Реализация принципа наглядности в формировании представлений и понятий на уроках географии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Башкортостан

ГОУ СПО Стерлитамакский педагогический колледж

Курсовая работа

на тему: Реализация принципа наглядности в формировании представлений и понятий на уроках географии

Выполнил студент IV курса

отделения «География»

Хужахметов Флюр Ильшатович

Руководитель

Исламова Эльвера Задаевна

Стерлитамак 2011

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы реализации принципа наглядности в формировании представлений и понятий на уроках географии

1.1 Сущность принципа наглядности

1.2 Эффективность применения принципа наглядности в формировании представлений и понятий на уроках географии

Литература

Введение

Одним из основополагающих принципов обучения является принцип наглядности. Еще Я.А. Коменский выдвинул “золотое правило дидактики”: “Все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрения, слышимое - слухом, запахи - обонянием, что можно вкусить - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами”. Наглядность в понимании Коменского связана с восприятием предметов (явлений) органами чувств.

На сегодняшний день в основе принципа наглядности рассматривается процесс познания человеком окружающего мира:

- непосредственно-чувственное, когда объект познается с помощью органов ощущений;

- опосредованное, когда объекты и явления чувственно невоспринимаемы.

Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци. Отстаивая необходимость наглядности в обучении, он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие снова соединить, то есть сформировать у учащихся понятия.

В педагогической системе К. Д. Ушинского использование наглядности в обучении органически связано с преподаванием родного языка. Ушинский считал, что лучшим средством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара слова служит наглядность. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребенком и чтобы под руководством учителя «...ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово».

Наглядность в обучении способствует тому, что у школьников, благодаря восприятию предметов и процессов окружающего мира, формируются представления, правильно отображающие объективную действительность, и вместе с тем воспринимаемые явления анализируются и обобщаются в связи с учебными задачами.

Использование наглядных средств не только для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвлеченных связей и зависимостей - одно из важнейших положений дидактики.

Актуальностью выбранной темы заключается в том, что формирование географических представлений и понятий относится к проблемам, еще недостаточно разработанным в методике географии.

Объект исследования - процесс формирование представлений и понятий на уроках географии.

Предмет исследования - особенности принципа наглядности в формировании представлений и понятий.

Цель исследования - раскрыть особенности принципа наглядности в формировании представлений и понятий на уроках географии

Гипотеза исследования - если на уроках географии более эффективно реализовать принцип наглядности, то формирование представлений и понятий будет успешным.

Задача исследования:

1) Изучить и анализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по исследуемой проблеме.

2) Раскрыть сущность принципа наглядности.

3) Определить эффективность применения принципа наглядности в формировании представлений и понятий на уроках географии.

4) Разработка уроков с применением принципа наглядности на уроках географии.

Глава 1. Теоретические основы реализации принципа наглядности в формировании представлений и понятий на уроках географии

1.1 Сущность принципа наглядности

наглядность дедуктивный карта география

В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим. При изучении природы, например, наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре, а на уроках грамматики - условные изображения отношений между словами с помощью стрелок, дуг, посредством выделения частей слова разными цветами и т. п. Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами. Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний и развитию школьников.

Когда у учащихся имеются необходимые образные представления, следует использовать их для формирования понятий, для развития отвлеченного мышления учащихся. Это правило относится не только к средним и старшим, но и к начальным классам. Опираясь на восприятие младшими школьниками множеств и отношений между ними, надо уже в 1-м классе постепенно переходить к обобщению наглядных отношений, добиваясь их понимания в отвлеченном плане. Так, проделав умножение и деление на квадратиках или кружочках в пределах двух десятков, следует перейти к уяснению связи между умножением и делением, взаимно обратных отношений между этими арифметическими действиями.

В практике обучения применение наглядных средств сочетается со словом учителя. Способы сочетания слова и средств наглядности при всем их многообразии составляют несколько основных форм. Одна из них характеризуется тем, что при посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое ведут учащиеся, а знания о внешнем облике объекта, о его строении, о протекающих процессах школьники получают из наблюдаемых объектов. Например, на уроке учитель говорит: «В этой склянке - серная кислота. Рассмотрите ее внимательно. Каковы физические свойства этого вещества?» - «Серная кислота - прозрачная, бесцветная жидкость»,- отвечает ученик. «Смотрите, как льется серная кислота»,- обращается к классу учитель, проводя опыт.- «Она маслянистая»,- отмечают школьники.

При другой форме сочетания, резко отличающейся от только что описанной, сведения о предметах и процессах учащиеся получают из словесных сообщений учителя, а наглядные средства служат для подтверждения или конкретизации словесных сообщений. В этом случае, на уроке, посвященном той же теме (серная кислота), учитель сам рассказывает о ее физических свойствах и показывает эти свойства.

