Інтеграція художньо-культурологічних знань у системі професійної підготовки вчителя гуманітарних дисциплін

Виявлена в результаті аналізу взаємозалежність між внутрішньо-розумовими діями суб'єкта пізнання та зовнішньо-предметними формами художньої культури дозволила вирізнити дві групи психологічних механізмів ІХКЗ. Перша група, котра різноаспектно розкриває феномен наслідування (подвоєння), включає такі види: імпринтинг, ідентифікація, асоціативність, несвідомі процеси, ілюзія, уява, художньо-образні уявлення, сизигія. Друга - виражає протилежну мисленнєву дію - рефлексію (роздвоєння) як розрив, вихід за межі безпосереднього та відображає психологічну структуру художньої культури. Так, дія механізму концептуального осягнення художньо-культурної тотальності - сизигії, виконує регулятивні функції у процесі інтегративного пізнання мистецтва, сприяє внутрішньому поєднанню художньої культури з усіма сферами соціалізації та розвитку особистості, встановлює між ними систему взаємодій, забезпечує ідентичність художніх культур світу за допомогою гармонізації та «входження» нових компонентів у простір культури. Створена сизигійна відповідність зорієнтовує суб'єкта на активізацію всіх компонентів особистості, вияв сизигійного потенціалу та його реалізацію у культуротворчій діяльності.

Встановлення сизигійних відношень у процесі інтегративного пізнання суб'єктом об'єктивного світу здійснюється за допомогою онтологічної рефлексії - адже саме завдяки цьому механізму відбувається перетин культурних площин - природної, соціальної, історичної, аксіологічної, семіотичної, психологічної. Рефлексія виступає порубіжною зоною, в якій виникають інтегративні форми культури з новою якістю. Водночас утворюється взаємозв'язок між індивідуальним механізмом рефлексії, внеском суб'єкта у соціальний простір культури і впливом ціннісного шару на конкретну індивідуальність. Знаходження цього взаємозв'язку грунтується на розгляді онтологічної рефлексії внутрішньо- і зовнішньокультурних відносин як сизигійного механізму культури, що визначає цілісність і взаємодію художніх процесів. Сизигійні тенденції до суб'єкт-об'єктної єдності людини, відповідність форм культурної цілісності, взаємовпливу її та суб'єкта призводять до тотальної онтологічної рефлексії над культурною цілісністю і в такий спосіб - до інтегративного пізнання об'єктивного світу, що дозволяє пізнати власну сутність, самовизначитись у соціокультурі.

Розкриття дії психологічних механізмів і способів інтегрування ХКЗ в рефлексивному процесі пізнання мистецтва слугувало підгрунтям для розробки моделі створення художнього образу світу, структура якої представлена взаємодією ядра, що становить єдність особистості й умов культурної ситуації і включає змістовий, предметний, операціональний компоненти, та світу тяжіння, що утворює відображальну систему, яка складається з двох шарів: перший - груповий образ світу (образний, комунікативний і дійовий компоненти), розроблений у процесі міжперсональної рефлексії; другий - особистісний художній образ світу (особистісно-рефлексивний і перетворювальний компоненти). При взаємодії ядра і світу тяжіння створюються художні картини, ціннісний смисл яких осягається у поетапному розгортанні онтологічної рефлексії.

У третьому розділі - «Педагогічна діагностика інтеграції художньо-культурологічних знань у системі професійної підготовки вчителів» - вироблено критеріальний апарат, що включає три групи критеріїв і показників з вивчення рівнів сформованості теоретичного, художньо-оцінного і педагогічного компонентів ІХКЗ, розроблено методику констатуючого експерименту; проаналізовано результати діагностики сформованості ІХКЗ у майбутніх вчителів, їх індивідувальних особливостей інтегративного пізнання мистецтва та готовності до поліхудожнього розвитку школярів.

З урахуванням викладених у попередніх розділах теоретичних положень було розроблено параметри діагностування сформованості ІХКЗ майбутніх учителів за моделлю, що структурно включала три компоненти: теоретичний (мисленнєве відображення об'єктів пізнання у системній цілісності), художньо-оцінний (відтворення художньої дійсності і цінностей мистецтва), практичний (готовність до культуротворчої діяльності у закладах освіти). На основі аналізу виокремлених компонентів визначено три групи критеріїв та їх показники, за проявами яких розроблено характеристики трьох рівнів сформованості кожного з компонентів ІХКЗ майбутніх учителів гуманітарного спрямування.

Першу групу складають такі показники: повнота, глибина, абстрактність, конкретність, узагальненість, оперативність, системність, теоретичність ХКЗ. Друга група включає показники цілісності та повноти сприйняття мистецтва, глибини розуміння художніх явищ і процесів, здатність до культурологічного аналізу мистецтва, сформованості художньо-образних уявлень, оперування художніми образами, оволодіння вмінням здійснити ціннісний аналіз композиційної цілісності твору, наявності міжхудожніх асоціацій, обґрунтованості оцінних суджень, здатності до створення художньої картини світу. Третя група об'єднує такі показники: здатність передати інтегративні художньо-культурологічні знання; адаптація інтеграції мистецтв до шкільної практики; активність опанування та використання на практиці поліхудожніх зразків; готовність до полімодального спілкування, здатність до створення проблемних мистецько-культурних ситуацій, досконалість передачі свого оцінного ставлення до мистецтва у вербальній та виконавській інтерпретаціях; готовність до розвитку у школярів асоціативно-образного та інтегративного мислення; сформованість уміння створювати проекти поліхудожнього розвитку школярів, здатність до рефлексії досвіду мистецько-культурної діяльності.

У відповідності до визначених критеріїв діагностування рівнів ІХКЗ констатуючий експеримент, що був проведений в НПУ імені М.П. Драгоманова, Мелітопольському ДПУ, Кримському ДГУ, Севастопольському МГУ (кількість випробуваних - 440), розподілявся на три етапи. Методика визначення рівнів ІХКЗ студентів у різних формах її прояву складала програму педагогічного діагностування сформованості структурних компонентів досліджуваного феномена за розробленими критеріями.

