Дидактичні засади профільного навчання у загальноосвітній школі сільської місцевості

До психолого-педагогічних основ профільного навчання, за одержаними дослідницькими даними, відносимо: вікові, індивідуальні особливості кожного учня, його професійні потреби; створення в сільській місцевості соціокультурної ситуації розвитку, виходячи із визнання унікальності і неповторності школяра; розвиток розумових здібностей старшокласників на основі максимального врахування у навчанні індивідуальних особливостей пізнавальної діяльності й мислення; максимальне розкриття творчих здібностей і нахилів учня, ефективну й цілеспрямовану підготовку до продовження освіти у вибраній галузі або до передбачуваної професійної діяльності; цілеспрямоване формування стійких інтересів, нахилів і здібностей з метою максимального розвитку особистості у вибраному профільному напрямі. Зроблено висновок про необхідність спільних зусиль учителів, батьків, громадськості, щоб виховати індивідуальність, яка б змогла протидіяти нівелюванню себе як особистості в динамічному й не завжди конструктивному соціумі сільської місцевості.

Доведено, що організаційно-методичне підґрунтя профільного навчання в школі сільської місцевості полягає у значній урізноманітненості засобів індивідуальної роботи вчителя з учнями на уроках і в позаурочний час; збільшенні обсягів самостійної роботи учнів з літературою при вивченні нового матеріалу, розв'язуванні задач, виконанні експериментальних та творчих завдань; інтенсифікації навчання за рахунок уведення інноваційних методів, форм і видів діяльності; у створенні особливої атмосфери довіри, співпраці, настрою на навчання, самостимулюючої тривалої розумової діяльності, що можливе у зв'язку із специфікою класів сільської одно - чи малокомплектної школи. Отже, профільне навчання в школі сільської місцевості потребує знання специфіки сільської школи й вимагає виявлення підходів до моделювання профільного навчання, його змісту, структури та механізмів.

Уточнено й конкретизовано поняття «профільне навчання в школі сільської місцевості». Під профільним навчанням у загальноосвітній школі сільської місцевості розуміємо вид диференційованого навчання, що базується на врахуванні специфіки роботи в класах з низькою наповнюваністю учнів і характеру соціокультурного середовища села, передбачає задоволення освітніх потреб, нахилів та здібностей кожного школяра, створення умов для навчання старшокласників відповідно до їхнього професійного самовизначення, що забезпечується шляхом уведення варіативних моделей, різнорівневого змісту, територіально зумовленої організації і комплексу організаційно-методичного супроводу.

При розробленні концепції профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості спиралися на результати дослідження, які засвідчують, що процес реформування освіти спрямований на визнання за учнем права займатися професійним самовизначенням, вільно творити себе, будувати власну освітню траєкторію. Розроблена концепція профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості включає взаємопов'язані концепти:

1. Методологічний базується на наукових положеннях філософії і психології про біосоціальну сутність людини і провідну роль діяльності у формуванні особистості, на основних наукових підходах: диференційовано-діяльнісному, особистісно-соціальному й аксіологічному, що дозволило обґрунтувати профільне навчання як особливий вид диференційованого навчання, який функціонує і розвивається в умовах сільського соціуму, забезпечує усвідомлення кожним старшокласником себе як суб'єкта особистісного й професійного становлення.

2. Теоретичний зумовлений принципами природовідповідності, культуровідповідності, суб'єктності, варіативності, елективності, зв'язку з життям, на основі яких забезпечується організація навчального процесу відповідно до можливостей і потреб особистості, коли індивідуальна діяльність за вибором школяра, а не педагога стає провідною у взаємодії «вчитель-учень», традиційна парадигма освіти «вчитель - підручник - учень» змінюється на нову - «учень - підручник - учитель», позиція вчителя перебудовується, у процесі навчання відбувається рух із «предметом до дітей», а не «з дітьми до предмета», розвиток обдаровань і нахилів школяра має особистісну й соціальну спрямованість, домінує над вузькими цілями навчальних предметів, які виступають засобами розвитку його особистості.