Первая из упомянутых форм сочетания является более эффективной не только для усвоения знаний, но и для развития наблюдательности школьников. Превосходство первой формы сказывается особенно резко тогда, когда должен быть осуществлен тонкий анализ объекта, например, при изучении внутреннего строения листа. Поскольку применение другой формы сочетания требует меньше времени, можно прибегать к ней, когда производится сравнительно «грубый» анализ объектов.

Знание учителем форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности дает возможность творчески применять наглядные средства сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и другим конкретным условиям.



1.2 Эффективность применения принципа наглядности в формировании представлений и понятий на уроках географии

В процессе обучения, как и в процессе познания, учащиеся проходят путь от натурального знакомства к абстрактному мышлению и от абстрактного мышления к практике. В отличие от научного познания, в процессе обучения учащихся не открывают новых знаний, а лишь овладеют знаниями, уже добытыми ранее наукой.

Процесс усвоения знаний идет в двух направлениях: расширение круга понятий и углубление понятий, ранее усвоенных. С другой стороны, усвоение знаний включают ряд звеньев: восприятие нового материала, его осмысливание, запоминание и применение. Эти звенья процесса обучения тесно взаимосвязаны и переплетаются друг с другом. Понятия усложняются от элементарных по форме до сложных на разных этапах обучения в зависимости от возрастных способностей к усвоению учащихся.

В основе обучения школьной географии, как и других предметов, лежит идея развивающего обучения. Учащиеся должны овладевать не только новыми знаниями, умениями и навыками, но и приемами умственной деятельности, применять их аналогичных новых условиях. Например, умение читать топографическую карту и т.п. различных регионов, различного времени составления и т.д.

Весьма важно применение знаний для решения практических вопросов. Например, определение глубины залегания грунтовых вод, скорости течения воды в реке и т. п. Это, безусловно, способствует творческому освоению учебного материала, показывает их практическую пользу. Уровни усвоения географических знаний и умений: воспроизводящий (простое воспроизведение), репродуктивный, или применение знаний новых условиях.

Обучение основным приемам умственной деятельности осуществляется путем постепенного усложнения. Например, при обучении в 6 классе при сравнении географических объектов выделяются группы признаков, которые сравнивают между собой и выделяют общие признаки объектов. В дальнейшем выполняются более сложные сравнения, по числу признаков (по сходству и различия), выяснение причин, обуславливающих сходство и различия. Активно развивается умственная деятельность учащихся путем постепенного расширение сферы интересов и изменения условий решаемых задач. Например, вначале устанавливается зависимость величины осадков от высоты гор, а затем между рельефом и климатом - более сложных взаимосвязи.

Важнейшим путем развития учащихся в процессе обучения является формирование у них интереса к географии. Познавательный интерес к активизирует процессы мышления, усиливает работу на запоминание.

Познавательный интерес к географии стимулируется, прежде всего, содержанием обучения, новизной и актуальностью учебного материала. В этом отношении особенно важно привлечение новых данных космических исследований, по вопросам климатологии, водному хозяйству и другим.

Существует два основных пути формирования общих географических понятий: индуктивный и дедуктивный. Выбор пути формирования определятся рядом условий:

- возможностью ознакомления учащихся с местными объектами и явлениями, что позволяют формировать понятия на местном материале, а следовательно, индуктивным путем (понятия об озере, равнине, погоде);

- содержанием знаний. Абстрактные, наиболее теоретические понятия формируется, как правило, дедуктивным путем;

- уровнем развития познавательных способностей школьников;

- содержанием знаний. Абстрактные, наиболее теоретические понятия формируются, как правило, дедуктивным путем;

- уровнем развития познавательных способностей школьников;

- учебным временем. Индуктивный путь требует, как правило, больше времени.

Индуктивный путь формирования понятий включает определенную последовательность деятельности учителя и учащихся:

- наблюдения объектов и явлений;

- их сопоставления, выделение существенных признаков;

- их обобщение;

- работа с определением понятия, в котором выделяется определенные признаки;

- применение знаний на практике.

Примером индуктивного пути изучения является формирование понятия об озере. Она начинается с того, что учитель предлагает вспомнить, кто видел озеро, и что оно собой представляет. Затем его отличительные признаки, определения (котловины и водная масса). Индуктивный путь слабо обеспечивает познания общих закономерностей. Основным, особенно в старших классах, является дедуктивный путь.

В начале дедуктивного пути учитель дает определение понятия, затем усвоения его признаков, связей, раскрывает его происхождения, далее закрепление признаков и связей. Понятие усвоено, если ученик дает его определение, указывает существующие признаки; имеет представление об объекте или явлении; умеет самостоятельно применять понятия при решение учебных задач. Формирование общих понятий происходит постепенно от класса к классу.

В методических трудах Н.Н. Баронского уделено большое место характеристике содержания ведущих географических понятий, таких, как «страна», «экономический район», «экономико-географическое положение». В трудах А.А. Половинкина главное внимание уделяется анализу содержания и характеристике путей раскрытия общегеографических понятий, формируемых при изучении начального курса физической географии. Вопрос о системе понятий в курсах школьной географии и, особенно, в курсе географии России наиболее полно освещен в работах А.В. Даринского. Предложенная им классификация географических понятий находит применение во всех методических работах, эта классификация принята и настоящей главе.

