Размещено на http://www.allbest.ru/

ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ К.Д. УШИНСЬКОГО (М. ОДЕСА)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ КУЛЬТУРИ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ЗАСОБОМ ПЕДАГОГІЧНОЇ РИТОРИКИ

Спеціальність: Теорія і методика професійної освіти

Татаріна Інна Олександрівна

Одеса, 2005 рік

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження зумовлена тим, що на сучасному етапі соціального, культурного і науково-технічного розвитку суспільства проблема оволодіння культурою мовленнєвого спілкування постає особливо гостро для будь-якого його члена, незалежно від сфери професійної діяльності. Це пояснюється тим, що вимоги, які висуваються суспільством і державою до сучасних спеціалістів, містять у собі, крім відповідного рівня професійної підготовки, наявність уміння грамотно, переконливо й аргументовано висловлювати свої погляди, враховуючи при цьому й думку співрозмовника.

Очевидно, що підготовка спеціалістів такого рівня спричиняє необхідність удосконалення навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах. Насамперед необхідно підкреслити важливість удосконалення організації педагогічного спілкування, оскільки мова педагога і стиль його мовленнєвої взаємодії зі студентами не тільки виконують функцію передавання знань, але і є ефективним засобом виховного впливу. Крім того, мовлення викладача, особливо викладача рідної або іноземної мови, є певним еталоном, мовленнєвою моделлю, що в будь-якому випадку засвоюється і неодноразово відтворюється учнями. Отже, формування комунікативної культури майбутніх учителів є однією з найбільш актуальних проблем сучасної освіти.

Зазначимо, що проблема продуктивної організації педагогічного спілкування з метою підвищення ефективності процесу навчання перебуває в центрі уваги вітчизняної і зарубіжної науки (С.С. Аверинцев, В.І. Аннушкін, О.Г. Винокур, Б.М. Головін, Г.С. Елеонська, І.О. Зимняя, О.О. Леонтьєв, С.І. Ожегов, Ю.В. Рождественський, Д.Е. Розенталь, Л.І. Скворцов, Т.К. Чмут, Л.С. Щерба, J.L. Austіn, H.P. Grіce, M.A. K. Hallіday, D. Humes, R. Lakoff D. Tannen). Окремі вчені (В.О. Артьомов, М.Д. Бабич, Б.М. Головін, Д.Е. Розенталь, Л.І. Скворцов) особливу увагу приділяють питанню щодо нормативності мовлення, а також формуванню його комунікативних якостей, однак ними недооцінюється роль риторики як засобу розвитку мовленнєвої культури.

Відзначимо, що вченими (В.І. Аннушкін, Г.С. Елеонська, Ю.В. Рождественський) вивчалися різні аспекти риторики й історичні етапи становлення вітчизняної і зарубіжної «нео» риторики. Але їхні дослідження спрямовані насамперед на вивчення й розвиток риторичних принципів організації ділового спілкування, різних видів публічних виступів, полемічної майстерності. Питання щодо значущості риторики у процесі формування культури педагогічної взаємодії залишилося поза увагою вчених.

Науковці (Н.Д. Бабич, Г.К. Михальська, О.О. Мурашов, Г.М. Сагач) досліджують проблеми педагогічної риторики, аналізуючи педагогічно-риторичні категорії й закономірності, що впливають на організацію мовленнєвої поведінки педагога. Натомість їхня увага спрямована на розвиток культури мовленнєвої взаємодії майбутніх учителів рідної, а не іноземної мови. Відтак, у теорії і практиці навчання риторики проведені істотні дослідження, на основі яких було встановлено взаємозв'язок між рівнем сформованості мовленнєвої культури мовця й продуктивністю його діяльності. Зокрема, було обґрунтовано доцільність використання засобів педагогічної риторики для більш успішної організації процесу навчання і виховання. Натомість жодне з них не стосується навчання на матеріалі іноземної мови, яка, як відомо, має свої лінгвістичні, психологічні й дидактичні особливості. Відсутність такого дослідження, з одного боку, а з іншого боку - необхідність у ньому, у зв'язку з тим, що мовлення вчителя іноземної мови повинно відповідати як сучасним мовним нормам, так і вимогам, що ставляться до культури мовленнєвої поведінки, зумовили вибір теми дослідження: “Формування іншомовної комунікативної культури майбутніх учителів засобом педагогічної риторики”.

Зв'язок роботи з науковими планами, програмами, темами. Дослідження виконувалося відповідно до наукової теми кафедри педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса) “Дослідження педагогічних засад підготовки вчителя національної школи” (№0100U000958). Автором досліджувалася проблема формування іншомовної комунікативної культури майбутніх учителів засобом педагогічної риторики. Тема дослідження була затверджена вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса) (протокол № 8 від 30 березня 2000 р.) і закоординована в координаційній раді при АПН України (протокол № 4 від 23 травня 2000 р.).

Мета дослідження: розробити й експериментально апробувати дидактичну модель та педагогічні умови формування іншомовної комунікативної культури майбутніх учителів засобом педагогічної риторики.

Завдання дослідження:

1. З'ясувати місце педагогічної риторики у процесі формування іншомовної комунікативної культури студентів;

2. Визначити та науково обґрунтувати зміст і структуру феномена “іншомовна комунікативна культура” майбутніх учителів;

3. Розробити критерії, показники й охарактеризувати рівні сформованості іншомовної комунікативної культури студентів засобом педагогічної риторики;

4. Виявити педагогічні умови формування іншомовної комунікативної культури студентів засобом педагогічної риторики;

5. Розробити й експериментально апробувати дидактичну модель формування іншомовної комунікативної культури майбутніх учителів засобом педагогічної риторики.

Об'єкт дослідження - професійно-комунікативна підготовка майбутніх учителів.