3. Технологічний включає спеціально розроблену систему організаційно-методичного супроводу профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості (технології, методи, організаційні форми і види навчально-пізнавальної діяльності школярів), яка дозволяє врахувати дидактичні особливості навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі сільської місцевості при виборі змісту, організації, засобів реалізації певної моделі профільного навчання; соціокультурний і економічний потенціал села при виборі профілю й моделі навчання, що забезпечує учневі можливість конструювати власну освітню траєкторію, яка починається з вибору рівня вивчення предмета на міні-модулі, поглиблюється на додаткових профільних та елективних заняттях і доповнюється шляхом поглиблення вибраного профілю навчання у міжшкільних факультативах, літніх профільних таборах, секціях МАН.

Третій розділ - «Організаційно-методичні основи профільного навчання в практиці загальноосвітньої школи сільської місцевості» - присвячений розкриттю специфіки структури й механізмів профільного навчання та авторського бачення особливостей конструювання змісту профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості, використання сучасних освітніх технологій, інноваційних методів, форм, видів діяльності як головних засобів варіативного профільного навчання.

На основі вивчення літературних джерел і практики сільської школи встановлено, що пропонована в Концепції профільного навчання в старшій школі структура профільного навчання теоретично обґрунтована і практично перевірена для міст, де профільність може бути «розподілена» між різними школами чи між класами у багатопрофільній школі. Профільне навчання у невеликій школі, зокрема в загальноосвітній школі сільської місцевості залишається не обґрунтованим через відсутність дидактичних висновків і узагальнень, завдяки яким в умовах одно- й малокомплектної школи стала б можливою профільна диференціація навчання в межах одного класу.

Виявлено загальну структуру профільного навчання в школі сільської місцевості, доведено, що у зв'язку з специфікою сільської школи вона має свої особливості і включає такі компоненти: аграрний, суспільно-гуманітарний, природничо-математичний, оздоровчо-спортивний та народознавчий (народні ремесла). Профільний рівень вивчення предмета забезпечується базовими та профільними курсами й курсами за вибором.

На основі широкої експериментальної роботи в понад 30 загальноосвітніх школах сільської місцевості з'ясовано механізми забезпечення профільного навчання, до яких зараховуємо: відповідність особистісного вибору школяра його запитам і можливостям; компетентність педагогічного колективу; володіння специфікою роботи в класах з низькою наповнюваністю учнів; достатню матеріально-технічну базу школи; конструктивне соціокультурне середовище села.

Доведено, що основним механізмом, який коригує рівень базової й профільної освіти, мусить стати незалежне сертифіковане тестування. Одержавши право вибору, учень свідомо підходить до визначення рівня вивчення предмета, прагне до максимальної реалізації своїх можливостей (самоактуалізації), адже від цього залежить майбутнє його навчання чи праця у вибраній галузі.

Дослідницькі дані дозволили зробити узагальнення, що оновлення змісту освіти старшої школи на основі її профільності сприяє не лише активності в набутті знань, умінь і навичок, а й у переході їх у компетентності, тому нами враховувалися як особистісні запити кожного школяра, так і соціальне замовлення школі, зокрема: 1) засвоєння бази знань для подальшої професійної освіти згідно з освітніми потребами учня і відповідно до його планів на майбутнє (предметна компетентність); 2) формування способів організації індивідуальної й колективної діяльності (планування, проектування, дослідження, творчість тощо), оформлення результатів діяльності (управлінська компетентність); 3) оволодіння вміннями використання різного роду ресурсів для здійснення своїх задумів (людського ресурсу, ресурсу інформаційних систем, ресурсу колективної розумової діяльності тощо) (комунікативна компетентність); 4) здійснення соціалізації (включення в різні освітні, професійні та інші співтовариства) (соціокультурна компетентність), а отже, доведено, що специфіка сільської школи вимагає варіативного багаторівневого змісту профільного навчання. У процесі експериментальної роботи вибудуваний п'ятирівневий зміст освіти з кожного предмета. Для цього виділили рівень стандарту (рівні С і В), академічний (рівень А), профільний і поглиблений рівні. До уваги бралося те, що школярі, які вибирають вивчення певного предмета на профільному рівні, мають різні пізнавальні можливості, мотивацію до навчання тощо. Поглиблений рівень давав змогу талановитому трудолюбивому учневі будувати свій власний зміст з певного предмета, що відповідає його індивідуальним запитам, потребам, нахилам та здібностям.