На першому етапі проводилось масове опитування майбутніх учителів, спрямоване на вивчення рівня сформованості теоретичного компонента ІХКЗ, зокрема її понятійної форми. Отримані результати свідчили, що за показниками теоретичного критерію - 5,6% студентів виявили високий рівень сформованості ІХКЗ, 50,5% - середній, 43,9% - низький. Як з'ясувалось, досягнутий «середній» рівень у теоретичному компоненті ІХКЗ є наслідком загального і професійного досвіду студентів, набутого до початку вивчення курсу «Світова художня культура». Тому було зроблено висновок про оптимальне співвідношення між фундаментальними і спеціальними знаннями, якого слід дотримуватись при розробці комплексних програм культурологізації художньо-естетичних, філологічних, психолого-педагогічних дисциплін.

Другий етап експерименту присвячено дослідженню рівня сформованості художньо-оцінного компонента ІХКЗ, вивченню індивідуальних особливостей інтегративного пізнання мистецтва майбутніми вчителями. Діагностична методика цього етапу складалась із трьох частин, логіка яких була зумовлена взаємозв'язками між художньо-пізнавальною діяльністю та психічними властивостями людини і визначалась виділеними критеріальними показниками інтегративного пізнання художньої культури. Перша частина призначалась вивченню смисложиттєвих орієнтацій майбутніх вчителів, їх спрямованості на художнє пізнання світу і власного «я»; друга - передбачала виявлення індивідуальних особливостей інтегративного пізнання мистецтва, емоційно-ціннісного ставлення студентів до художньої творчості, її культурологічного осмислення та інтерпретації; третя - зорієнтована на дослідження індивідуальних особливостей художніх світоуявлень майбутніх учителів. Узагальнення даних другого констатуючого «зрізу» з вивчення індивідуальних особливостей інтегративного пізнання мистецтва студентами виявило результати сформованості художньо-оцінного компонента інтегративних знань: на високому рівні було 4,7% студентів, на середньому - 50,1%, на низькому - 45,2%. На основі цих показників були визначені такі рівні сформованості художнього сприймання у студентів гуманітарного профілю: фрагментарно-стихійний, що характеризується пізнанням внутрішнього світу мистецтва, орієнтацією на емоційну програму мистецтва, фрагментарністю осягнення художньої творчості (35,4%); структурно-смисловий, що грунтується на взаємозв'язку аналізу та інтерпретації семантичного значення образного змісту твору, глибинному проникненні у духовні цінності художніх композицій, знаходженні смислу їх внутрішніх і зовнішніх відношень (59,8%); цілісно-концептуальний, що відзначається заглибленням у цілісний процес інтегративного пізнання мистецтва, осягненням твору як соціокультурного феномена (4,8%). Одержані дані свідчать про відмінності у рівнях сформованості художнього сприймання у студентів гуманітарних спеціальностей. При цьому переважаючим виявився середній рівень.

Виявлені ознаки ціннісного ставлення до мистецтва були покладені в основу типології реципієнтів, визначеної при дослідженні індивідуальних особливостей інтегративного пізнання мистецтва. За даними експерименту студенти диференціювались на групи за типами: емпіричним (45,2%), теоретичним (50%); художньо-світоглядним (5%). Отримані результати свідчать, що осмислення художньої концепції, цілісне розуміння драматургії твору, моделювання художніх образів світу є прогалинами у підготовці майбутніх учителів, формуванні їх індивідуальних якостей. Звідси на увагу заслуговує підвищення рівня розвитку вищих психічних функцій студентів (емоцій, почуттів, сприйняття, мислення, уяви), що дає змогу суб'єктивно оцінювати художні явища, інтегративно мислити, встановлювати зв'язки між духовним світом людини і мистецтва. У цьому аспекті варто застосовувати форми і методи навчальної роботи, спрямовані на концептуальне осмислення художніх явищ, досягнення єдності між суб'єктом і об'єктом інтегративного пізнання, цілісності фундаментальних і спеціальних знань, оптимального поєднання їх з індивідуальним і творчим потенціалом студентів та потребами педагогічної практики.

На третьому етапі констатуючого експерименту відбувалось діагностування сформованості ІХКЗ студентів за показниками практичного критерію, що передбачало вивчення готовності майбутніх учителів до творчої педагогічної діяльності з поліхудожнього розвитку учнів. Експериментальна робота включала дослідження таких аспектів підготовки студентів, як активність використання набутих знань у педагогічній практиці, самостійна розробка проектів навчально-виховних заходів на основі інтеграції мистецтв, самоусвідомлення себе як учителя, розвиток особистісної позиції у розв'язанні педагогічних проблем. Вивчення готовності майбутніх учителів до поліхудожнього розвитку учнів здійснювалось з використанням рівневого підходу за допомогою методів постановки проблемних питань, моделювання ситуацій уроку в школі, розробки емоційної драматургії подання дидактичного матеріалу, рольової гри, самоаналізу, самозвіту, «порад і рекомендацій».

За одержаними даними студенти розподілись на три групи, які відповідають трьом рівням сформованості практичного компонента. Низького рівня готовність досягла у 44,8% студентів, середнього - у 50,5%, високого - у 4,7% майбутніх учителів гуманітарних дисциплін. Виходячи із запропонованої концепції підготовки майбутнього вчителя, можна стверджувати, що найвищий рівень готовності майбутніх учителів до поліхудожнього розвитку учнів досягається не констатацією засвоєних ІХКЗ, а здійсненням аналізу власних проблем та практичних дій, спрямованих на перетворення самих себе і педагогічної дійсності. Цим вимогам відповідає високий рівень готовності. Студенти, які його досягли поєднують педагогічну і виконавську майстерність, особистісну і професійну культуру, здатність до рефлексії мистецької діяльності, розуміння суперечностей педагогічного процесу та створення випереджаючих проектів щодо їх усунення.