Предмет дослідження - процес формування іншомовної комунікативної культури майбутніх учителів засобом педагогічної риторики.

Гіпотеза дослідження.

Формування іншомовної комунікативної культури засобом педагогічної риторики у студентів-словесників буде ефективним, якщо реалізувати такі педагогічні умови:

- забезпечення взаємозв'язку у вивченні педагогічної риторики й англомовних спеціальних дисциплін;

- впровадження методично доцільної технології формування іншомовної комунікативної культури, що забезпечує поетапне засвоєння основних принципів педагогічної риторики, комунікативної культури, мовленнєвої поведінки й етикету в процесі іншомовної комунікації;

- комплексне використання системи риторичних вправ і завдань (мовних, попередній мовленнєвому, мовленнєвих, інтегрованих), спрямованих на формування іншомовної комунікативної культури студентів.

Методологічними засадами дослідження виступили положення філософії, психології й педагогіки, що розкривають роль мовленнєвого спілкування у процесі соціалізації особистості, єдність свідомості, мови, мовлення та діяльності у становленні особистості, а також мовленнєвого спілкування як однієї з форм соціальної активності людини; сутність культури мовленнєвого спілкування і її впливу на продуктивність професійної діяльності особистості.

Теоретичними засадами дисертаційного дослідження виступили:

- концепції людської діяльності (К.О. Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв, О.Г. Асмолов, О.О. Бодальов, Л.С. Виготський, М.С. Каган, О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, О.Р. Лурія, В.М. Мясищев, О.В. Петровський, С.Л. Рубінштейн, Г.В. Суходольський, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе і ін.);

- теорія професійно-педагогічної діяльності (Н.В. Кічук, З.Н. Курлянд, Р.І. Хмелюк, О.С. Цокур);

- теорія мовленнєвої діяльності і концепція педагогічного спілкування (М.І. Жинкін, І.О. Зимняя, О.О. Леонтьєв);

- лінгвістичні та дидактичні концепції навчання іноземних мов (В.Д. Аракін, І.М. Берман, О.Б. Бігіч, В.А. Бухбіндер, Є.М. Верещагін, Н.І. Гез, С.У. Гончаренко, М.О. Князян, В.Г. Костомаров, О.О. Леонтьєв, Р.Ю. Мартинова, С.Ю. Ніколаєва, В.М. Плахотник, Г.В. Рогова, С.О. Скидан й ін.);

- теорія культури мовлення (О.С. Ахманова, В.О. Артьомов, А.М. Богуш, Г.М. Васильєва, В.В. Виноградов, О.Г. Винокур, Б.М. Головін, С.І. Ожегов, М.І. Пентилюк, Є.Д. Поливанов, С.О. Скидан, Д.Е. Розенталь, Л.І. Скворцов Л.С. Щерба);

- теорія педагогічної риторики (О.Н. Зарецька, І.А. Зязюн, М.О. Князян, А.Ф. Курінна, Г.К. Михальська, О.О. Мурашов, Ю.В. Рождественський, Г.М. Сагач, О.А. Юніна).

Для вирішення поставлених завдань у роботі використовувалися такі методи дослідження:

- теоретичний аналіз досліджень вітчизняних і зарубіжних методистів, психологів із метою виявлення особливостей формування іншомовної мовленнєвої діяльності і виявлення наявних підходів до процесу розвитку культури мовленнєвого спілкування;

- аналіз науково-методичної й інструктивно-методичної документації з питань підготовки майбутніх учителів у вищих навчальних закладах із метою виявлення варіантів практичного рішення проблеми формування культури іншомовного мовленнєвого спілкування;

- педагогічне спостереження, бесіда, анкетування студентів, методи експериментальних оцінок та самостійних оцінок;

- теоретичний синтез і моделювання на етапі обґрунтування дидактичної моделі формування іншомовної комунікативної культури студентів засобом педагогічної риторики;

- педагогічний експеримент, спрямований на формування іншомовної комунікативної культури майбутніх учителів засобом педагогічної риторики;

- кількісний і якісний аналіз результатів експериментального навчання, методи математичної статистики.

Базою дослідження виступили гуманітарні факультети Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса) та факультет романо-германської філології Одеського національного університету імені І.І. Мечникова. В експериментальному дослідженні брали участь 165 студентів старших курсів вищеозначених факультетів.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження:

- вперше науково обґрунтовано і доведено можливість використання засобів педагогічної риторики для формування іншомовної комунікативної культури майбутніх учителів;

- визначено зміст і структуру феномена “іншомовна комунікативна культура”;

- виявлено критерії й показники, охарактеризовано рівні сформованості іншомовної комунікативної культури засобом педагогічної риторики;

- уточнено поняття “педагогічна риторика”, “іншомовна діяльність”, “комунікативна культура”;

- подальшого розвитку дістала методика формування педагогічного спілкування студентів вищої школи.

Практична значущість дослідження: розроблено експериментальну методику формування іншомовної комунікативної культури майбутніх учителів засобом педагогічної риторики, а також спецкурс і спецпрактикум “Педагогічна риторика”, що можуть бути використані у процесі мовленнєвої підготовки майбутніх учителів на філологічної факультетах вищих навчальних закладів.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено в навчальний процес Одеського національного університету імені І.І. Мечникова (довідка №147 від 15 березня 2005 р.), Балтського педагогічного училища Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса) (довідка №349 від 26 листопада 2004 р.), Придністровського державного університету імені Т.Г. Шевченка (м. Рибниця) (довідка № 56 від 25 лютого 2005 р.), Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса) на історико-філологічному та педагогічному факультетах, а також факультеті початкового навчання (довідка №153 від 5 квітня 2005 р.).

Достовірність результатів дослідження забезпечується теоретичною та методологічною обґрунтованістю її вихідних положень: відповідністю методів дослідження його предмету, меті і завданням; відповідною вибіркою респондентів; коректною інтерпретацією результатів експериментального навчання, статистичною обробкою результатів експериментальної роботи.