Проведене дослідження дозволило обґрунтувати міні-модуль як найбільш доцільну форму організації навчання в сільській школі. Поняття «міні-модуль» трактується як основна одиниця освітнього процесу, що характеризується певною завершеністю пізнавальних операцій з визначеного обсягу матеріалу (первинне засвоєння знань, вивчення та застосування їх у стандартних умовах, творче перенесення знань і навичок у нові умови з метою формування вмінь) та оптимальним поєднанням у його здійсненні індивідуальної, групової й фронтальної роботи. Тривалість навчального заняття в різних експериментальних моделях була не однаковою: 90 і 70 хвилин. Доцільність 70-хвилинного міні-модуля продиктована низькою наповнюваністю класів у загальноосвітній школі сільської місцевості й можливістю скорочення різних етапів навчального заняття. Така тривалість міні-модуля дозволяє виділити години для додаткових профільних і елективних індивідуальних та різновікових групових занять з кожного предмета, що планувалися в розкладі в другій половині дня. Робота у складі різних груп (стандарту, академічних і профільних) на міні-модулі, коли учні спільними зусиллями шукають шляхи розв'язання завдань, дозволила обґрунтувати доцільність проведення тьюторських занять у сільській школі. Роботою групи керує тьютор. Експериментальна робота виявила перспективність і такої інноваційної форми організації навчання, як міжшкільні факультативи, що організовуються за рахунок кооперації ресурсів навчальних закладів, а також таких форм організації навчання, як предметні гуртки й секції в школах та літніх профільних таборах, міжшкільні наукові конференції, олімпіади тощо.

Приходимо до висновку, що профільне навчання в сільській школі з низькою наповнюваністю класів вимагає зміни методичних підходів до побудови всього навчально-виховного процесу з урахуванням його специфічних для сільської школи особливостей, модифікації використання технологій і методів навчання, їх пристосовування до тих основних організаційно-педагогічних умов, які властиві низьконаповнюваним класам. При цьому перевага надавалася активно-діяльнісним засобам навчання, у центр освітнього процесу ставилася особистість школяра, його потреби, бажання, майбутні життєві плани. На цій основі в ході другої серії експериментальної роботи обґрунтували та експериментально перевірили чотири основні педагогічні технології, які, за нашими даними, виявилися найбільш ефективними: технологія модульно-рейтингового навчання, проектна технологія, кредитно-модульна технологія і кейс-технологія дистанційної освіти.

Таким чином, основою організації профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості є реалізація кожним учнем індивідуальної освітньої траєкторії, яка починається з вибору рівня вивчення предмета на навчальному занятті, засвоюється на додаткових профільних та елективних заняттях і доповнюється шляхом поглиблення вибраного профілю навчання у міжшкільних факультативах, літніх профільних таборах, секціях МАН. Тобто, школа сільської місцевості надає можливість кожному учневі конструювати власну технологію освітнього простору відповідно до його індивідуальних запитів і можливостей. Така технологія не нав'язує учневі готовий жорсткий пакет предметів, а надає можливість кожному розробити власний освітній маршрут, а на його основі - формувати профіль власного навчання, що дозволяє забезпечити для сільських школярів максимальну гнучкість профілів навчання.

У четвертому розділі - «Інваріантний та варіативний компоненти навчального плану як основа моделювання профільного навчання загальноосвітньої школи сільської місцевості» - обґрунтовано «м'яку» диференціацію як основу моделювання інваріантного компонента навчального плану школи сільської місцевості; виявлено особливості профілювання шкільного компонента навчального плану на основі проектної технології та можливості поглиблення обраного профілю навчання в позаурочній діяльності (міжшкільні факультативи, літні профільні табори, секції МАН).

«М'яка» диференціація навчання, за даними другої серії експерименту, є видом диференційованого навчання, що базується на створенні в одному класі динамічних груп учнів, які працюють за різнорівневими програмами. Зміст рівня стандарту визначається Державним стандартом освіти, а академічного і профільного рівнів - програмами з певної галузі знань, затвердженими Міністерством освіти і науки України.