Попытка охарактеризовать особенности формирования понятий при изучении различных курсов географии в школе сделана в по курсовых методических пособиях, подготовленных сотрудниками сектора обучения географии Института методов обучения АПН РСФСР (ныне Института общего и политехнического образования АПН России). Среди работ психологов по рассматриваемой проблеме особого внимания заслуживают работы Е. Н. Кабановой-Меллер. Ведущие положения, разработанные Е.Н. Кабановой-Меллер, в отношении формирования общих географических понятий, положены в основу настоящей главы. При подготовке главы были использованы также результаты наблюдений и специальной опытной работы по формированию географических представлений и понятий, проводимых сектором обучения географии Института общего и политехнического образования АПН России. Главное внимание уделяется характеристике основных путей формирования представлений и понятий на различных ступенях обучения.

Географические понятия подразделяются на две группы - общие и единичные. Общими называются такие понятия, посредством которых мыслятся не отдельные предметы или явления, а целый класс однородных предметов или явлений, носящих одно и то же наименование (река, климат, природная зона, экономический район и т.д.). Содержание общих понятий раскрывается в определении. В определение общего понятия включаются существенные признаки, которые являются общими для всех объектов, относящихся к данному понятию.

Единичными называют понятия о конкретных объектах и явлениях, имеющих собственное географическое название: «горы Кавказ», «река Волга», «Республика Индия», «Центральный район» и т.д. В содержании этих единичных (региональных) понятий находят отражение как общие признаки того или иного рода предметов и явлений, к которому относится рассматриваемый объект, так и признаки, присущие только данному объекту или явлению, обусловливающие его своеобразие, его особое, неповторимое «лицо». В этом проявляется диалектическое единство общего, особенного и отдельного.

Единичные (региональные) понятия являются своеобразными собирательными понятиями, например единичное понятие «Европа» включает огромнее множество единичных понятий, таких, как «рельеф Европы», «климат Европы», «реки Европы» и т.д. Каждое собирательное понятие относится не ко всем единичным понятиям, входящим в его состав, а только к их совокупности. Содержание единичных понятий раскрывается в географическом описании или характеристике. Представления - это образы тех предметов и явлений, которые воспринимались в прошлом. Различаются представления памяти и представления воображения. Представления памяти образуются на основе непосредственного восприятия объекта (озера, реки, оврага). Представления воображения - это образы, которые создаются без непосредственного восприятия объекта, но в основе которых лежит действительность. Такие представления возникают при чтении или слушании описаний предметов. Например, с помощью воссоздающего воображения ученик может представить себе степь в летний знойный день, опираясь на описание степи и на имеющемся у него представлении о равнине, травянистой растительности, о жарком летнем дне. Если понятия являются словесно-логической категорией и их содержание раскрывается в одном или нескольких суждениях, то представление, будучи образом, словесную форму обретает только при воспроизведении, т.е. когда ученик рассказывает, описывает мысленную картину, образ, имеющийся в его сознании.

Географические представления, так же как и понятия, могут быть подразделены на две группы:

1) единичные представления (представления о данном конкретном географическом объекте, например о местной реке, о Волге); эти представления связаны с единичными понятиями;

2) обобщенные представления, в которых на передний план выступают существенные признаки предмета, а несущественные отступают как бы на задний план; обобщенные представления связаны с соответствующими общими понятиями и являются их опорой.

Взаимодействие между понятием и представлением характеризуется ведущей ролью понятия: последнее определяет содержание образа. Например, общее понятие о саванне, как тропической лесостепи (с двумя ярко выраженными сезонами года) в сознании ученика связано с двумя различными образами - цветущая саванна во влажное время и выжженная саванна в сухое время года. В этих образах в качестве существенных признаков на передний план выступает пространство, покрытое травянистой растительностью, на котором в одиночку или небольшими группами растут деревья. Во влажное время года и трава и деревья зелены, в сухое - трава желтая, деревья без листьев.

В единичном представлении, например о саваннах Африки, эти существенные признаки выступают в более конкретном виде, в частности в сознании ученика встает образ конкретных деревьев - баобаба, зонтичных деревьев, а также конкретных животных - зебр, жирафов, страусов.

Кроме представлений образов предметов или явлений, при обучении географии формируются также пространственные представления о величине объекта, его форме, о пространственных свойствах предметов, о направлениях (по отношению к собственному телу, по сторонам горизонта). Большое значение имеют картографические представления, т.е. представления о взаимном расположении объектов на географических картах; представления-схемы (например, схема водопада, схема производственных связей).

