Необходимость создания и поддержки авторских образовательных технологий в ВУЗе и в системе последипломного образования

Размещено на http://www.allbest.ru

Необходимость создания и поддержки авторских

образовательных технологий в ВУЗе и в системе последипломного образования

Построение авторских моделей образования слушателей системы последипломного образования обусловлено необходимостью реализации творческого потенциала ее создателей и инновационными процессами, происходящими во всех сферах жизни нашего общества и, прежде всего, в системе образования. Данные инновации, прежде всего, связаны:

- с интеграцией российской образовательной системы в мировое образовательное пространство;

- с изменениями в государственной политике по отношению к образованию;

- с изменениями содержания и форм образования; тенденциями на фундаментализацию и информатизацию образования;

- с развитием теоретических и практических аспектов науки об управлении вообще и об управлении образовательными системами и процессами, в частности;

- с осознанием необходимости гуманизации отечественной системы образования, ориентацией образования на личность обучающегося.

ВУЗы и система последипломного образования всегда чутко реагировали на все культурные процессы в обществе и учитывали тенденции складывающейся перспективы. На сегодняшний день и ближайшее будущее подготовка к социализации означает наделение обучаемого такими знаниями и навыками, которые обеспечат ему достойную жизнь в обществе с многоукладной экономикой и рыночным механизмом ее регулирования, демократическим строем, социальным партнерством, обществе политического и идеологического плюрализма, гарантированных прав и свобод ответственной личности.

В этих условиях образовательное учреждение представляет собой ту социальную структуру, с которой начинается национальное возрождение России. Главным в таком учреждении становится творческое общение двух равноправных субъектов - обучающего и обучаемого. Причем это не пресловутое общение «на равных», требование которого является вредной иллюзией, приумножающей антигуманный потенциал вузовской жизни.

Преподаватель стоит рядом с обучающимся (или даже организует его образовательную деятельность дистанционно), помогает его развитию, служит активным организующим началом. Педагогический арсенал преподавателя выступает фактором и условием этого развития. Являясь предметником, профессионалом в области специальных знаний, он выполняет методические задачи, организуя учебный процесс в соответствии с педагогической целесообразностью применения новых технологий. Учитывая тенденции развития личности обучающегося, преподаватель выступает в роли психолога. Решая постоянно нестандартные педагогические задачи, строя собственные системы обучения, и, апробируя их, он становится исследователем, прогнозирующим педагогический успех. Поэтому новый тип преподавателя должен представлять собой целостный комплекс логически связанных между собой блоков педагогической пропедевтики. Модель преподавателя сегодня предусматривает не только профессиональное, но и личностное развитие. Гармонизация профессиональной стороны деятельности с личностными особенностями - основа любой системы профессионально-педагогической подготовки преподавателя.

Нельзя гарантировать, что координационно-управленческий аспект создания государственной модели профессионально-педагогической подготовки позволит устранить традиционность рецептурных подходов в кадровой политике вузовской системы. Творческий характер педагогической деятельности предполагает научный взгляд на процесс изучения педагогических явлений и многозначность их решения. Педагогическое творчество проявляется в профессионально-педагогическом совершенстве, в изучении педагогических ситуаций и в их оценке, в подготовке и реализации учебного процесса, в анализе и оценке его конечных результатов.

Рассматривая духовный мир обучающегося как результат педагогической деятельности, следует учитывать, что этот феномен представляет собой совокупный продукт прямой и опосредованной деятельности многих людей, постоянно изменяющийся во времени, развивающийся и обогащающийся, а потому он является показателем творческого труда преподавателя. Особенностью продукта творчества является его новизна и оригинальность. Творческая деятельность носит созидательный характер, предполагающий целесообразное изменение объекта, на который она направлена в ситуации продуктивной работы преподавателя и обучающегося.