Узагальнення результатів констатуючого експерименту, показало превалювання середнього і низького рівнів сформованості визначених компонентів ІХКЗ. Причинами загалом невисокого рівня виявились: традиційні технології художньо-культурологічного навчання; невизначеність змісту та структури інтеграції знань в системі підготовки вчителів гуманітарних дисциплін; недостатнє відтворення інтеграційного потенціалу мистецтва у педагогічному процесі. Отримані дані вказують на необхідність створення моделей та організаційно-педагогічної системи ІХКЗ й методики її впровадження у навчальний процес вищої школи.

У четвертому розділі - «Дослідно-експериментальна робота з формування інтегративних художньо-культурологічних знань у системі професійної підготовки вчителів гуманітарних дисциплін» - розкрито теоретичне обґрунтування моделей та організаційно-педагогічної системи ІХКЗ, програму і хід формуючого експерименту, проаналізовано результати дослідження, виявлено ефективність експериментальної методики, віднайдено кореляційну залежність між змінами показників сформованості ІХКЗ.

Моделювання ІХКЗ передбачало побудову «архітектоніки» освітнього простору культури як єдиного поліструктурного утворення, упорядкованого в цілісну багаторівневу організаційно-педагогічну систему (ОПС), в котрій органічно взаємодіють численні автономні, відносно самостійні структури - моделі різного рівня складності. З цих позицій створення моделі організаційно-педагогічної системи ІХКЗ ґрунтується, з одного боку, - на законах, закономірностях і принципах інтеграції знань, а з другого - на окреслених вище теоретико-методологічних основах побудови інтегративної дидактичної системи. Її структура моделі включає класифікаційні характеристики інтеграції знань (рівні, форми, типи, види), основи їх інтегративності та структурні ознаки інтегративної дидактичної системи (рівні її організації, елементи і характеристики, функції та форми управління, прогнозовані результати, цілі функціонування). У розробленій моделі ОПС вирізняються чотири рівні, яким відповідають основні види структурних елементів: перший - елементи знань (понять, ідей, теорій, фактів, явищ) і способів діяльності, на базі котрих здійснюється інтеграція знань на рівні навчальної теми; другий - узагальнені структурні елементи, що складають комплекси численних елементів знань і способів діяльності, які характеризуються смисловою і логічною єдністю, мають власну структуру і складають основи навчального модуля; третій - навчальні предмети; четвертий - навчальні цикли і блоки предметів, об'єднані у навчальних планах на основі міжциклових зв'язків. Результатом функціонування розробленої моделі ОПС на першому рівні її організації є досягнення системності в окремих фрагментах засвоєного студентами навчального матеріалу; на другому - встановлення інтегративних співвідношень найбільш значущих елементів навчального матеріалу, загальної системності і комплексності знань та умінь; на третьому - інтеграція культурологічних, загальнохудожніх і спеціальних знань і способів діяльності; на четвертому - цілісне єднання загальної і спеціальної підготовки учителів. Набуття необхідних результатів на кожному з рівнів дає змогу узгодити теоретичні і практичні компоненти художньо-культурологічної орієнтації студентів та їх професійної підготовки, встановити між ними взаємовідношення і взаємозалежність.

У відповідності до моделі ОПС розроблено конкретні моделі ІХКЗ - понятійно-пізнавальну, системно-аналітичну, дифузну, цілісно-концептуальну - внутрішня автономна будова кожної з яких забезпечує збереження і успішне функціонування єдиної системної цілісності процесу пізнання. Згідно з першим рівнем організації інтегративної дидактичної системи розроблено понятійно-пізнавальну модель, що ґрунтується на інтегруванні різного рівня понять (філософсько-культурологічного, загальнохудожнього, спеціальнохудожнього) в єдину категоріально-понятійну систему, в якій локалізуються різні ступені відображення об'єктивної дійсності, руху від загального і особливого до окремого (і у зворотному напрямі) в явищах і предметах художньої культури, а також визначаються базові (центральні, фундаментальні) і суміжні (прикладні) поняття, виявляється між ними діалектична єдність і відмінність, встановлюються взаємозв'язки між поняттями і структурою художньо-педагогічного процесу, комплексом способів професійної діяльності. За другим рівнем пропоновано системно-аналітичну модель, яка характеризується домінуванням системного підходу до модульного (блочного) проектування змісту комплексних програм, інтегрованих підручників та інших педагогічних проектів у цілому, встановленням інтегративних зв'язків між узагальненими структурними елементами за певним алгоритмом мисленнєвих дій, що дозволяє цілісно аналізувати об'єкти і предмети мистецької культури (з позицій смислового змісту, побудови, внутрішнього і зовнішнього функціонування, художньо - естетичної цінності та процесу розвитку) і здійснити ІХКЗ за допомогою методів системного аналізу, дії механізмів створення цілісної системи знань і способів діяльності, єдності теоретико-пізнавального і практико-пізнавального компонентів художньо-культурологічної орієнтації. Відповідно до третього рівня створено дифузну модель, що передбачає розробку педагогічних проектів навчального предмета «Світова художня культура» на евристико-системно-конструктивній основі, визначає проблемно-пошукову спрямованість ІХКЗ при відсутності певного алгоритму мисленнєвих дій і забезпечує варіантивне розв'язання комплексних, художньо-світоглядних і власних проблем, вирішення яких дозволяє багатогранно освоїти ціннісний зміст і різноманіття форм художньої культури, визначити її складну будову і розглянути цей феномен у різних площинах. За четвертим рівнем сконструйовано цілісно-концептуальну модель, покликану забезпечити досягнення вищих рівнів ІХКЗ (методологічного, філософського) у концептуальній (між-, транс-, метасистемній) і тотальній формах за допомогою міжциклових зв'язків у навчальних планах і концепціях, розробка та практична реалізація яких сприяє єдності загальної і спеціальної підготовки учителів відповідно до сучасної соціокультурної ситуації.

