. Встановлено, що провідними функціями підручника для початкової школи є інформаційна, розвивальна, виховна та мотиваційна, які тісно взаємопов'язані. Інформаційна функція реалізується шляхом пред'явлення знань з конкретного навчального предмета та видів діяльності, спрямованих на їх засвоєння. Розвивальна функція підручника полягає в забезпеченні засобами навчальної книги розвивального впливу на особистість молодшого школяра, який здійснюється у таких напрямках: розвиток психічних процесів; формування загальнонавчальних умінь і навичок; розвиток творчих здібностей. Основне призначення виховної функції - належне відображення в підручнику (з урахуванням специфіки предмета) досвіду емоційно-ціннісного ставлення до дійсності. Мотиваційна функція спрямовує на розвиток в учнів інтелектуальних почуттів, позитивних мотивів навчання, пізнавальних потреб та інтересів, тобто афективної сфери школярів.

6. Загальнодидактична концепція структури підручника охоплює такі компоненти: текст (основний, додатковий, пояснювальний) та позатекстові компоненти (апарат організації засвоєння, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування), виділені з урахуванням домінуючої функції.

Навчальний текст - складна система, в якій зінтегровані як його зовнішнє оформлення, що допомагає диференціювати різний за значущістю навчальний матеріал, так і внутрішня будова, яка включає педагогічно доцільний зміст, вдале мовленнєве оформлення, логічність і послідовність викладу, що в кінцевому рахунку забезпечують реалізацію основних функцій навчання - освітньої, розвивальної та виховної.

Серед засобів організації засвоєння навчального матеріалу домінуюча роль належить навчальним завданням і вправам, які мають відповідати таким вимогам: будуватися з урахуванням змістового, мотиваційного та процесуального компонентів навчання; детермінувати розвиток не лише репродуктивної, а й творчої діяльності та рефлексивних якостей школяра; розташовуватися у підручнику відповідно до основних етапів процесу навчання; повноцінно репрезентувати чотирикомпонентну концепцію змісту освіти.

Ілюстративний матеріал підручника тісно пов'язаний з предметним змістом, є носієм певної інформації, а також засобом виховного впливу на учнів. Нами виділено дидактичні основи ілюстрування підручника для початкової школи: повноцінна реалізація провідних функцій навчальної книжки - інформаційної, розвивальної, виховної та мотиваційної; дидактично обґрунтований зв'язок ілюстративного матеріалу з іншими структурними компонентами, передусім з текстом; відповідність наочних зображень віковим особливостям молодших школярів.

Аналіз підручників для початкової школи свідчить про те, що на сучасному етапі спостерігається інтенсивне використання у структурі навчальної книги різноманітних елементів апарату орієнтування, передусім сигналів-символів, однак актуальною залишається проблема їх уніфікації (хоча б у межах однієї освітньої галузі).

7. У зв'язку з тим, що особистісно орієнтоване навчання передбачає реалізацію діяльнісного підходу до засвоєння знань, умінь та навичок, тобто забезпечення психологічного супроводу книги, нами виділені й охарактеризовані психологічні основи побудови підручника для початкової школи: відображення у його змісті та структурі основних етапів процесу навчання - засвоєння навчального матеріалу та його застосування на практиці; реалізація у книзі процесуальних аспектів навчання; врахування при побудові підручника вікових особливостей молодших школярів.

8. Трактування підручника як моделі цілісного процесу навчання зумовлює необхідність відображення в ньому основних компонентів цього процесу - діяльності вчителя (викладання), діяльності учня (учіння) та змісту виучуваного. У зв'язку з цим розглядаємо підручник як носій змісту освіти, у якому зреалізована культурологічна концепція змісту з урахуванням домінуючої функції навчального предмета та вікових особливостей школярів; як засіб навчання для вчителя, що пропонує орієнтовний зразок організації навчальної діяльності на уроці (технологічність підручника); як засіб навчання для учня, з допомогою якого дитина оволодіває умінням вчитися, самостійно здобувати знання (процесуальність підручника). А в цілому книжка має відповідати ознакам домінуючої концепції навчання на конкретному етапі розвитку педагогіки і школи.

Теоретичну модель підручника для початкової школи розглядаємо як засіб виявлення сучасних тенденцій підручникотворення у галузі початкової освіти України та в зарубіжному шкільництві.