Научное и организационно-методическое обеспечение данной цели вызвало необходимость обобщения опыта существующих систем подготовки, их методологического обоснования, отбора инновационных технологий, разработки модульных программ основных курсов и специальных, обращения к анализу зарубежного опыта. Это, тем более важно, так как наша отечественная система образования вошла в «Болонский процесс», а страна вступила во Всемирную торговую организацию, что значительно ускорит перемены во всех отраслях экономики и социальной сфере. Дальнейшая модернизация современной системы образования неизбежна.

Актуализация зарубежного опыта подготовки педагогических кадров, позволила выявить, что содержание педагогического образования во всех странах включает в себя три элемента, давно являющихся предметом жарких споров и дискуссий:

1) изучение одного или более академических, культурных или эстетических предметов для продолжения обучающимся собственного образования или необходимых для преподавания предметов в образовательном учреждении;

2) изучение принципов обучения в рамках социологии, психологии, философии, истории;

3) профессиональные курсы и преподавательская практика в образовательном учреждении определенного типа или вида.

Учебное планирование предусматривает отбор оптимального блока учебных дисциплин, подачу их в логической последовательности, определение межпредметных связей и учебного времени, соотношение всех видов учебной деятельности. Фундаментальность образования достигается не увеличением объема информации, а концептуальным принципом преподавания направляющим на поэтапное формирование творческих способностей и навыков самообразования.

Отличным для зарубежного опыта являются следующие тенденции:

- определение объема составляющего содержание образования (значительный спектр педагогических специализаций);

- определенность профессионального ядра (основные курсы, специальные, исследовательская работа);

- отход от ориентированного обучения;

- интегрированность модели специалиста и модели личности;

- установка на послевузовское образование, предполагающее развитое самостоятельное мышление.

Основываясь на вышеизложенном, можно заключить, что стоящие перед российской системой послевузовского профессионального образования задачи требуют диалектического учета опыта мировой педагогической практики и науки в целом. Изучение зарубежного опыта с современных позиций позволяет преодолеть стереотипы, ведущие к примитивизации диалектически сложных картин развития образовательных учреждений и педагогики.

Сложный комплекс задач, направленных на создание эффективной (а, следовательно, инновационной) системы педагогической деятельности в российских вузах и системе последипломного образования с учетом мирового опыта, нами объединен в пять основных блоков:

1) задачи экономического характера (улучшение материально-технической базы, современное оснащение научно-исследовательского сектора);

2) структурно-организационного характера (оптимизация учебного процесса, повышение квалификации преподавательского состава);

3) дидактического характера (изменение типа, принципов, форм и методов обучения);

4) гуманистического характера (создание условий для максимальной самореализации обучающихся);

5) управленческого характера (преподаватель организует свою, обучающегося и совместную деятельность).

Необходимо отметить, что инновации в образовании осуществляются в России не на пустом месте. Для дальнейшего совершенствования российская система образования располагает надежной основой, продуктивными традициями, богатым интеллектуальным и педагогическим потенциалом.

В тоже время, курс на демократизацию и гуманитаризацию системы образования и особенно высшего и последипломного, обусловлен тем, что бытовавшие ранее в сфере отечественного образования идеологический монополизм, классовый прагматизм, костная бюрократическая система управления, отсутствие академических свобод в образовательных учреждениях и т.д. несовместимы с нынешними целями и ценностями образования.

Демократизация и гуманитаризация высшей школы и системы последипломного образования органически связаны с фундаментализацией образовательной деятельности, прежде всего в вузах, повышением качества подготовки молодых специалистов.