Згідно з розробленими моделями ІХКЗ був проведений формуючий експеримент інтегрованого навчання студентів гуманітарного профілю (440 випробуваних, з них: у КГ і ЕГ - по 220 студентів). Змістом ОПС є процес інтегративного пізнання світу мистецтв, мета якого вбачається у розвитку майбутніх вчителів як суб'єктів культуротворчості. Досягнення мети обумовлено виконанням таких завдань: розвинути у студентів здатність до цілісного освоєння мистецької дійсності; сформувати у них інтегративне мислення та художній світогляд; удосконалити професійну компетентність майбутнього вчителя, активізувати духовний потенціал особистості. Структурно-функціональна «архітектоніка» ОПС вибудовувалась за такими етапами: понятійно-пізнавальним, системно-аналітичним, проективно-пошуковим, цілісно-концептуальним, творчим. Їх логіка детермінована рухом від абстрактного до конкретного (від гносеологічного пізнання мистецької дійсності до історико-теоретичного осягнення художньої культури та її конкретного вираження у педагогічній творчості), що забезпечує цілісність і визначає специфіку змістової і структурної організації процесу формування ІХКЗ.

На першому - понятійно-пізнавальному етапі формуючого експерименту ставилося за мету розвинути у студентів понятійну форму ІХКЗ, що набуває значимості при вирішенні комплексних проблем у професійній діяльності вчителя, розкритті цінностей, смислів і засобів інтеграції мистецтв. Для реалізації цієї мети передбачалось розв'язати такі завдання з формування у студентів теоретичного компонента ІХКЗ: систематизувати та інтегрувати ХКЗ на понятійній основі; заглибити розуміння абстрактних понять через їх конкретні прояви в мистецькій дійсності; виробити уміння оперувати поняттями в нових ситуаціях; сформувати уявлення про цілісну систему ХКЗ, використовуючи понятійну модель інтеграції знань.

Створення понятійної форми ІХКЗ здійснено з використанням загальнонаукових методів пізнання, виконання мисленнєвих дій за визначеним комплексним алгоритмом, а також за допомогою спеціальних способів пізнавальної діяльності - міжхудожніх асоціацій, емоційно-смислового пошуку художньої істини, «імпровізації в стилях», ігор «зі стилями» та «у стилі».

Загальнохудожню зорієнтованість інтегративних понять реалізовано при вивченні комплексних тем, що передбачало міждисциплінарне освоєння ускладнених об'єктів мистецтва, метасистемний розгляд художніх феноменів, багатоаспектне розкриття загальнозначущих категорій. Для поєднання фундаментальних, загальнохудожніх і спеціальних знань в цілісну систему застосовано алгоритмізований підхід, за якого послідовність дій була спрямована як на об'єктивне, так і на суб'єктивне освоєння ціннісного смислу предметів культури, феноменологічне розуміння понять. Відтак, організація інтегративного пізнання мистецтва на першому етапі сприяли сформованості у студентів теоретичного компонента ІХКЗ, упорядкованих у цілісну систему за понятійною моделлю.

На другому - системно-аналітичному етапі формуючого експерименту робота була спрямована на досягнення теоретичної, практичної й образної ІХКЗ за системно-аналітичною моделлю, що відбувалось при виконанні завдань художньо-оцінного компонента ІХКЗ. Постали конкретні завдання: сформувати у майбутніх учителів вміння здійснювати системний аналіз предметів і явищ художньої культури, виявляти їх загальні і композиційні закономірності; формувати оцінне ставлення до мистецької дійсності та навколишнього світу; активізувати міжхудожні асоціації; інтерпретувати мистецькі композиції, пов'язані із суб'єктивно й об'єктивно орієнтованими інтенціями. У вирішенні порушених завдань застосовано методи цілісного аналізу художніх систем та аналізу суб'єктивних і об'єктивних інтенцій, художнього уподібнення та ілюзії, естетичної оцінки та інтерпретації, створення емоційної драматургії подання дидактичного матеріалу, а також проблемних, асоціативно-резонансних, компаративних, проективних, ігрових і рефлексивних способів пізнавальної діяльності.

Системний підхід до аналізу мистецької творчості зумовив застосування інтеграції методів критичного аналізу: зовнішніх зв'язків твору (філософського, історико-культурологічного, соціологічного, психологічного, гносеологічного, творчо-генетичного), внутрішніх зв'язків тексту (структурного, семіотичного, стилістичного, інтонаційного), соціального функціонування художнього зразка (конкретно-соціологічного і рецептивно-естетичного). Організація цілісного пізнання художніх систем вимагала встановлення різних типів інтегративних зв'язків між дидактичними одиницями навчання і включала виконання мисленнєвих дій, спрямованих на встановлення взаємодії між культурологічними, загальнохудожніми, спеціальними поняттями та відповідними уміннями, формування узагальненого і конкретного судження про композиційну цілісність.

Практичному застосуванню набутих знань сприяло встановлення методичних зв'язків між узагальненими структурними елементами (культурологічними й загальнохудожніми поняттями та спеціальними способами пізнання і професійної діяльності), що зумовило використання системи методів, яка грунтується на інтегруванні об'єктивних (асиміляції та дисиміляції, аналогії та контрасту, абстрагуванні та конкретизації, класифікації та систематизації, узагальненні та художнього моделювання) та суб'єктивних (діалогічної та полілогічної комунікації, рефлексивної позиціональної дискусії, ситуацій художнього уподібнення, ретроспекції та інтроспекції) способів пізнання. Навчання здійснювалось з використанням інтегрованих методів (резонансно-асоціативного, символічного, компаративного аналізу, методу «дзеркал», звукового прочитання малюнку і графічного зображення музики, пластичної імпровізації, бінарного методу - творчої гри «Поліфонія стилів», ведення альбома-щоденника) і організаційних форм (лекції-концерту, зустрічі з митцями, виставки художніх зразків). Виведення процесу пізнання на рівень встановлення закономірностей розвитку мистецтва та їх конкретних проявів у національних культурах і видах художньої творчості при системному підході до аналізу мистецьких явищ, забезпечувало цілісність навчання, розвиток інтегративного мислення у майбутніх вчителів.