Вивчення навчальних предметів на основі «м'якої» диференціації є теоретичним підґрунтям авторської концепції профільного навчання в сільській школі. Це дозволило сформулювати головні концептуальні положення моделювання профільного навчання на основі «м'якої» диференціації: 1) у класі з кожного предмета (якщо є учні, котрі вибрали цей предмет як профільний) виділяються групи стандарту, академічного і профільного рівнів; 2) учень має право вибирати, які предмети вивчатиме на профільному рівні; 3) вибравши 2-3 предмети, які він вивчатиме на профільному рівні, учень спільно з куратором формує індивідуальний навчальний план, у якому передбачається вивчення певного набору предметів з цієї ж чи спорідненої освітньої галузі на академічному рівні, а з інших освітніх галузей - на рівні стандарту; 3) учні груп стандарту та академічного рівня працюють за базовими підручниками, а учні профільних груп - за підручниками для профільних класів; 4) до підручників розробляються дидактичні матеріали чи навчальні посібники, які дають школярам змогу працювати на навчальному занятті (міні-модулі) на вибраному рівні; 5) основним видом навчальної діяльності школярів стає самостійна робота; 6) вибір школярем рівня вивчення предмета дозволяє кожному учневі конструювати власну освітню траєкторію.

Змодельована «м'яка» диференціація виконує функції самоорганізації навчання школяра на максимально високому рівні складності з профільних дисциплін і на рівнях стандарту чи академічному - із загальноосвітніх предметів. Вона передбачає психологічний комфорт учасників навчально-виховного процесу, забезпечує внутрішню свободу особистості як основу її активності, сприяє розвитку індивідуально-особистісних якостей школяра, а тому педагогічна взаємодія стає особистісно-соціальною і гуманістично орієнтованою.

У ході дослідження доведено, що найбільш раціональною є реалізація варіативного компонента навчального плану школи в рамках проектної технології. Робота за «методом проектів» включала такі основні етапи: пошуковий (визначення тематичного поля й теми проекту, пошук і аналіз проблеми, постановка мети проекту), аналітичний (аналіз наявної інформації, пошук оптимального способу досягнення мети проекту, побудова алгоритму діяльності, покрокове планування роботи), практичний (виконання змісту запланованих етапів), презентаційний (підготовка і проведення презентації) і контрольний (аналіз результатів, оцінка якості проекту). Метою проектної технології є розвиток самоосвітньої активності учнів. Проектна діяльність дозволяє засвоїти матеріал, який виходить за межі навчальної програми, використовуючи найповнішу інформацію як із традиційних джерел (книги, словники, енциклопедії), так і з інших, зокрема Інтернету. У процесі роботи над проектом відбувається не просто нагромадження знань, а й реорганізація, узагальнення, усвідомлення їх практичної цінності.

Робота учнів сільської місцевості в міжшкільних факультативах, секціях МАН, літніх профільних таборах розширює коло їх спілкування з однолітками і вчителями, вихователями, студентами, що працювали у літніх профільних таборах. Діяльність і відносини в різних колективах сприяють набуттю соціального досвіду, дозволяють не губитися в незнайомому середовищі, що певною мірою обмежує негативну дію соціокультурних чинників сільського соціуму - психологічного, соціального та інформаційного.

У п'ятому розділі - «Варіативні моделі профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості» - теоретично обґрунтовано варіативні моделі профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості.

У результаті наукових пошуків дійшли висновку, що на конструювання і вибір моделей профільного навчання в конкретній сільській школі впливають особливості навчально-виховного процесу, її кадровий потенціал, матеріально-технічне забезпечення та специфіка соціокультурного середовища села. Базуючись на дослідженні В.І. Загвязінського та В.А. Ясвіна, даних експериментальної роботи, використовуючи власні підходи та досвід, розробили базову інтегровану структурно-функціональну модель профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості (рис. 1), в якій розкриваються мета профільного навчання, структурні компоненти моделі, блок факторів, які впливають на процес профільного навчання, механізми його забезпечення та результати. На основі розробленої базової моделі теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічну ефективність п'яти основних моделей профільного навчання: 1) модель профільного навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета, яка має три варіанти: внутрішньошкільна, міжшкільна, позашкільна; 2) ресурсний центр як модель опорної старшої школи; 3) територіальне шкільне об'єднання; 4) очно-заочна профільна школа; 5) дистанційна модель селективного та елективного профільного навчання.

При спільній меті зазначені моделі різні за змістом, організацією, технологіями, формами контролю та методичним супроводом і включають такі компоненти: цільовий, змістовий, організаційно-процесуальний, технологічний, оцінно-результативний.