Современные исследования в области теории и методики высшего и послевузовского образования доказывают, что инновации стимулируются комплексом внешних и внутренних противоречий системы, которые достигли критического состояния и, которые можно разделить на 3 группы: противоречия несоответствия, противоречия сознания, противоречия ресурсов. Анализ указанных противоречий позволил утверждать, что внутри системы образования существуют:

- инерция взаимодействия между ее субъектами, проявляющаяся в инерции самосохранения. Опыт работы вузов и системы последипломного образования показал, что именно преодоление инерции и в содержании и в технологиях обучения, и в организационно-методическом обеспечении образовательного процесса, постепенный уход от лекционно-семинарского метода обучения приводит к кардинальному разрешению многих проблем;

- реформаторские усилия управленческих структур. В исследовании проблем, связанных с изучением теории педагогического управления, разработкой и внедрением его технологий, доминирующим для современной системы профессионального образования оказалось выявление собственно педагогической составляющей управленческой деятельности руководителя вуза, преподавательского труда и самой образовательной деятельности обучающихся. Реализация данных положений на практике позволила рассмотреть педагогическое управление как способ достижения общих целей развития образовательной системы через частные цели субъектов совместной деятельности;

- перспективные новации внутри самой системы, возникшие под воздействием внешней среды. Испытывая их воздействие, система высшего и последипломного образования все сильнее обнаруживает существующие внутри нее противоречия. авторский образование педагогический

Исследование показало, что конфликт между традиционным и новым не может не возникнуть; эти два явления тесно взаимосвязаны и не могут существовать друг без друга самостоятельно. Таким образом, возможность изменения положения дел в образовании определяется идеей саморазвития системы, которую стоит искать в конкретном анализе ее состояния, опираясь на философскую методологию и культурологическую прогностику проектирования образования. Эта идея ориентирует систему образования на актуальную личностную и социокультурную потребность, которая формирует «заказ», адресованный вузу и системе последипломного образования. «Заказ», ориентированный на реализацию инноваций, потребовал иного педагога, педагога - профессионала, профессионализм которого и является основой восхождения к авторской педагогической технологии.

Весьма перспективной в плане управления педагогической эффективностью, представляется технология открытых систем интенсивного обучения, в которой красной нитью проходит, во-первых, разработка и внедрение в учебный процесс механизмов управления системой образования и, во-вторых, нелинейное структурирование процесса обучения, которое позволяет организовать обучение по индивидуальным программам с наиболее целесообразным отбором содержания подготовки и одновременно форм организации, приемов и методов самостоятельной работы.

Надежную основу для воспроизведения и творческого присвоения передового опыта, для поиска, нахождения и принятия инновационных решений создает профессионально-технологическая культура преподавателя высшей школы и образовательного учреждения последипломного образования. И главным в динамике профессионально-технологической (профессионально-педагогической) культуры современного преподавателя является выявление и использование своего личного потенциала как системообразующего фактора авторской педагогической системы (технологии), восхождение от отдельных педагогических функций (действий, ситуаций) к их схеме, от типовых - к личностно-креативным технологиям обучения.

Использованная литература

1. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. Изд. 3-е исправл. и доп. - М., 2003. - С. 58..

2. Ключарев Г.А. Самообразование и радикальные педагогики: возможен ли компромисс? // Инновации в образовании / Сб. матер. конф. Вып. 29. - СПб.: Санк-Петербургское философское общество, 2003. - С. 322-324.

3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

4. Кузык Б.Н., Яковец Ю.В. Россия - 2050: Стратегия инновационного прорыва. - 2-е изд., доп. - М.: ЗАО «Изд-во Экономика», 2005. - 624 с.

5. Никитин И.Н. Социальная адаптация как социологическая категория. - М., 2002.

6. Образование взрослых как социальный институт / Под ред. докт. пед. наук, проф. Е.П. Тонконогой, докт. пед. наук В.И. Подобеда. - СПб.: ИОВ РАО, 1999. - 216 с.

7. Образование, которое мы можем потерять. - М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2002. С. 17-18.

8. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. - СПб., 2007.

9. Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях: IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва 1-3 апреля 2008 г. / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина; Гос. ун-т - Высшая школа экономики. - М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008. - С. 33.

10. Саранов А.М. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография. - Волгоград: Перемена, 2000. - 259 с.

Размещено на Allbest.ru