Третій - проективно-пошуковий етап формуючого експерименту здійснювався у межах навчального предмета «Світова художня культура» на основі дифузної моделі. Діяльність студентів на даній стадії інтегративного пізнання мистецтва характеризувалась формуванням досвіду міжкультурної комунікації, підвищенням ролі індивідуальних актів свідомості при розробці моделей художніх образів і картин світу, відтворенням інтегративної цілісності світової художньої культури.

Управління процесом формування ІХКЗ передбачало організацію самостійного пошуку студентами діахронізації і синхронізації художніх культур за часовими періодами. На цьому шляху вирішувались такі завдання: активізувати проективно-пошукову діяльність майбутніх учителів у процесі рефлексії над художньо-культурною цілісністю; виробити вміння узагальнювати і обгрунтовувати висновки комплексного вивчення мистецтва.

Багатовимірному осягненню художнього універсуму сприяло створення проблемних ситуацій, що дали змогу освоїти знання про художні культури світу, поєднати їх площини в полікультурний простір. Віднайдення інтегративних взаємодій здійснювалося за допомогою інтегрованих методів - «діалогу культур», рольових («карнавал») і дидактичних («змагання») ігор, спектрального аналізу, переносу дії загальних методів пізнання у нові ситуації, а також при організації інтегрованих форм навчання - семінару-дослідження, семінару-роздуми. Самостійний пошук проявів синкретизму, комплексності, синтезу та інтеграції культур спрямовувався на виявлення шляхів гармонії людини зі світом, природою і суспільством, знаходження світоглядних орієнтирів і ціннісного смислу життя.

Упорядкування духовних цінностей, образів, явищ та інших структурних елементів художньої картини світу в цілісну систему, її відтворення у відповідній моделі, а також визначення особливостей еволюційних процесів у стилях мислення, формах, мовах, засобах виразності, способах їх інтегрування дозволяло студентам уявити в конструктивній формі та графічно унаочнити «поліфонію» історично складених художніх культур - Античної і Середньовічної, Новочасової і Новітньої, церковної і світської, народної і професійної, класичної і авангардної, масової й елітарної, західної й східної. Розробка моделей ХКС при вивченні курсу «Світова художня культура» передбачала не тільки об'єктивацію процесу інтегративного пізнання мистецтва, а і його суб'єктивацію, що дозволяло здійснити онтологічну рефлексію над мистецько-культурною цілісністю, і, отже, досягти тотальної ІХКЗ. Це сприяло прояву дії об'єктної, предметної, образної форм інтеграції знань на методологічному і філософському рівнях, що забезпечувало повноту і глибину осягнення мистецтва, сформованість художньо-образних уявлень і обгрунтованість оцінних суджень, встановлення причинно-наслідкових, діахронно-часових, синхронно-просторових і структурно-функціональних зв'язків у художньому універсумі та локалізацію художнього образу світу (локальну інтеграцію), «сфокусованого» у свідомості сучасної молоді.

На четвертому - цілісно-концептуальному етапі формуючого експерименту робота була спрямована на цілісне осмислення студентами сучасної художньої культури з позицій методологічного плюралізму, що визначалось виявленням сутності концептуальних систем, за допомогою яких здійснюється інтегративне осягнення ціннісного змісту мистецтва, осмислення його соціального функціонування.

Мета етапу вбачалась у поєднанні фундаментальної і спеціальної підготовки вчителів, що спрямовувало управління процесом ІХКЗ на виконання таких завдань: створення цілісної системи знань завдяки встановленню міжциклових інтеграційних зв'язків; збагачення сизигійного потенціалу студентів. Для реалізації поставленої мети і вирішення завдань застосовувалась концептуальна модель ІХКЗ.

Цілісно-концептуальне осягнення художнього універсуму здійснювалось під час вивчення розробленого спецкурсу «Людина, суспільство і світ художньої культури», що виконує функції фундаменталізації та спеціалізації знань, інтегрованого єднання загальної і фахової підготовки вчителів. Зміст спецкурсу, дає можливість конструювати цей процес за різними типами, видами і способами інтегрування. У міжцикловій інтеграції формувалось нове знання про художню культуру - філософія художньої культури. Вирішення світоглядних проблем грунтувалось на взаємодії трьох систем: «людина - природа - суспільство», «людина - культура - цивілізація», «мистецтво - діяльність - суспільство», що дозволило розглянути художню культуру як багатовимірну систему, котра має ендогенний і екзогенний механізми самовідновлення. Практичне закріплення інтегрованих знань відбувалось при виконанні методичних завдань міждисциплінарної спрямованості, за допомогою методів «балансних аркушів», діалектичного діалогу, парадоксів, методичного прийому - ілюстрацій «протилежностей» і «заперечень».

П'ятий - творчо-діяльнісний етап формуючого експерименту спрямовувався на практичне застосування набутих ІХКЗ і сформованих умінь та професійне самовдосконалення майбутнього вчителя. На цьому етапі активізувались змістовий і процесуальний аспекти педагогічної творчості студентів, що дозволило підкреслити важливість практичного компонента ІХКЗ, і, зокрема, самостійної розробки і апробації педагогічних технологій на засадах інтеграції, визначення суб'єктивної позиції у проектуванні навчального процесу, самоусвідомлення себе як учителя.

Останній етап формуючого експерименту був призначений для розвитку у майбутніх учителів готовності до поліхудожнього розвитку школярів, вироблення уміння створювати педагогічні конструкти інтегративного пізнання мистецтва, формування здатності до рефлексії художньо-педагогічного досвіду, професійного самовдосконалення і саморозвитку.

Реалізація поставлених завдань відбувалась під час вивчення навчальної дисципліни «Шкільний курс світової художньої культури і методика його викладання» та проходження педагогічної практики. Експериментальна методика була зорієнтована на активізацію всіх видів художньої діяльності за допомогою моделювання театрального образу на основі інтеграції мистецтв і складалась зі системи блоків: «Рух», «Звучання», «Зображення», «Темпоритм», «Взаємодія».