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження апробувалися на міжнародних конференціях:

- Розвиток міжкультурного взаєморозуміння засобами викладання англійської мови” (Горлівка, 2004), Наука і освіта - 2004 (Дніпропетровськ, 2004);

- Динаміка наукових досліджень - 2004 (Дніпропетровськ, 2004), „Науковий потенціал світу - 2004” (Дніпропетровськ, 2004).

Результати дисертаційного дослідження відображено у 13 публікаціях автора, з них 8 - у фахових виданнях, затверджених ВАКом України.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел і додатків. Загальний обсяг дисертації 173 сторінки. Робота містить 13 таблиць, 2 схеми, 6 діаграм, що займають 2 сторінки основного тексту. У списку використаних джерел 298 найменувань.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, подано дані щодо апробації основних положень дисертації.

У першому розділі “Теоретичні засади формування іншомовної комунікативної культури” розкрито сутність понять “мовленнєва діяльність”, „іншомовна діяльність”, “комунікативна культура”, “педагогічна риторика” і “мовленнєва поведінка”, “іншомовна комунікативна культура”. Мовленнєва діяльність, як різновид людської активності, має і подібну з нею структуру, тобто характеризується наявністю предмета, мети, мотиву соціального характеру (П.К. Анохін, М.І. Жинкін, О.О. Леонтьєв, О.М. Соколов, Л.В. Щерба). Крім того, мовленнєва діяльність також передбачає виокремлення мовленнєвих дій, цілі яких підпорядковуються загальному мотиву діяльності. У структурі мовленнєвої дії розрізняють ті самі етапи чи фази здійснення, що й у структурі будь-якої іншої дії, а саме:

- фазу орієнтування, під час якої оформлюється план мовленнєвого висловлення;

- фазу реалізації плану в зовнішньому мовленні і, нарешті, під час третьої фази відбувається порівняння здобутого результату із запланованим.

Іншомовна мовленнєва діяльність істотно відрізняється від мовленнєвої діяльності рідною мовою, що зумовлено її формуванням поза умовами природного мовного середовища (П.Б. Гурвич, І.О. Зимняя, П.М. Якобсон). Відтак, формування іншомовних мовленнєвих умінь здійснюється на основі автоматизованих мовленнєвих операцій (навичок). Сутність утворення останніх полягає в багаторазовому повторенні однотипної дії, що сприяє її переходу з високого рівня актуального усвідомлення на нижчий. Як наслідок, виконання означеної дії автоматизується настільки, що вона перетворюється на спосіб виконання дії більш високого порядку (вміння) (Л.С. Виготський, М.І. Жинкін, О.О. Леонтьєв, Р.Ю. Мартинова, С.Л. Рубінштейн), тобто дія переходить в операції або навички. Означена особливість є провідною у процесі навчання іншомовної мовленнєвої діяльності, оскільки зумовлює розвиток мовленнєвої компетенції студентів тільки на ґрунті міцно сформованої лінгвістичної компетенції. Аналогічний підхід існує й у процесі розвитку іншомовної комунікативної культури, оскільки ефективне формування останньої можливе за умови наявності мовленнєвої культури студентів, тобто за наявності відповідних мовних знань і мовленнєвих навичок.

Отже, ми дійшли висновку, що мовленнєва культура передбачає наявність таких компонентів, як мовна культура і культура мовленнєвого спілкування. Перша полягає у відповідності мовлення студента загальноприйнятим мовним нормам. Це означає, що мовлення майбутнього вчителя повинне бути оформлене згідно сучасних орфоепічних, лексичних, граматичних і стилістичних норм літературної мови. Щодо культури мовленнєвого спілкування, то вона, згідно з даними лінгвістичних і психолого-педагогічних досліджень, передбачає сформованість комунікативних якостей, що сприяють посиленню впливовості мовлення, тобто підвищенню ступеня його ефективності (Н.Д. Бабич, А.М. Богуш, Л.О. Введенська, Л.І. Мацько, Л.М. Паламар, М.І. Пентилюк, Г.М. Сагач). До таких комунікативних якостей належать доречність мовлення, його логічність, точність, правильність, виразність, ясність і чистота.

Мовленнєва культура є складовою комунікативної культури (Т.К. Чмут). Останню слід визначити як сукупність знань комунікацій щодо етичних та психологічних норм організації мовленнєвої взаємодії та наявність практичних умінь їх використання в умовах певної комунікативної ситуації.

Іншомовна комунікативна культура, згідно з проведеним теоретичним дослідженням, визначається нами як складний різновид іншомовної мовленнєвої діяльності викладача, метою якого є створення оптимальних умов для продуктивної педагогічної взаємодії за допомогою ефективного педагогічного спілкування.

Педагогічне спілкування визначається як взаємодія педагога та студентів, що забезпечує мотивацію, результативність, творчий характер і виховний ефект спільної комунікативної діяльності (З.С. Смєлкова, Н.Д. Левітан та ін.).