Географические представления формируются в тесной взаимосвязи между собой и неотрывно от процесса формирования понятий. Например, представления о своеобразной форме, размерах бархана, его положении по отношению к сторонам горизонта в зависимости от направления ветра создаются в процессе формирования понятия о бархане. При изучении песчаных пустынь, где образуются барханы, формируется также картографическое представление о территориях распространения барханов на земном шаре. Формирование представлений о географических объектах и явлениях непременно связано с непосредственным восприятием учащимися соответствующих объектов и явлений в природе, на производстве или же их изображений на различных наглядных пособиях; большую роль играет также образная речь учителя или описание в учебнике. При использовании словесных описаний объектов необходимым условием успешного формирования новых географических представлений является опора на ранее сформированные представления, например использование представления о лесостепи своей местности при формировании представления о саванне.

Восприятием и созданием правильных представлений необходимо руководить. Многолетний опыт работы по преподаванию географии свидетельствует о том, что учащиеся, встречаясь много раз с объектами ближайшего географического окружения, часто затрудняются рассказать о них. Так, учащиеся сельских школ, расположенных недалеко от реки с хорошо выраженной речной долиной, нередко затрудняются рассказать о характере берегов, если предварительно не были проведены экскурсии на реку под руководством учителя. Важным условием организации целенаправленного восприятия учащимися того или иного объекта (в натуре или на картине) является сочетание показа объекта с пояснениями учителя. Это обеспечивает в сознании ученика установление связи между образом и словом. Слово приобретает определенную значимость, наполняется конкретным содержанием. При восприятии объекта в натуре или его изображения на картине учащиеся должны привлекаться к рассказу о том, что они видят. Это содействует упрочению связи образ - слово. Тем самым достигается развитие речи школьников.

Формирование пространственных представлений, в частности представлений о расстояниях, величине площади, о сторонах горизонта, требует проведения соответствующих практических работ на местности в разных условиях. Картографические представления формируются на основе восприятия карты во время выполнения разнообразных упражнений по чтению ее, а также с помощью заполнения контурных карт и выполнения различных схем (например, схемы Волго-Донского канала, схемы основных хребтов Кавказа и т. д.).

Формирование представлений и понятий - длительный по времени и сложный по содержанию процесс. На всем протяжении изучения географии происходит систематическое расширение круга вновь усваиваемых и углубление содержания ранее усвоенных понятий. Усвоенные понятия служат основой для формирования новых понятий, между понятиями устанавливаются правильные соотношения и т. д.

Овладеть понятием практически означает усвоить содержание понятия и связанное с понятием представление, овладеть приемами умственной деятельности, с помощью которых возможно применение понятия, наконец, уметь самостоятельно применить усвоенное понятие в решении учебных и практических задач.

Своеобразие процесса формирования понятий по любому учебному предмету определяется прежде всего содержанием предмета и логикой его изложения. Содержание предмета определяет:

а) систему и содержание понятий;

б) последовательность усвоения учащимися понятий и связанных с ними представлений;

в) отбор средств и путей, с помощью которых может быть достигнуто успешное формирование этих понятий.

Различия в составе формируемых понятий в курсах географии обусловливают определенные различия в процессе формирования понятий. Эти различия можно проследить и в глубине раскрытия понятий, а также в выборе путей и средств, используемых в процессе формирования понятий. Например, при формировании общего понятия о реке на начальной ступени обучения в качестве объекта, на основе которого формируется представление о реке, может служить местная река и картины, изображающие любые реки мира. При выборе средств важно лишь одно - чтобы объекты, используемые для формирования представлений как чувственной опоры понятия о реке, отражали бы наиболее полно существенные признаки, общие для всех рек.

Процесс усвоения учащимися общего понятия о реке характеризуется прежде всего тем, что из всего многообразия признаков, по особому проявляющихся в каждой конкретной реке, учащиеся вычленяют существенные признаки, общие для всех рек, независимо от различий рек по протяженности, направлению течения, количеству притоков, режиму питания и т. д. На этой основе учащиеся под руководством учителя делают первый вывод о существенных признаках, общих для всех рек. Этот вывод формулируется в виде определения понятия. Сравнивая различные реки, ученики делают другой вывод (в виде ряда суждений) о различиях в проявлении их существенных признаков и причинах, их определяющих.

При формировании же единичных представлений и связанных с ними единичных понятий, например о реках Рейне, Амуре, Енисее и др., обязательным требованием является использование картин, изображающих существенные признаки именно этих рек, в их неповторимом своеобразии (например, для Енисея полноводность, большая ширина русла, стремительность течения, высокие скалистые берега, оживленное судоходство в летнее время, строительство ГЭС и т.д.). Поэтому если в первом случае важно вычленить общие существенные признаки, свойственные всем рекам, то во втором - главная задача состоит в том, чтобы выявить своеобразие проявления существенных признаков данной реки, ее отличительные особенности в сравнении с другими реками. То же самое относится и к выбору карт, на основе которых формируются соответствующие картографические представления. В первом случае возможно использование мелкомасштабных карт. В генерализованном виде отражающих общие для данных географических объектов признаки. Во втором - наилучшие результаты могут быть достигнуты при условии использования среднемасштабных карт, позволяющих выявить наиболее полно вариативность в проявлении существенных признаков изучаемых географических объектов.