9. З метою дослідження найважливіших дидактичних характеристик підручника доцільним є його аналіз за такими напрямами: функції; структура; поліграфічне оформлення; підручник у системі навчально-методичного комплексу (з урахуванням розроблених нами критеріїв). Ці характеристики з'ясовуються у процесі застосування спеціальних методів дослідження навчальної книги, збору інформації про неї. У зв'язку з тим, що підручник може аналізуватися на різних етапах його розробки і створення, доцільною і зручною у користуванні вважаємо таку класифікацію: методи аналізу рукопису (теоретичні методи); методи оцінювання власне підручника (емпіричні); діагностична оцінка постфактум як проміжна форма перевірки навчальної книги.

10. Виявлено, що основними тенденціями сучасного підручникотворення в початковій освіті України є такі: варіативність підручників і навчальних посібників; домінування серед них інтегрованих та паралельних; посилення розвивальної спрямованості навчальних книг.

Інтегровані підручники для початкової школи представлені двома видами: ті, що об'єднують навчальний матеріал кількох освітніх галузей, та ті, які інтегрують зміст освіти у межах одного навчального предмета. Інтегруючі основи у них різні (загальнонавчальні уміння і навички, змістовий і процесуальний компоненти навчального предмета та ін.), а форма репрезентації змісту подібна - пізнавальні тексти та міжпредметні завдання і вправи. Доведено, що в паралельних (альтернативних) підручниках зреалізовано авторські підходи до відбору і дидактичної організації навчального матеріалу.

Посилення розвивальної спрямованості навчальних книг відбувається шляхом включення в них завдань не лише на формування загальнонавчальних умінь і навичок (такий підхід уже став традиційним), а й на збагачення сенсорного досвіду молодших школярів, на розвиток у них творчих здібностей та емоційно-ціннісного ставлення до дійсності.

11. Встановлено, що реформування освітньої галузі зарубіжних країн відбувається у контексті усвідомлення пріоритетності освіти, а основними надбаннями цього процесу є: оновлення змісту шкільної освіти, передусім її базового освітнього рівня як обов'язкового для всіх громадян; компетентнісно орієнтований підхід до формування шкільного змісту освіти; запровадження державних стандартів освіти; гуманітаризація навчального процесу; забезпечення його розвивальної спрямованості.

Аналіз підручникотворення у зарубіжних країнах на сучасному етапі дозволяє виділити в даному процесі такі інваріантні характеристики (незважаючи на особливості їх прояву в конкретних країнах): варіативність шкільних підручників; намагання авторів створювати їх з урахуванням принципу компетентнісно орієнтованого підходу та вимог освітніх стандартів, а також реалізувати діяльнісний підхід до процесу навчання; високий рівень поліграфічного виконання; удосконалення механізму відбору навчальної літератури та покращення організації забезпечення підручниками і посібниками загальноосвітніх закладів.

Конструктивно-критичне вивчення досвіду теорії і практики навчальної книги для початкової школи України, а також підручникотворчого процесу в зарубіжному шкільництві є важливим джерелом розробки сучасної стратегії національного підручникотворення в галузі початкової освіти.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів, пов'язаних з теорією і практикою навчальної книги для школи першого ступеня. Потребує спеціального вивчення проблема розробки критеріїв відбору навчального матеріалу в підручники (з урахуванням типу навчального предмета; вікових особливостей учнів; системи ціннісних орієнтирів, що домінують у суспільстві; часу, який відводиться на вивчення цього матеріалу та ін.); пред'явлення у книжці емоційно-ціннісного компонента змісту освіти; реалізація мотиваційної функції підручника.

Основні публікації

1. Кодлюк Я. Підручник для початкової школи: теорія і практика. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2004. - 288 с.

2. Одинцова Г., Кодлюк Я. Цікавинки на уроках рідної мови: Посібник для вчителя початкових класів. - 2-е вид., випр. і доп. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2001. - 128 с.

3. Савченко О.Я., Кодлюк Я.П. Організація роботи учнів з підручником // Навчання і виховання учнів 2 класу: Методичний посібник для вчителів / Упор. О.Я. Савченко. - К.: Вид-во „Початкова школа”, 2003. - С. 109-124.

4. Кодлюк Я.П. До проблеми функцій шкільного підручника // Проблеми сучасного підручника: Зб. наук. праць / Редкол. - К.: Педагогічна думка, 2000. - Вип. 2. - С. 28-31.

5. Кодлюк Я. З історії розвитку теорії шкільного підручника // Шлях освіти. - 2000. - № 4. - С. 50-53.