Педагогічна риторика досліджує принципи організації успішного педагогічного спілкування. Першочергова мета педагогічної риторики полягає у створенні умов для максимально повного і якісного засвоєння навчального матеріалу за допомогою риторично оптимальної мовленнєвої взаємодії педагога та студентів (М.О. Князян, Г.К. Міхальська, О.О. Мурашов, Г.М. Сагач і ін.). Досягнення даної мети потребує від педагога наявності досить складних умінь, суть яких полягає в тому, щоб впливати на думки і дії учнів, не нав'язуючи при цьому свої вимоги поводитися так чи інакше. Це означає, що педагогу необхідно так побудувати свою мовленнєву поведінку, щоб відповідна навчальна дія перейшла в розряд власних потреб студента. З позицій цього наукового напряму, комунікативна культура розглядається з погляду її відповідності риторичному ідеалу, тобто моделі мовленнєвої поведінки, яка сформувалась у даному соціумі. У сучасній педагогічній риториці (Г.К. Михальська, Л.І. Мацько, Г.М. Сагач) означене поняття визначається як система загальних вимог до мовленнєвої поведінки педагога, що сформувалися під впливом відповідних етичних та естетичних норм, які функціонують у певному соціумі. Серед загальних принципів педагогічної риторики, в яких відображено основні риси класичного античного і національного культурного риторичного ідеалу, слід відзначити гармонічний характер спілкування викладача і студентів та суб'єкт-суб'єктний, евристичний педагогічний діалог.

Учасники педагогічної комунікативної взаємодії, при цьому, є її повноправними активними учасниками, незалежно від їхньої ролі і статусу в комунікативному акті. Отже, мовленнєва поведінка педагога є однією з ключових понять педагогічної риторики і трактується як творча діяльність викладача, що спрямована на створення необхідних умов для найбільш ефективного протікання процесу навчання (О.Н. Зарецька, Г.К. Михальска, О.О. Мурашов).

Мовленнєва поведінка майбутніх викладачів передбачає формування складних мовленнєвих умінь, до яких належать:

- уміння започатковувати, підтримувати і завершувати спілкування;

- вміння проводити свою стратегічну лінію;

- вміння враховувати компоненти ситуації спілкування;

- вміння виражати основні мовленнєві функції;

- вміння висловлюватись: самостійно, експромтом, з урахуванням норм мовленнєвого етикету.

Одними з провідних умінь, на нашу думку, є вміння досягати запланованих комунікативних цілей на основі ефективної стратегії й тактики мовленнєвої поведінки, а також уміння дотримуватися норм мовленнєвого етикету.

Риторична стратегія є планом задуму комунікація з реалізації висловлення. Структуру риторичної стратегії мовленнєвої поведінки відображено у стратегічному законі риторики, що, у свою чергу, ґрунтується на концептуальному законі риторики і законі моделювання аудиторії (М.О. Князян, Л.І. Мацько, Г.М. Сагач). Перший, концептуальний закон, передбачає врахування у процесі побудови стратегії таких компонентів: вибір теми висловлення, її подальшу деталізацію, обсяг, форму і стиль її викладу, а також ступінь переконливості мовця. Закон моделювання аудиторії передбачає врахування особливостей слухачів, що можуть вплинути на ступінь продуктивності мовленнєвої взаємодії комунікацій.

Реалізація риторичної стратегії мовленнєвої поведінки здійснюється на основі комунікативно-мовленнєвої тактики, що є сукупністю мовленнєвих прийомів, за допомогою яких адресант може досягти запланованих комунікативних цілей в умовах конкретної мовленнєвої ситуації. В основі вибору тієї чи іншої комунікативно-мовленнєвої тактики лежить здатність мовця аргументовано викладати свої думки (О.Н. Зарецька, Є.В. Клюєв, Ю.В. Рождественський, Т.К. Чмут).

У цілому все розмаїття комунікативно-мовленнєвих тактик можна розподілити на дві підгрупи: прямі і непрямі тактики (Є.В. Клюєв). Особливість перших полягає в безпосередній демонстрації комунікацією свого мовленнєвого наміру. Слухач у цьому випадку виконує пасивну роль одержувача інформації. Сутність інших полягає в побудові горизонтальної моделі спілкування, коли слухачу надається можливість вільно інтерпретувати зміст повідомлення. Умовами вибору тієї чи іншої тактики є її доречність і дотримання норм мовленнєвого етикету, сутність якого полягає в забезпеченні і підтримці контакту між співрозмовниками у процесі мовленнєвої взаємодії, що сприяє більш ефективній організації педагогічного спілкування.

У другому розділі “Експериментальна методика формування іншомовної комунікативної культури студентів засобом педагогічної риторики”:

- визначено місце педагогічної риторики у процесі підготовки майбутніх учителів;

- подано компоненти іншомовної комунікативної культури;

- виявлено й охарактеризовано рівні сформованості іншомовної комунікативної культури засобом педагогічної риторики;

- подано теоретичне обґрунтування дидактичної моделі формування іншомовної комунікативної культури майбутніх учителів;

- описано експериментальну методику формування іншомовної комунікативної культури засобом педагогічної риторики;

- висвітлено результати прикінцевого етапів експерименту.

Започатковуючи констатувальний етап, нами було з'ясовано значущість для студентів навчального предмета “Педагогічна риторика”, а також місце цієї дисципліни у структурі змісту підготовки майбутніх учителів. Як засвідчили результати анкетування, студенти не мали чіткого уявлення щодо навчальних предметів “Риторика” і “Педагогічна риторика”. При цьому, з'ясувалося, що значна частина студентів (56%) не змогла чітко визначити зміст, мету і завдання курсу риторики; на їхню думку, провідним завданням вивчення педагогічної риторики є формування комунікативних якостей мовлення, а саме: правильності, логічності, структурної варіативності. Щодо визначення значущості зазначеної навчальної дисципліни більшість студентів (68%) відповіли, що цей предмет необхідно вважати одним з основних для майбутніх педагогів. Аналіз теоретичних джерел дозволив визначити компоненти іншомовної комунікативної культури. З-поміж них:

1) уміння педагога оформлювати своє висловлення відповідно до чинних мовних норм і норм культури спілкування;

2) уміння складати план успішної реалізації задуму висловлення на основі стратегічного закону риторики і реалізовувати риторичну стратегію за допомогою комунікативно-мовленнєвої тактики;

3) уміння встановлювати і підтримувати контакт під час мовленнєвої взаємодії за допомогою правил мовленнєвого етикету.