На большом экспериментальном материале психолог Е.Н. Кабанова-Меллер установила необходимость того, чтобы учащиеся в процессе овладения понятиями усваивали знания не только о существенных признаках общих для всех объектов данного рода (например, знание о водоразделе как Границе между бассейнами рек), но и о возможных вариациях в проявлении этих признаков у различных объектов данного рода (водоразделами могут быть не только равнины и возвышенности, но и горы различной высоты). Важно при этом, чтобы учащиеся умели в обобщенном виде указывать не только существенные признаки, общие для всех объектов, но и примерные границы варьирования этих признаков у отдельных объектов, относящихся к данному роду. Выполнение этого требования позволяет, в частности, ограничивать количество картин, используемых при формировании представлений.

Учет различий в уровне подготовки и развития учащихся, средних и старших классов в первую очередь сказывается на выборе путей формирования представлений и понятий. При формировании понятий на начальной ступени обучения географии преимущественное значение имеет индуктивный путь, при котором учащиеся к словесным обобщениям подводятся на основе наблюдений и обобщений конкретных и частных фактов. Для учащихся же старших классов все большее значение приобретает дедуктивный путь. Ученики старших классов уже имеют достаточный запас представлений и более подготовлены к усвоению понятий с помощью словесных обобщающих указаний, без предварительного анализа конкретных частных фактов.

Как показывает анализ практики опытных учителей, одним из наиболее важных условий, обеспечивающих успешное усвоение учащимися географических понятий на всех ступенях обучения, является четкое определение содержания формируемого понятия. Выполнение этого условия предполагает установление учителем существенных признаков формируемого понятия, которые могут быть усвоены учащимися данного возраста, с учетом их предшествующей подготовки и уровня развития их познавательной деятельности. При определении содержания географического понятия существенные признаки выделяются с таким расчетом, чтобы каждый из них был необходим, а все вместе взятые, признаки были бы достаточны для того, чтобы с их помощью можно было отличить данный предмет от другого. Выявление предварительной подготовки учащихся позволяет заметить, какие представления и знания учащихся следует уточнить, конкретизировать, а при обнаружении неправильных представлений - исправить, какие представления необходимо сформировать заново (с помощью картин, опытов, тщательного разъяснения и пр.).

Анализ содержания понятия и учет предшествующей подготовки учащихся, на базе которой формируется новое понятие, позволяет учителю обоснованно решить вопрос о пути и последовательности формирования этого понятия. В тех случаях, когда такой анализ вскрывает необходимость подведения учащихся к словесным обобщениям на основе наблюдения и обобщения конкретных и частных фактов, учитель избирает путь с преобладанием индукции (например, при формировании понятия «климат» в V классе). В тех же случаях, когда учащиеся имеют достаточный запас представлений и подготовлены к усвоению понятия с помощью словесных обобщающих указаний без предварительного анализа конкретных частных фактов, учитель избирает путь с преобладанием дедукции (например, при формировании общего понятия о воздушных массах в VII классе).

Выбор пути и последовательности формирования географических понятий, в зависимости от предшествующей подготовки учащихся, имеет весьма существенное значение также и для целей возбуждения интереса учащихся к усвоению новых знаний. Особое значение в этом отношении имеет использование знаний по смежным предметам (по физике, химии, биологии, истории).

Анализ содержания формируемого понятия и учет подготовки учащихся к его усвоению помогают учителю также и в отборе объектов из местного окружения и необходимых учебных пособий (географических карт, картин, коллекций и пр.), а также в подборе ярких географических описаний. Наличие разнообразных средств, отобранных в соответствии с содержанием понятия и уровнем развития познавательной деятельности учащихся, следует рассматривать как одно из обязательных условий, обеспечивающих успешное усвоение понятий учащимися.

Формирование понятия включает не только его усвоение, но также и применение в решении теоретических и практических задач. Поэтому наличие продуманной системы заданий - упражнений на применение усвоенные понятий - также составляет одно из непременных условий для их успешного усвоения учащимися. Особое значение имеют задания творческого характера, когда учащиеся ставятся перед необходимостью дать глубокое обоснование решаемой задачи. Например, учащиеся усвоили понятие о комбинировании химических производств. На применение этого понятия может быть дано задание - на примере конкретного химического комбината (в том числе, возможно, и местного) установить, какие экономические выгоды дает комбинирование производства. Система географических понятий в начальном курсе физической географии характеризуется ведущим положением общих понятий. Единичные понятия в этом курсе выполняют преимущественно роль опоры для формирования общих понятий.