Включення у творчий акт імпровізаційності через моделювання театрального образу, різноманітні грані його втілення і трансформації, самовираження і самореалізацію на основі інтеграції мистецтв виступали засобами цілісного пізнання поліхудожнього простору культури, способами розвитку універсальності й унікальності особистості, механізмами культуротворчої діяльності молоді.

Методикою викладання курсу «Світова художня культура» було передбачено навчання на основі дії інтегративних чинників - комплексної проблеми, проблемного методу (міжкультурний діалог, спектральний аналіз, «аукціон вироблених рішень», «наскрізний» метод, загальногрупова і особистісна рефлексія), проблемної ситуації культури, проблемної форми навчання (урок-подорож, урок-дослідження, урок-роздум, позашкільний захід «Змагання знавців»). Відображені результати проблемно-пошукової роботи студентів у розроблених проектах інтегрованих занять, їх аналізі та оцінці, обраних професійних позиціях і самозвітах, методичних рекомендаціях і наукових роботах виступали показниками рівня ІХКЗ.

Для перевірки ефективності розробленої ОПС було проведено діагностичні зрізи за методикою констатуючого експерименту, що включали проміжний контроль отриманих результатів на кожному етапі роботи та узагальнений контроль розвитку досліджуваного феномена. Порівняльний аналіз кількісних і якісних показників рівнів сформованості ІХКЗ у майбутніх учителів на початку і по завершенню формуючого експерименту дає підстави стверджувати про педагогічну ефективність впровадження ОПС, доцільність застосування експериментальної методики у практиці вищої педагогічної школи, що виявилось при зіставленні показників динаміки розвитку теоретичного, художньо-оцінного і практичного компонентів ІХКЗ у студентів контрольних (КГ) та експериментальних (ЕГ) груп. У середньому зростання рівнів сформованості ІХКЗ становило: у КГ - за теоретичним критерієм - 15,8%, художньо-оцінним - 11,6%, практичним - 14,5%, у ЕГ - відповідно 24,8%, 24,8%, 27,2%, що свідчить про значно більше підвищення показників у ЕГ, порівняно з КГ. Статистичний аналіз підтвердив вірогідність отриманих даних експериментального дослідження і висунутої гіпотези, що було встановлено при перевірці значимості різниці середніх величин показників ІХКЗ за критерієм Стьюдента у кожній з груп на момент початку і при завершенні формуючого експерименту (t 17 t_к = 2,58).

Кореляційний аналіз виявив достатню надійність визначених критеріальних показників сформованості ІХКЗ і дозволив встановити такі закономірності у зрушеннях цих показників при застосуванні традиційної та експериментальної методик: 1) відношення між зрушеннями у кожному з варіантів цих методик узгоджується з різницею відношень між суб'єктом, об'єктом (мистецтвом) і процесом інтеграції художньо - культурологічних знань, що підтверджує залежність ефективності процесу ІХКЗ від застосування розроблених моделей, підвищення ступеня реалізації принципів і умов, за яких створюється цілісна система ІХКЗ; змінюється спрямованість кореляційних відношень між компонентами ІХКЗ, зв'язки яких утворюються у двох напрямах водночас і набувають синхронного характеру порівняно з причинно-наслідковим зв'язком між перемінними за умов традиційного навчання; 2) зрушення значень всіх показників сформованості ІХКЗ і зміна стану підготовки майбутніх учителів відбуваються узгоджено та знаходяться у прямо пропорційній залежності від змісту і структурування навчального матеріалу, комплексних програм, створених на засадах інтеграції.

Отримані результати показані в дисертації за допомогою таблиць, графіків, схем, гістограм. Система ІХКЗ при практичному використанні виявилася достатньо ефективною, про що свідчить динаміка кількісних і якісних показників сформованості теоретичного, художньо-оцінного, практичного компонентів ІХКЗ.

Результати теоретичного та експериментального дослідження підтвердили висунуту гіпотезу і дали підстави зробити певні висновки.

Висновки

1.У дисертації знайшла теоретичне обґрунтування й нове розв'язання проблема інтеграції художньо-культурологічних знань, пошук шляхів вирішення якої здійснено на основі розгляду методологічних підходів і теоретичних поглядів вітчизняних і зарубіжних вчених на досягнення цілісності процесів пізнання, виявлення чинників і механізмів інтегрування та засобів компліментарності загальних і спеціальних знань. Розв'язання проблеми дослідження відображає основні позиції у тлумаченні інтеграції знань як діалектичного процесу, що розкриває методологічну ефективність дії фундаментальних законів при досягненні високого рівня узагальнення знань; міждисциплінарний рух знань до системної цілісності; накопичення систем зв'язків у процесі пізнавальної діяльності; взаємопроникнення й взаємообмін інформації між різними галузями знання.

Концептуальний аналіз теоретичних позицій виявив різноаспектність поняття інтеграції знань, що зумовлено варіативністю вирішення комплексних проблем, які постали перед наукою та освітою і вимагають багаторівневого вивчення явищ навколишньої дійсності й міждисциплінарного дослідження складних об'єктів пізнання. Узагальнення наукових підходів до розкриття сутності феномену, що досліджується, дає підстави для визначення даного поняття з позицій епістемології: інтеграція знань - цілісний процес взаємодії та взаємопроникнення різних систем знань, котрий виражається у виникненні їх інтегрованих форм, узагальнюючих теорій та «наскрізних» методів пізнання, концентрації та взаємообміні інформації, діалектизації та логізації, фундаменталізації та спеціалізації, посиленні міждисциплінарності та комплексності, результатом яких є нова інтегративна цілісність, що проявляється через єдність протилежних процесів конвергенції та дивергенції.