Відповідно до цього було виокремлено критерії і показники сформованості рівнів іншомовної комунікативної культури:

1) нормативність мовлення (показники: правильність мовлення, ситуативна доречність, логічність висловлення, точність мовлення, чистота мовлення, виразність);

2) конструктивно-прогностичний критерій (показники: вміння сформувати задум висловлення з урахуванням особливостей теми, ступеня її деталізації, обсягу, стилю і форми викладу, а також ступеня переконливості мовця, вміння реалізовувати задум висловлення з урахуванням найбільш істотних особливостей слухачів таких, як вік, зацікавленість, поінформованість, значимість теми і можливість її наступного використання, а також досвід слухачів, уміння переконливо аргументувати виклад теми, вміння добирати відповідний спосіб викладу аргументів на основі особливостей аудиторії слухачів);

3) контактно-етикетний критерій (показники: здатність дотримуватися правил етики усного мовлення таких, як прояв доброзичливого ставлення до співрозмовника, вибору теми мовної взаємодії з урахуванням її доречності, зрозумілості й інтересу для слухача, урахування порога значеннєвого сприйняття і концентрації уваги слухача, здатність дотримуватися правил етики слухання на основі прийомів рефлексивного слухання).

Окреслені критерії і показники виступили підґрунтям для виокремлення рівнів сформованості іншомовної комунікативної культури: високий, достатній, задовільний, низький. Високому рівню сформованості іншомовної комунікативної культури відповідає кількісна характеристика від 60 до 49 балів. У студентів, які знаходилися на цьому рівні, показники за всіма критеріями виявлялися досить інтенсивно, в тісному взаємозв'язку, сформовані всі комунікативні якості. Мовлення студентів відрізнялося правильним граматичним оформленням, а також синтаксичною і лексичною розмаїтістю, вмінням чітко, правильно мислити, що, у свою чергу, сприяє точній і логічній побудові висловлення; відсутністю в мові далеких літературній мові елементів, а саме: слів-паразитів, варваризмів, вульгаризмів, діалектизмів та ін.

Крім того, мовленнєва поведінка студентів високого рівня характеризується наявністю вмінь формувати і реалізовувати задум висловлення на основі стратегічного і тактичного законів риторики, а також уміння добирати відповідну ситуаційному контексту і переконливу для слухачів аргументацію і спосіб її викладу, а також наявністю здатності встановлювати і підтримувати контакт під час мовленнєвої взаємодії на основі дотримання правил етики усного мовлення й етики слухання.

Достатньому рівню сформованості іншомовної комунікативної культури відповідає кількісна характеристика від 48 до 37 балів. Мовлення студентів відзначалося дотриманням сучасних мовних норм, але при цьому синтаксичне і лексичне його оформлення було недостатньо різноманітним і, як наслідок, недостатньо виразним. У процесі оформлення висловлення спостерігалися незначні порушення деяких правил логічного мислення, що, у свою чергу, впливало на точність і логічність висловлення. Крім того, в деяких випадках студенти не завжди правильно співвідносили значення використовуваних мовних одиниць і особливості ситуаційного контексту, порушуючи тим самим доречність мовленнєвого висловлення. У процесі організації мовленнєвої поведінки у студентів виникали незначні труднощі у виборі необхідної стратегії і тактики спілкування, в результаті чого, їм не завжди вдавалося передати сутність свого задуму і досягти запланованих цілей, а також адекватного способу аргументації, що є наслідком недостатньо сформованого вміння аналізувати особливості слухачів. Студентам означеного рівня притаманна здатність підтримувати контакт з аудиторією, дотримуватися правил мовленнєвого етикету, при цьому подекуди спостерігаються труднощі у використанні прийомів активного слухання.

Задовільному рівню сформованості іншомовної комунікативної культури відповідала кількісна характеристика від 36 до 25 балів.

У студентів спостерігалася недостатньо яскрава сформованість більшості комунікативних якостей, порушення граматичних, лексичних норм, діалектизми, слова-паразити, варваризми і т. ін., недостатня сформованість умінь правильного логічного мислення, що позначалося на структурному і значеннєвому оформленні висловлення.

Студенти цього рівня недостатньо добре й усвідомлено визначають особливості контексту спілкування, що зумовлює серйозні труднощі при виборі риторичної стратегії і відповідної тактики.

Як наслідок, студенти не завжди успішно можуть реалізувати задум висловлення і досягти запланованих цілей, орієнтуватись у ситуаційному контексті мовленнєвої взаємодії, що заважає їм у разі потреби адекватно коректувати свою мовленнєву поведінку, а також оцінювати особливості слухачів, аргументувати спосіб її викладу.

В мовленні спостерігаються порушення правил мовленнєвого етикету, що, у свою чергу, позначається на якості і стійкості контакту під час мовленнєвої взаємодії.

Низькому рівню відповідала кількісна характеристика від 24 балів і нижче. Мовлення студентів не відрізняється структурною і лексичною розмаїтістю, виразністю, не відповідає сучасним нормам літературної англійської мови.

Студенти не орієнтуються в умовах ситуаційного контексту, не можуть реалізувати свої комунікативні цілі за допомогою адекватної риторичної стратегії і тактики, зазнають утруднень при аналізі особливостей аудиторії слухачів і відповідно при виборі аргументації. Їхнє мовлення здебільшого не відповідає нормам мовленнєвого етикету, і характеризується відсутністю вміння підтримувати контакт у процесі мовленнєвого спілкування впродовж тривалого часу.

За результатами констатування етапу експерименту виявилося, що на високому рівні сформованості іншомовної комунікативної культури перебували лише 4% студентів як експериментальної, так і контрольної груп; достатній рівень засвідчили 33% майбутніх учителів експериментальної і 37% контрольної груп. Більшість студентів (52% експериментальної і 44% контрольної груп) знаходилися на задовільному рівні сформованості іншомовної комунікативної культури, 11% студентів експериментальної і 15% студентів контрольної груп виявили низький рівень сформованості іншомовної комунікативної культури.