Формирование представлений и понятий в V классе опирается на определенный запас географических знаний, полученный учащимися в начальной школе и в жизненном опыте. Специальные проверочные работы, проводимые сектором обучения географии Института общего и политехнического образования АПН России на протяжении ряда лет в начале учебного года в V классах, показывают, что учащиеся в начальной школе получают элементарные знания о равнинах и горах России, морях и океанах, омывающих берега России, крупнейших реках, с помощью, карты умеют дать краткое описание горной страны (например, Памира), реки (например, Волги), озера (например, Байкала), имеют некоторые представления о природе окружающей их местности (знают, например, то, что они живут на равнине, ветры каких направлений приносят осадки в их местность, и пр.), хорошо понимают круговорот воды в природе, знают, что гранит разрушается и что из разрушенного гранита образуется галька, песок.

Но вместе с тем анализ содержания ответов учащихся показывает, что в усвоенных учениками понятиях отражаются главным образом внешние, бросающиеся в глаза признаки. Так, при объяснении различий между зимой и летом в своей местности, учащиеся обычно отвечают: «Летом бывает жарко, потому что солнце теплее и хорошо светит, а зимой бывает холодно, потому что солнце плоха светит и мало греет». При объяснении причин разрушения гранита учащиеся отмечают только одну причину: «Ночью гранит остывает, а днем, когда солнышко печет, разогревается и потому трескается». Учащиеся нередко допускают смешение понятий, например, в число горных пород, слагающих их местность, они часто зачисляют «землю», «чернозем».

При достаточно хорошем умении пользоваться картой учащиеся обнаруживают очень слабое представление о различиях между рисунком предмета и его плановым изображением.

Знания сильных и слабых сторон предшествующей подготовки учащихся помогает учителю правильно построить процесс формирования представлений и понятий в V классе. То, что хорошо усвоено учащимся, он использует в качестве опоры и тем самым может обеспечить более быстрое развитие учащихся. И, наоборот, выявление слабых сторон подготовки учащихся помогает учителю наметить правильный путь формирования представлений и понятий. Для пятиклассников характерна органическая слитность понятия с соответствующим образным представлением. Поэтому при формировании понятий в V классе необходимо сохранять определенную преемственность с аналогичной работой в IV классе. И здесь одним из важнейших условий должно быть систематическое образование правильных представлений на основе целенаправленного восприятия предметов и явлений непосредственно в окружающей природе или их реалистических изображений.

Правильно организованный процесс формирования общих понятий в V классе обязательно предполагает такую последовательность:

1) выявление у учащихся запаса понятий и связанных с ними представлений, в том числе и картографических, на которые должно опираться формируемое понятие;

2) организация целенаправленного восприятия объектов и явлений в окружающей природе (например, форм поверхности, реки, леса) с целью уточнения ранее полученных представлений и образования новых. В этой связи особое значение имеет систематическое применение краеведческого принципа в обучении. Организация наблюдений в окружающей природе требует, чтобы учитель объяснял ученикам основные требования и последовательность наблюдений, приемы пользования приборами, ведения записей и пр.;

3) организация восприятий реалистических изображений тех объектов, которые не могут быть восприняты в натуре (например, картин горных рек, различных форм поверхности и т. д.);

4) вычленение на основе различного наглядного материала (глобуса, физической карты полушарий, России, схем, рисунков, картин) существенных признаков, общих для всех объектов данного рода (например, для низменностей - равнинный характер поверхности и высота не более 200 м над уровнем океана). На этой основе формулируется определение понятия, в которое включаются только существенные признаки, общие для всех низменностей: «Низменность - это равнина, расположенная не выше 200 м над уровнем моря».

Одновременно учитель направляет внимание на то, чтобы школьники, опираясь на различный наглядный материал, установили несущественные (варьирующие) признаки низменностей (различия низменностей по величине площади, степени расчлененности реками, по растительному покрову и.т. д.). Если этого не делается (что нередко, к сожалению, имеет место в практике), то учащиеся смешивают существенные и несущественные (варьирующие) признаки и вносят последние в определение общего понятия;

5) разграничение понятий. По ряду понятий, таких, например, как горизонт и линия горизонта, речная система и бассейн реки и др., разграничение понятий составляет обязательный этап их правильного усвоения учащимися. В противном случае, как показывает опыт, неизбежно смешение этих понятий;

6) Выполнение упражнения под руководством учителя на применение понятия - показ на карте конкретных объектов (например, крупнейших равнин, гор, рек и т.д.) с одновременным выявлением общих существенных признаков, позволяющих относить их к данному понятию. Одновременно учащиеся упражняются а сознательном расчленении существенных и варьирующих признаков. В процессе этих упражнений у учащихся образуются правильные картографические представления изучаемых объектов ц усваиваются приемы чтения карты и составления элементарной, характеристики этих объектов. После таких упражнений возможна организация учащихся на самостоятельное применение усвоенных, понятий с помощью заданий на составление элементарных описаний (по картам, рисункам, картинам) географических объектов, а также на проведение сравнений однородных объектов (например, Байкала и Ладожского озера).