Конкретизація розгляду поняття інтеграції знань у педагогічному аспекті уможливила інтерпретацію цього феномена як історичної форми єдності знання, котра утворює педагогічно організовану цілісну систему знань різних рівнів, форм, типів, видів, у якій встановлюються генетично споріднені та структурно-функціональні, зовнішні та внутрішні зв'язки і відношення між елементами конституйованої системи; як процес, котрий характеризується взаємопроникненням і взаємообміном інформації між різними епістемологічними системами та їх концентрацією, у результаті чого створюється нова інтегративна цілісність, що проявляється через діалектичну єдність інтеграції й диференціації, супроводжується виникненням нових стикових, суміжних і комплексних галузей знання, їх фундаменталізацією й водночас заглибленою спеціалізацією. Універсальність феномена інтеграції знань детермінує різновекторну спрямованість і широкомасштабність його функціонування в освітньому просторі й соціокультурі, що здійснюється у формі комплексних програм і методик, міждисциплінарних теорій і концепцій, уніфікованого понятійного апарату і каузальних схем, моделей образу світу, загальнонаукових систем вивчення об'єктів.

2. Відстежено еволюцію основних інтегративних тенденцій у світовій художній культурі на всіх часових періодах. Перша - діахронний рух художніх явищ і видів мистецької творчості до внутрішньої єдності, що виражається у поліхудожньому синкретизмі Стародавнього світу, синтезі мистецтв Середньовіччя, у первинних (Відродження, Просвітництво) і вторинних (романтизм) формах інтеграції в епоху Нового часу, в єдності інтеграції та диференціації як єдиного процесу розвитку світової художньої культури у Новітню добу. Друга тенденція полягає в синхронізації та компліментарності явищ художньої культури, що відображається в інтеркультурації, мультикультуралізмі, аудіовізуальному та комп'ютерному мистецтві, конгломератній культурі тощо. Розглянуто конкретні прояви інтегративних тенденцій, обумовлених внутрішніми зв'язками у змісті й структурі самого мистецтва.

Специфіка адаптації інтегративних тенденцій художньої культури до умов педагогічного процесу полягає у вдосконаленні навчальних програм, зміст яких відображає історичний розвиток інтеграції у мистецтві, причинно-наслідкові, просторово-часові, структурно-функціональні, модальні зв'язки, що детермінують інтеграційні тенденції в художній творчості; поширенні предметного кола комплексних проблем, у вирішенні яких застосовується інтеграція мистецтв; орієнтації на духовні цінності, котрі виражаються у художній культурі засобами інтеграції; використанні інтегративних чинників, що визначають взаємодію різноманіття мистецьких явищ і впорядковують процес пізнання історично складених художніх систем; застосуванні системного підходу до вивчення інтегративних тенденцій розвитку художньої культури та методики діахронічного й синхронічного аналізу, що зумовило вибір інтегрованих форм і методів педагогічної роботи, включення майбутніх учителів у різні види мистецької діяльності; моделюванні художніх картин світу з виявленням їх трансформації протягом часових періодів культури; створенні «образу світу в собі» як єдиного процесу пізнання, вираженого у специфічній формі.

3. Теоретичне осмислення парадигмальних положень сучасної освіти, дало підстави для інтерпретації феномена ІХКЗ як процесу і результату інтегративного пізнання художньої культури, як предмету засвоєння духовних і матеріальних цінностей різних видів мистецтв, на основі яких створюються моделі образу світу, здійснюється розробка проектів цілісного розвитку і саморозвитку особистості, формуються уміння багатовимірно розглядати художні явища і процеси, відтворювати предмети мистецтва в їх системній цілісності, виявити процеси інтеграції у діахронічному і синхронічному просторі художньої культури, зробити міждисциплінарні узагальнення, обгрунтувати теоретичні висновки.

На основі системного підходу до аналізу ІХКЗ висвітлено особливості її структурної організації, яку складають: рівні - внутрішньодисциплінарний, міждисциплінарний, загальнонауковий (загальнохудожній), методологічний, філософський; проста координація (асиміляція), кооперація (комплексність), компліментарність, синтез, редукція, холізм, власно інтеграція; форми - об'єктна, предметна, понятійна, образна, теоретична, концептуальна, методологічна, проблемна, діяльнісна, практична, психологічна, педагогічна; локальна, тотальна; типи - змістовий, формальний, морфологічний (синтаксичний); просторовий, часовий, просторово-часовий; види - діалектизація, логізація, фундаменталізація, спеціалізація, інформатизація, комп'ютеризація, культурологізація, екологізація, уніфікація понятійно-категоріального апарату, вироблення загальних теорій і методів пізнання. Визначені класифікаційні характеристики структурних складових ІХКЗ забезпечують багатогранний розгляд художніх явищ у просторі культури, осягнення об'єктів пізнання у їх системній цілісності, дають змогу виявити шляхи організації інтегративного пізнання мистецтва.

4. Аналіз інтеграційних процесів у вищій педагогічній школі дозволив виявити особливості дії законів, закономірностей, принципів інтеграції знань та педагогічних умов їх успішного функціонування у системі підготовки вчителів гуманітарних дисциплін. Організація педагогічного процесу на основі законів.закономірностей, принципів інтеграції забезпечує створення цілісної системи художньо-культурологічних знань; досягнення єдності загальної і спеціальної підготовки; універсальність і унікальність змісту і процесу навчання, його стабільність і динамічність, встановлення інтегративності між теоретико - та практико-пізнавальною діяльністю студентів.

Шляхом відтворення просторово-часової форми художньої культури визначено дві групи психологічних механізмів ІХКЗ: перша - включає механізми наслідування (подвоєння), зокрема, ідентифікацію, асоціативність, несвідомі процеси, ілюзію, уяву, художньо-образні уявлення, сизигію, друга - рефлексію (роздвоєння) як розрив, вихід за межі безпосередніх зв'язків суб'єкта пізнання з художніми явищами. За допомогою обраних механізмів розвиваються ланки творчого процесу розробки моделей художнього образу світу здійснюється самовизначення і самореалізація суб'єкта пізнання в соціокультурі, відбувається збудження його духовного потенціалу, активізуються процеси непрямого стимулювання внутрішніх резервів цілісного розвитку студента.