На формувальному етапі експерименту було розроблено дидактичну модель формування іншомовної комунікативної культури майбутніх учителів, що передбачала три етапи навчання:

- когнітивно-збагачувальний;

- репродуктивно-діяльнісний;

- конструктивно-творчий.

Так, когнітивно-збагачувальний етап був спрямований на збагачення знань студентів щодо основних понять риторики й етапів її розвитку. Зазначимо, що навчання на цьому етапі здійснювалося рідною мовою студентів.

Змістовим аспектом навчання на цьому етапі виступив розроблений нами спецкурс “Педагогічна риторика”, а саме його перший блок “Риторика як наука”. Студентам пропонувалися такі теми:

- “Становлення і розвиток вітчизняної і західноєвропейської (американської) риторики”;

- “Видатні оратори античності, середньовіччя і нового часу”;

- “Формування педагогічного риторичного ідеалу у творах видатних ораторів і педагогів”;

- “Особливості вітчизняного риторичного ідеалу”.

На цьому етапі реалізовувалася така педагогічна умова, як забезпечення взаємозв'язку педагогічної риторики з англомовними спеціальними дисциплінами. З-поміж таких дисциплін передусім виокремлюємо стилістику англійської мови, що становить теоретичну основу риторики, яка, як уважають учені (Л.І. Мацько, О.М. Мацько, Г.М. Сагач), є наукою прикладного характеру або технологією використання стилістичного потенціалу англійської мови.

Окрім того, слід відзначити зв'язок риторики з таким дисциплінами, як фонетика, граматика, лексикологія та ін. Загальновідомо, що риторика вважається основою для виникнення сучасної лінгвістики, до складу якої входять вищезазначені дисципліни. Лінгвістика вивчає структуру готового тексту, а також мовні явища. Так, предметом вивчення фонетики є артикуляційно-інтонаційна система мови. Граматика досліджує правила слово-утворення та основи правильної побудови словосполучень, речень і текстів. Лексикологія досліджує походження, розвиток та семантику лексичних одиниць.

Риторика приділяє головну увагу процесу створення текстів різних типів, а також формуванню вміння впливати на співрозмовника, спонукати до певних дій і т. ін.

Отже, для риторики важливим є процес вибору таких фонетичних, граматичних та лексичних одиниць, які б сприяли створенню успішного, тобто впливового тексту висловлення.

Метою репродуктивно-діяльнісного етапу формування іншомовної комунікативної культури було формування у студентів знань основних риторичних законів, а також розвиток практичних умінь їх використання у власній мовленнєвій діяльності. Навчання на цьому етапі здійснювалося англійською мовою.

Змістовим аспектом репродуктивно-діяльнісного етапу були другий і третій блоки спецкурсу “Педагогічна риторика”: “Структура мовленнєвого висловлення” і “Принципи оформлення висловлення”, де студенти вивчали закономірності продуктивної мовленнєвої поведінки. Вивчення другого блоку спецкурсу передбачало такі теми:

- “Стратегічний закон риторики. Компоненти риторичної стратегії мовленнєвої поведінки”;

- “Тезис як компонент риторичної стратегії мовленнєвої поведінки”;

- “Правила формулювання тезису. Закон моделювання аудиторії”.

Третій блок спецкурсу передбачав вивчення таких тем:

- “Тактичний закон риторики. Визначення комунікативно-мовленнєвої тактики. Види мовленнєвих тактик”;

- “Роль аргументації у процесі реалізації задуму. Види аргументації”;

- “Закони логіки та їх вплив на оформлення висловлення, його структуру”;

- “Логічні помилки та їх наслідки”.

На цьому етапі навчання відпрацьовувалися такі практичні вміння:

- вміння визначати особливості комунікативної ситуації і враховувати їх у виборі відповідної стратегії і тактики мовленнєвої поведінки;

- вміння реалізовувати комунікативні цілі висловлення на основі ефективної риторичної стратегії;

- вміння формувати переконливу аргументацію з урахуванням особливостей аудиторії слухачів;

- уміння добирати такі мовні і мовленнєві засоби оформлення висловлення, які відповідають його цілям і змісту.

На репродуктивно-діяльнісному етапі реалізовувалися такі педагогічні умови:

а) впровадження методично доцільної технології формування іншомовної комунікативної культури, що забезпечувала б поетапний розвиток необхідних умінь;

б) комплексне використання системи риторичних вправ і завдань, спрямованих на розвиток іншомовної комунікативної культури.

Технологія формування іншомовної комунікативної культури передбачала використання таких форм і прийомів навчання, які були б найбільш ефективними для розвитку відповідних риторичних умінь. Формування зазначених умінь відбувалось у процесі завдань спецпрактикуму:

- доповіді студентів та їх обговорення й аналіз;

- аналіз і обговорення уривків художніх творів;

- діалоги і круглі столи.

З-поміж вправ були відокремленні мовні і попередні мовленнєві вправи. Мовні вправи були спрямовані на розвиток мовної культури майбутніх учителів. Формування культури мовленнєвого спілкування здійснювалося на основі попереднє мовленнєвих вправ, сутність яких полягала у використанні мовних, мовленнєвих і зорово-графічних опор. При цьому опори були представлені в такій послідовності, що кожна наступна була менш інформативною, ніж попередня.

Конструктивно-творчий етап спрямовувався на розвиток у студентів практичних умінь подолання комунікативних бар'єрів і подолання конфліктних ситуацій, що є важливим елементом загальної культури педагога.