Выполнение таких заданий помогает выявить, умеют ли ученики переносить усвоенное понятие и приемы учебной работы с картой на решение новых задач.

Экспериментальными исследованиями психологов доказано, что формирование представления без одновременного овладения соответствующим понятием (хотя бы в элементарном виде) не обеспечивает правильного усвоения знаний. Если пятиклассник не умеет выразить в словах существенные признаки изучаемых предметов, то у него не формируется правильное представление об этих предметах. Ошибочно думать, что восприятие наглядного материала достаточно для формирования представлений. При выполнении упражнений на применение понятий (пункт 6) от учащихся необходимо требовать воспроизведения по памяти тех резальных предметов и картин, а также картографических образов, которые они ранее воспринимали. При описании ранее увиденных картин, реальных предметов учащиеся должны отмечать, какие признаки в картине или предмете являются существенными (важными) для данного понятия (например, на картине «Горная река» бурное течение реки), а какие - второстепенными (например, на той же картине изображение сосны на скале).

Только при этом условии ученик поймет, что увиденный им предмет или картина имеет отношение к данному общему понятию. В целях формирования представлений можно также предложить учащимся зарисовать по памяти увиденный ими ранее предмет или картину (имеется в виду схематический рисунок, не требующий специального умения). На рисунке предлагается изобразить только существенные (важные) признаки предмета, обязательные для всех предметов, отражаемых в данном понятии. Такие же рисунки учащиеся могут выполнять на основе словесных описаний. Если рисунок отражает верно предмет, значит, учащийся имеет правильное представление о нем. Наглядное выражение в образе существенных признаков связывает образ с понятием, делает его носителем общего понятия.

Намеченная выше последовательность формирования понятий для V класса имеет преимущественное значение. В ней четко может быть прослежен путь от частного к общему, т. е. путь индукции. Это главный, хотя и не единственный, путь формирования общих понятий на этой ступени обучения.

При формировании ряда понятий, таких, например, как географическая долгота и географическая широта и др., применяется дедуктивный путь. К усвоению понятия в этом случае учащиеся подводятся с помощью словесных разъяснений, дополняемых схематическими рисунками, чертежами и пр. Но и при использовании этого пути полностью сохраняется обоснованность требования, которое было сформулировано выше, о необходимости разъяснять не только существенные, но и несущественные признаки понятия. Например, в отношении понятия «географическая долгота» необходимо разъяснить не только признаки, отражаемые в определении понятия долгота - это расстояние на запад и восток от нулевого до 180-го меридиана (выраженное в градусах). Необходимо также особо разъяснить, как проходит 180-й меридиан на карте полушарий, хотя это и несущественный признак понятия «географическая долгота». Тем не менее, если это не будет осознано учащимися, то их работа на применение этого понятия будет крайне затруднена.

Понятия, усваиваемые пятиклассниками, должны обязательно связываться со зрительными представлениями (мысленной картиной, образом), а также с картографическими представлениями, которые помогают понять положение изучаемых объектов на Земле, их очертания (для крупных объектов, таких, как материки, океаны), расположение одних объектов по отношению к другим. Но особенно важно на этой ступени обучения, чтобы представления и соответствующие им понятия формировались на основе непосредственных наблюдений в окружающей природе.

В связи с этим уместно отметить, что для успешного усвоения понятий совершенно не безразличен вопрос о времени проведения осенней экскурсии в природу. Перенесение этой экскурсии на конец учебного года (что нередко практикуется в школах), по существу, лишает учащихся возможности использовать свои наблюдения в качестве чувственной опоры для усвоения понятий о формах поверхности и внутренних водах.

При отсутствии планомерной работы по образованию конкретных географических представлений на основе непосредственного восприятия предметов и явлений в окружающей детей природе понятия учащихся бедны содержанием. Об этом убедительно говорят данные изучения состояния знаний учащихся по географии. Учащимся предлагалось рассказать о формах поверхности своей местности и указать, какими горными породами они сложены. Анализ 582 ответов показал, что понятие учащихся о формах поверхности родного края крайне неконкретно. Местность они называют «холмистой» или «равнинной, местами холмистой».

Специфические же черты поверхности в ближайшем окружении школы (наличие оврагов, речной долины и т.п.) в подавляющем большинстве ответов не нашли отражения. Так, из 25 учащихся Борского района Горьковской области только один упомянул пойму Волги, недалеко от которой расположена школа. Наиболее полно знание краеведческого материала отразилось в работах учащихся Тамбовской области. В прямой зависимости от состояния краеведческой работы» в школах находится и качество ответов о горных породах, слагающих поверхность. В ряде школ Тамбовской, Ивановской областях учащиеся не только называли породы, но свои ответы сопровождали рисунками, на которых показывали расположение пластов. В тех же школах, где не уделяется должного внимания наблюдениям на местности, учащиеся совсем не отвечали на вопрос о горных породах.