5. Моделювання ІХКЗ грунтується на засадах системного підходу до створення освітнього простору культури, закономірностях, принципах, структурних основах інтеграції знань та ІДС, що передбачає розробку цілісної багатовимірної системи, складеної з автономних дидактичних систем. У поліструктурній моделі організаційно-педагогічної системи взаємодіють розглянуті вище елементи системної інтеграції знань та ІДС, упорядковані згідно з рівнями інтеграції в конкретні моделі ІХКЗ: понятійно-пізнавальну - покликану інтегрувати філософсько-культурологічні, загальнохудожні, спеціальні поняття в категоріально-понятійну систему, що відображає різні ступені відбиття об'єктивної дійсності, діалектичну єдність загального, особливого і окремого у предметах і явищах художньої культури; системно-аналітичну - призначену для застосування системного підходу до модульного проектування комплексних програм, інтегрованих підручників, упорядкування узагальнених структурних елементів, здійснення інтеграції знань за допомогою методів системного аналізу, механізмів створення цілісної системи знань і способів діяльності, єдності теоретико- і практико-пізнавального компонентів художньо-культурологічної орієнтації; дифузну модель, створену на евристико-системно-конструктивній основі, що визначає проблемно-пошукову спрямованість ІХКЗ і забезпечує різноманіття варіантів розв'язання комплексних проблем, багатогранне освоєння художньої культури; цілісно-концептуальну - за якою досягаються вищі рівні ІХКЗ (методологічний, філософський) у концептуальній (між-, транс-, метасистемній) і тотальній формах завдяки встановленню міжциклових зв'язків у педагогічних проектах, реалізація котрих забезпечує єдність загальної і спеціальної підготовки вчителів. Внутрішня організація і автономна будова кожної з моделей забезпечує успішне функціонування системної цілісності.

6. ІХКЗ майбутніх учителів гуманітарних дисциплін забезпечується теоретично обґрунтованою і експериментально перевіреною організаційно-педагогічною системою (ОПС), що передбачає цілісне освоєння студентами мистецько-культурної дійсності, формування у них інтегративного мислення і художнього світобачення, готовності до поліхудожнього розвитку школярів, професійне вдосконалення майбутніх учителів. Розроблена й апробована експериментальна ОПС з формування ІХКЗ у студентів гуманітарних спеціальностей створена згідно із закономірностями інтеграції знань, сформульованими принципами, розробленими моделями та педагогічними умовами, що визначають успішність перебігу пізнавальних процесів з відтворення художньо-культурологічної тотальності, оптимальну результативність ІХКЗ, становлення якісно нових властивостей підготовки вчителя шляхом використання сизигійного потенціалу дисциплін культурологічного, психолого-педагогічного, спеціально-предметного навчальних блоків, педагогічної практики, науково-дослідної і методичної роботи студентів. Зміст експериментальної ОПС, що становить процес інтегративного пізнання художньої культури, складається з послідовних етапів педагогічної роботи - понятійно-пізнавального, системно-аналітичного, проективно-пошукового, цілісно-концептуального, творчого. Впровадження у навчальний процес ОПС, зорієнтованої на ІХКЗ майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін і побудованої за розробленими моделями з урахуванням визначених закономірностей, принципів, умов поетапного ускладнення завдань досягнення ІХКЗ у системі професійної підготовки вчителів гуманітарних дисциплін, забезпечило підвищення рівня ІХКЗ студентів експериментальних груп, порівняно з контрольними групами за теоретичним, художньо-оцінним і практичним критеріями.

Перевірка ефективності ОПС у ході формуючого експерименту виявила продуктивність розроблених моделей і засвідчила підвищення рівня вказаних вище компонентів ІХКЗ у студентів експериментальних груп відповідно на 24,8%, 24,8%, 27,2%. Позитивна результативність підтверджена дисперсійним аналізом із рівнем значущості р < 0,01. Одержані дані свідчать, що протягом вивчення світової художньої культури виявилась загальна тенденція до підвищення рівня інтеграції знань, однак у експериментальному контингенті визначені показники були значно вищі, ніж у контрольних групах. Результати дослідження підтверджуються кореляційним аналізом при виявленні ступеня узгодження співвідношень між критеріальними показниками ІХКЗ та при визначенні змін у їх спрямованості, що вказує на пряму залежність рівня інтеграції художньо-культурологічних знань від організації педагогічної системи інтегрованого навчання, побудованої за багатовимірною моделлю, принципами та умовами успішного функціонування феномена, що досліджується. Кореляційний аналіз дозволяє твердити про достатню надійність використаних показників, оскільки кореляція між вихідними експериментальними даними та підсумковими результатами є статистично достовірною при р < 0,01. Отже, вплив структурних компонентів ОПС на активізацію визначених показників ІХКЗ створює концентрований ефект її динамічного розвитку у системі професійної підготовки вчителя гуманітарних дисциплін

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми ІХКЗ. Перспективою подальшої науково-пошукової діяльності може виступити: комплексне дослідження даного феномена у різних галузях знання; удосконалення інтеграційних зв'язків у системі «людина - глобальна цивілізація - художня культура - інтеграція знань» в умовах навчального процесу вищої школи; розкриття поліфункціональної дієвості світової художньої культури з її інтегральним потенціалом всебічного впливу на розвиток цілісної особистості; розробка дидактичних систем, моделей і технологій інтегрованого навчання з урахуванням особливостей їх функціонування у системі педагогічної освіти.

Зміст дисертації відображено у таких основних публікаціях

1. Сова М.О. Основи інтеграції художньо-культурологічних знань. Монографія. - Мелітополь: Таврія. - 2003. - 448 с.

2. Сова М.О., Дєніжна С.О. Духовність вчителя та інтегративне пізнання му зики. Навчальний посібник. - Мелітополь. - 2002. - 90 с. (Гриф МОН України). (Автором розкрито теоретичні аспекти інтегративного пізнання музики).

Размещено на Allbest.ru