Змістовим аспектом цього етапу виступив четвертий блок спецкурсу “Педагогічна риторика”: “Мистецтво ведення дискусії”, метою якого було ознайомлення студентів із риторичними прийомами подолання комунікативних бар'єрів і формування практичних умінь їх використання в умовах негативних комунікативних ситуацій, а також ознайомлення студентів з основними жанрами евристики і формування практичних умінь ведення суперечки і дискусії. Студентам для вивчення пропонувалися такі теми:

- “Конфлікт, його сутність. Поняття “комунікативний бар'єр”. Види бар'єрів спілкування”;

- “Риторичні прийоми зняття бар'єрів спілкування й швидкого вирішення конфліктних ситуацій”;

- “Евристика як розділ риторики. Жанри евристики (дискусія, дебати, диспут, полеміка) ”;

- “Дискусія як компонент мовленнєвої культури педагога”;

- “Принципи ведення дискусії в педагогічній риториці. Стратегія й тактика дискусії”.

На конструктивно-творчому етапі реалізовувалися такі педагогічні умови:

а) впровадження методично доцільної технології формування іншомовної комунікативної культури, що забезпечувала поетапний розвиток необхідних риторичних умінь;

б) комплексне використання системи вправ, спрямованих на розвиток іншомовної комунікативної культури.

Технологія формування іншомовної комунікативної культури передбачала розвиток необхідних умінь на основі розробленого нами спецпрактикуму шляхом використання таких форм роботи:

- проведення дискусій з їх наступним аналізом;

- аналіз усних висловлювань студентів монологічного і діалогічного характеру;

- риторичні ігри;

- аналіз і обговорення можливих конфліктних ситуацій.

Відповідно до цього пропонувалися мовленнєві вправи, інтегровані риторичні вправи, а також комунікативні ситуації, спрямовані на формування продуктивних мовленнєвих умінь.

Мовленнєві вправи передбачали розвиток умінь непідготовленого усного і писемного мовлення без використання будь-яких опор. Інтегровані вправи були спрямовані на формування складних інтегрованих умінь, сутність яких полягала у здатності студентів брати участь у двох видах діяльності.

При цьому, іншомовна діяльність виступала другорядною, тобто іноземна мова була засобом набуття знань з іншої дисципліни.

На прикінцевому етапі експерименту було здійснено порівняльну характеристику рівнів сформованості іншомовної комунікативної культури студентів у зіставленні з етапом констатування. Кількісні дані рівнів сформованості іншомовної комунікативної культури засобом педагогічної риторики подано в таблиці (див. таблицю).

Таблиця - Рівні сформованості іншомовної комунікативної культури студентів:

Рівні сформованості іншомовної комунікативної культури	Група
	експериментальна	контрольна
	до експерименту	після експерименту	до експерименту	після експерименту
Високий	4	26	4	4
Достатній	33	52	37	40
Задовільний	52	22	44	44
Низький	11	-	15	12

Дані таблиці засвідчують істотні зміни, що відбулися в експериментальній групі на прикінцевому етапі експериментального навчання. Так, високий рівень сформованості іншомовної комунікативної культури відтепер спостерігавсь у 26% майбутніх учителів. Зросла кількість студентів із достатнім рівнем сформованості з 33% до 52%. Кількість студентів із задовільним рівнем зменшилася з 52% до 22%. Крім того, на прикінцевому етапі експерименту не було виявлено студентів з низьким рівнем сформованості іншомовної комунікативної культури.

Щодо контрольної групи, то тут не відбулось істотних позитивних змін у рівнях сформованості іншомовної комунікативної культури. Так, на високому рівні так само залишилось 4% майбутніх учителів. На достатньому рівні перебувало 40% студентів (було 37%). Більшість майбутніх учителів (44%), як і на етапі констатування, залишилися на задовільному рівні. Дещо зменшилася кількість студентів з низьким рівнем сформованості комунікативної культури - з 15% до 12%.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі.

У дослідженні вперше цілісно вивчено проблему формування іншомовної комунікативної культури майбутніх учителів засобом педагогічної риторики, розроблено й апробовано експериментальну методику її формування та педагогічні умови реалізації:

1. Іншомовна комунікативна культура є складним різновидом іншомовної мовленнєвої діяльності, сутність якої полягає в такій організації вчителем своєї мовленнєвої поведінки, яка сприяє породженню продуктивних форм педагогічної взаємодії.

2. Педагогічна риторика є синтетичною науковою дисципліною, що передбачає дослідження і розробку закономірностей ефективної мовленнєвої поведінки педагога. Компонентами мовленнєвої поведінки слід уважати комунікативну ситуацію, риторичну стратегію та комунікативно-мовленнєву тактику спілкування.

3. У процесі організації експериментальної роботи було визначено критерії і показники формування іншомовної комунікативної культури:

1) нормативність мовлення з показниками: правильність, доречність, логічність, точність, чистота і виразність мовлення;

2) конструктивно-прогностичний критерій з показниками:

- наявність умінь формувати задум висловлення з урахуванням особливостей теми, ступеня її деталізації, обсягу, стилю і форми викладу, а також ступеня переконливості мовця;

- вміння реалізовувати задум висловлювання з урахуванням найбільш істотних особливостей слухачів таких, як вік, зацікавленість, поінформованість, значущість теми і можливість її подальшого використання, а також досвід слухачів;

- уміння добирати переконливу аргументацію у процесі викладу теми, а також добирати відповідний спосіб викладу аргументів, ураховуючи особливості аудиторії слухачів;

3) контактно-етикетний критерій з показниками:

- вміння дотримуватися правил етики усного мовлення таких, як доброзичливе ставлення до співрозмовника, вибір теми мовленнєвої взаємодії з урахуванням її доречності, зрозумілості й інтересу для слухача;

- врахування порогу змістового сприйняття і концентрації уваги слухача, а також здатність дотримуватися правил етики слухання на основі прийомів рефлексивного слухання.