Существенно важным условием успешного формирования общих понятий в V классе является обоснованный отбор единичных понятий, на основе которых формируются общие понятия. Этот отбор определяется двумя основными требованиями:

1) единичные понятия (в том числе и понятия, отражающие местные объекты и явления) должны быть отобраны так, чтобы на их примере можно было с наибольшей наглядностью показать существенные признаки формируемого общего понятия;

2) единичные понятия должны быть отобраны с таким расчетом, чтобы, по возможности, полнее показать многообразие проявления существенных признаков в различных объектах, входящих в объем формируемого общего понятия.

Руководствуясь первым требованием, учитель отбирает такие объекты, в которых существенные признаки выражены наиболее отчетливо. (Эти объекты, как правило, включаются в программу.) При отборе учитывается также и то, как избранный объект изображен на учебной карте. Формируя, например, понятие о равнинах, учитель отбирает такие равнины, которые на учебных картах полушарий могут быть выделены без особых затруднений. Для формирования общего понятия не требуется большого количества единичных понятий. Но, с другой стороны, чтобы подвести учащихся к правильному обобщению существенных признаков, нужно показать, по возможности, многообразие проявления этих признаков в конкретных объектах.

В целях правильного обобщения, отмечают психологи, необходимо, чтобы учащиеся имели возможность сравнивать не менее 2-3 предметов, изображенных на карте или картинах, установив сходство и различие между ними.

Сравнение создает основу для двух последующих операций:

1) установления общих признаков для ряда явлений, т. е. обобщения их, и

2) выяснения того, как могут варьировать явления, охватываемые данным понятием.

Эти положения для формирования общих географических понятий имеют исключительно важное значение. Ими следует руководствоваться не только при отборе объектов на карте, при отборе картин, но и художественных географических описаний, используемых во время рассказа на уроке.

Подводя учащихся на основе сравнения однородных объектов (например, различных равнин) к вычленению и правильному обобщению их существенных признаков, учитель обеспечивает усвоение учащимися общего понятия. Вместе с тем, устанавливая с помощью карты, картин, художественных описаний различия между изучаемыми объектами по величине, географическому положению и пр., учащиеся усваивают главные особенности конкретных объектов. Тем самым обеспечивается усвоение необходимого минимума единичных понятий.

Таким образом, формирование географических понятий на рассматриваемой ступени обучения характеризуется единством усвоения общих и единичных понятий. Для каждого единичного понятия (из числа предусмотренных программой) учащиеся с помощью карты устанавливают географическое положение на земной поверхности, размеры по соответствующим направлениям, главные, существенные признаки в соответствии с содержанием общего понятия.

Формирование ряда абстрактных понятий, необходимых для понимания сущности карты (масштаб, шкала высот и глубин, градусная сеть и пр.), осуществляется главным образом путем выполнения определенной системы упражнений в пользовании масштабом, в ориентировании по карте с помощью параллелей и меридианов и т.д., на основе чего у учащихся вырабатываются приемы использования карты для целей изучения географии. Этот путь формирования понятий о карте в наибольшей мере соответствует уровню развития и подготовку учащихся V класса, не имеющих еще необходимых математических знаний для усвоения основ математической географии. Система понятий в страноведческих курсах характеризуется сложным сочетанием единичных и общих понятий.

Исходя из задачи страноведческих курсов, главное место в этом сочетании занимают единичные понятия, имеющие собственное имя.

Но каждое единичное понятие может быть сформировано только на основе общего понятия, в объем которого входит данное единичное понятие. Поэтому процесс формирования понятий в страноведческих курсах строится с учетом взаимосвязи и взаимообусловленности единичных и общих понятий.

Ранее усвоенные общие понятия (при изучении начального курса физической географии) используются в качестве опоры для формирования новых единичных понятий. Вместе с тем единичные служат основой образования ряда новых общих понятий.

Анализ процесса формирования понятий на этой ступени обучения отчетливо выявляет органическое сочетание дедукции и индукции при все возрастающей роли дедукции.

Возрастающее значение дедукции определяется не только накоплением учащимися необходимых географических знаний, но и более высоким уровнем развития их познавательной деятельности. Усвоение понятий учащимися на этой ступени обучения в сравнительно большей мере может опираться на словесное объяснение учителя (книги), на чтение карты.

Это позволяет ряд общих понятий, необходимых для более глубокого раскрытия содержания единичных понятий, формировать преимущественно дедуктивным путем.

Из таких понятий в качестве примера можно назвать, понятия о воздушных массах, экваториальных и тропических, пассатах (курс географии материков), метеорологических фронтах, циклонах и антициклонах (курс физической географии России).

Опираясь на эти общие понятия, учитель может более глубоко раскрыть содержание таких единичных понятий, как климат Африки, а также климат России.

Литература

1. Финаров Д.П. Методика обучения географии. - 166 с.

Размещено на Allbest.ru

...