6. Кодлюк Я. Теорія шкільного підручника як психолого-педагогічна проблема // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету (Серія: Педагогіка). - 2000. - № 8. - С. 3-7.

7. Кодлюк Я. П. Функціональне забезпечення підручника для початкової школи // Проблеми сучасної педагогічної освіти (Серія: Педагогіка і психологія). - К.: Педагогічна преса, 2001. - Вип. 3 (Ч. 1). - С. 160-164.

8. Кодлюк Я. Емоційно-ціннісний елемент у змісті підручників для початкової школи // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету (Серія: Педагогіка). - 2001. - № 5. - С. 10-12.

9. Кодлюк Я. Підготовка студентів до роботи з підручником на уроках у початкових класах // Проблеми педагогічних технологій. - Луцьк, 2002. - № 3. - С. 101-110.

10. Кодлюк Я.П. В.О. Сухомлинський про шкільний підручник // Історія педагогіки у структурі професійної підготовки вчителя: Зб. наук. праць Кам'янець-Подільського державного педагогічного університету (Серія соціально-педагогічна). - Кам'янець-Подільський: Абетка-НОВА, 2002. - Вип. 3 (Т. 2). - С. 199-207.

11. Кодлюк Я. Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету (Серія: Педагогіка). - 2002. - № 4. - С. 5-12.

12. Кодлюк Я. Розвивальна функція підручника для початкової школи // Початкова школа. - 2002. - № 4. - С. 67-71.

13. Кодлюк Я. Шкільний підручник в умовах запровадження державних стандартів освіти // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету (Серія: Педагогіка). - 2002. - № 6. - С. 19-25.

14. Кодлюк Я. Розвиток підручникотворення у галузі початкової освіти України в умовах державної незалежності // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету (Серія: Педагогіка). - 2002. - № 11. - С. 23-27.

15. Кодлюк Я. Дидактика шкільного підручника // Рідна школа. - 2003. - № 1. - С. 12-14.

16. Кодлюк Я. Розвиток підручникотворення в початковій освіті України в 60-80-х роках XX століття // Шлях освіти. - 2003. - № 1. - С. 50-54.

17. Кодлюк Я. П. Аналіз і оцінювання шкільних підручників: дидактичний аспект // Підручник ХХІ століття. - 2003. - № 1-4. - С. 72-79.

18. Кодлюк Я. П. Шкільний підручник в умовах розвивального навчання // Проблеми сучасного підручника: Зб. наук. праць / Редкол. - К.: Педагогічна думка, 2003. - Вип. 3. - С. 5-9.

19. Кодлюк Я. П. Шкільний підручник як організатор засвоєння навчального матеріалу // Проблеми сучасного підручника: Зб. наук. праць / Редкол. - К.: Педагогічна думка, 2003. - Вип. 4. - С. 10-17.

20. Кодлюк Я. П. Навчальний текст у структурі підручника для початкової школи // Школа першого ступеня: теорія і практика: Збірник наукових праць Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди. - Переяслав-Хмельницький, 2003. - Вип. 7. - С. 36-45.

21. Кодлюк Я. Підручник для початкової школи: психолого-педагогічні основи побудови // Початкова школа. - 2003. - № 10. - С. 39-43.

22. Кодлюк Я.П. Ілюстративний матеріал як структурний компонент шкільного підручника (дидактичний аспект) // Рідна школа. - 2003. - № 12. - С. 26-29.

23. Кодлюк Я.П. До проблеми варіативності шкільних підручників // Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету (Серія: Педагогічні науки). - 2003. - Вип. 49 (Ч. ІІ). - С. 48-53.

24. Кодлюк Я.П. Підручник для початкової школи як модель сучасного процесу навчання // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету (Серія: Педагогіка). - 2004. - № 2. - С. 6-10.

25. Кодлюк Я.П. Що потрібно знати вчителю про шкільний підручник // Початкова школа. - 2004. - № 9. - С. 56-60.

26. Кодлюк Я.П. Підготовка студентів до роботи по формуванню у молодших школярів організаційних умінь і навичок // Учитель національної школи: Тези доповідей науково-практичної конференції. - Тернопіль, 1991. - Ч. 2. - С. 98-99.

27. Кодлюк Я.П. Підручник як засіб формування у молодших школярів загальнонавчальних умінь і навичок // Науково-методичні засади використання засобів і навчальної техніки у початкових класах: Тези доповідей республіканської науково-практичної конференції. - Тернопіль, 1994. - С. 63-64.

Размещено на Allbest.ru