4. Педагогічними умовами формування іншомовної комунікативної культури засобом педагогічної риторики виступили:

1) забезпечення взаємозв'язку у вивченні педагогічної риторики й англомовних спеціальних дисциплін;

2) упровадження методично доцільної технології формування іншомовної комунікативної культури, що забезпечує поетапне засвоєння основних принципів педагогічної риторики, комунікативної культури, мовленнєвої поведінки й етикету в процесі іншомовної комунікації;

3) комплексне використання системи риторичних вправ і завдань (мовних, попереднє мовленнєвих, мовленнєвих, інтегрованих), спрямованих на формування іншомовної комунікативної культури студентів.

5. На формувальному етапі дослідження було розроблено дидактичну модель формування іншомовної комунікативної культури майбутніх учителів засобом педагогічної риторики, що обіймала три етапи: когнітивно-збагачувальний і продуктивно-творчий. Для кожного етапу було розроблено систему завдань, спрямованих на розвиток іншомовної комунікативної культури засобом педагогічної риторики. Мета когнітивно-збагачувального етапу полягала у збагаченні й систематизації знань студентів щодо основних понять і етапів розвитку педагогічної риторики. Метою репродуктивно-діяльнісного етапу була систематизація знань студентів щодо головних риторичних законів, а також формування практичних умінь їх застосування у власній мовленнєвій діяльності. На конструктивному та творчому етапі розвитку іншомовної комунікативної культури передбачався розвиток практичних умінь подолання комунікативних бар'єрів і вирішення конфліктних ситуацій.

6. Результати прикінцевого етапу експерименту засвідчили істотні позитивні зміни в рівнях сформованості іншомовної комунікативної культури студентів експериментальної групи засобом педагогічної риторики. Так, високий рівень спостерігавсь у 26% майбутніх учителів (було 4%). 52% студентів виявилися на достатньому рівні сформованості іншомовної комунікативної культури (було 33%). На задовільному рівні стало 22% студентів (було 52%). На низькому рівні не було виявлено жодного студента (було 11%). Щодо студентів контрольної групи, то тут не було відзначено яких-небудь істотних позитивних змін. На високому рівні так само залишилось 4% майбутніх учителів. На достатньому рівні перебувало 40% студентів (було 37%). Більшість майбутніх учителів (44%), як і на етапі констатування, залишилася на задовільному рівні. Зменшилася кількість студентів з низьким рівнем сформованості комунікативної культури - з 15% до 11%.

Перспективу подальшого дослідження ми вбачаємо в розробці шляхів формування іншомовної комунікативної культури засобами інших спеціальних англомовних дисциплін.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

1. Татарина И.А. Речевая деятельность как педагогическая проблема // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського // Зб. наук. пр. - Вип. 5-6. - Одеса, 2000. - С. 126-130.

2. Татарина И.А. Специфика речевой деятельности студентов факультетов иностранных языков // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського // Зб. наук. пр. - Вип. 7-8. - Одеса, 2000. - С. 66-70.

3. Татарина И.А. Речевое поведение учителя, его роль в учебном процессе // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського // Зб. наук. пр. - Вип. 12. - Одеса, 2000. - С. 64-67.

4. Татарина И.А. Речевой этикет как основа профессиональной деятельности педагога // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського // Зб. наук. пр. - Вип. 3. - Одеса, 2002. - С. 84-88.

5. Татарина И.А. Коммуникативная стратегия преподавателя иностранного языка и ее основные компоненты // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського // Зб. наук. пр. - Вип. 9-10. - Одеса, 2003. - С. 64-68.

6. Татарина И.А. Формирование коммуникативно-речевой культуры студентов-филологов на основе принципов педагогической риторики // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського // Зб. наук. пр. - Вип. 5-6. - Одеса, 2004. - С. 8-13.

7. Татарина И.А. Характеристика уровней сформированности коммуникативно-речевой культуры студентов филологов // Наука і освіта // Науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України. - 2004. - №2. - С. 96-100.

8. Татарина И.А. Риторический идеал как основа формирования эффективного речевого поведения педагога // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського // Зб. наук. пр. - Вип. 7-8. - Одеса, 2005. - С. 178-184.

9. Tatarina I.A. Principles Influencing the Effectiveness of a Verbal Behaviour of a Foreign Language Teacher // Building Cross-Cultural Understanding Through ELT: тези доповідей. - Горлівка: Видавництво ГДПІІМ, 2004. - С. 130 - 131.

10. Татаріна І.О. Компоненти мовленнєвої поведінки вчителя іноземної мови як складові ефективного процесу навчання // Матеріали VII Міжнародної науково-практ. конф. “Наука і освіта 2004”. Т. 26. Мова, мовлення, мовна комунікація. - Дніпропетровськ: Наука і освіта, 2004. - С. 78-80.

Татаріна І.О. Системно-комунікативний метод вивчення іноземної мови як основа формування мовленнєвої культури студентів філологів // Філологічні студії // Науковий часопис. - Луцьк: Волинський академічний дім, 2004. - №3. - С. 127-131. іншомовний навчання педагогічний

11. Татарина И. А. Педагогическое общение как основа формирования речевой культуры будущих преподавателей иностранного языка // Матеріали ІІІ Міжнар. науково-практ. конф. “Динаміка наукових досліджень 2004”. Том 27. Педагогіка. - Дніпропетровськ: Наука і освіта. - С. 12-14.

12. Татарина И.А. Педагогическая риторика как основа речевой подготовки будущих учителей иностранного языка // Матеріали Першої Міжнар. науково-практ. конф. “Науковий потенціал світу 2004”. Том 40. Проблеми підготовки фахівців. - Дніпропетровськ: Наука і освіта, 2004. - С. 40-42.

Размещено на Allbest.ru

...