Цільовий компонент покликаний допомогти кожному школяреві пізнати себе й максимально розвивати свої нахили, природні задатки, здібності, ураховувати освітні потреби відповідно до професійного самовизначення. Змістовий компонент задавався через навчальний план і програми, принципи відбору змісту освіти, його модульну побудову (інваріантні, додаткові, елективні модулі) і систему різнорівневих завдань (індивідуальних і групових) для урочної, позакласної і позашкільної навчально-пізнавальної діяльності з різних освітніх галузей. Організаційно-процесуальний компонент включав науково-теоретичне обґрунтування та апробацію інноваційних організаційних форм навчання. Технологічний компонент полягав у конструюванні освітніх технологій, які дозволяли б ураховувати нахили, природні задатки і здібності школярів; забезпечували б диференціацію методів і форм навчання; організацію індивідуальної і групової роботи та комфортність освітнього процесу. Оцінно-результативний компонент уміщував корекцію змісту та технологій, оцінку результативності профільного навчання.

На основі моделей розроблено узагальнений процес навчання в єдності восьми етапів: зовнішня діагностика ?допрофільна підготовка внутрішня діагностика вибір моделі профільного навчання «м'яка» диференціація навчання міжшкільні форми діяльності позашкільні форми діяльності контроль.

За результатами третьої серії експерименту модель профільного навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета має таку базову структуру: весь шкільний курс певного класу ділиться на інваріантні, додаткові та елективні модулі; основна організаційна форма навчання - міні-модуль, що включає контроль знань, засвоєння нових знань, вивчення та застосування учнями знань у стандартних умовах, творче перенесення знань і навичок у нові умови з метою формування вмінь, підведення підсумків роботи. На міні-модулі з предметів, які окремі учні вибирають як профільні, виділяються групи рівнів стандарту, академічного і профільного; передостаннє заняття кожного модуля - захист індивідуального «портфоліо»; останнє заняття модуля - підсумкова модульна контрольна робота. Додаткові та елективні модулі вивчаються школярами профільних груп на тьюторських, додаткових та елективних заняттях. У внутрішньошкільній субмоделі (А) основні компоненти базової моделі зберігаються, але є власні елементи: тривалість міні-модуля 90 хв., етап міні-модуля вивчення та застосування учнями знань у стандартних умовах, творче перенесення знань і навичок у нові умови з метою формування вмінь включає лише індивідуальну роботу; зміст контролю закритий (учні наперед не знають завдань, які входитимуть у поточні та підсумкові контрольні роботи). Характерні елементи міжшкільної субмоделі (В): тривалість міні-модуля - 45 хв., тобто спарене 90-хвилинне заняття розбивається на дві частини. На першій частині відбувається контроль знань за попередній міні-модуль і засвоєння нових знань, а на другій - групова робота, під час якої учні опрацьовують вивчений вдома матеріал і відбувається підведення підсумків групової роботи; індивідуальна робота школярів не входить у структуру міні-модуля, а виноситься на самостійну домашню роботу; методичне забезпечення - навчальні посібники, використання яких робить всі види контролю відкритими. Додаткові модулі вивчаються за кейс-технологією дистанційної освіти, а елективні модулі - в міжшкільних факультативах. Позашкільна субмодель (С) включає такі власні елементи: тривалість міні-модуля 70 хвилин. Час, вивільнений за рахунок скорочення навчального заняття використовувався для додаткових і елективних занять з профільними групами учнів та індивідуальних і групових консультацій. Окремі елективні модулі вивчалися учнями у міжшкільних факультативах та в літніх профільних таборах, проектна технологія - у позакласній та позашкільній роботі.

Модель «Територіальне шкільне об'єднання» характеризується тим, що школи, які мають незначну територіальну віддаленість, об'єднуються на добровільній договірній основі в асоціацію самостійних юридичних осіб, орієнтованих на горизонтальне партнерство. У кожній школі об'єднання на основі «м'якої» диференціації вивчаються інваріантні модулі, а додаткові та елективні модулі опрацьовуються у школах об'єднання, які мають достатнє матеріально-технічне забезпечення та кадровий потенціал з певної освітньої галузі.

У моделі «Ресурсний центр» єдиний освітній простір створювався шляхом об'єднання в єдиний освітній заклад опорної школи з структурними підрозділами - школами-філіалами. Години варіативної складової з шкіл-філіалів делегувалися ресурсному центру, який забезпечував профільний рівень вивчення вибраних предметів. Весь навчальний план ресурсної школи був поділений на три модулі: модуль А - інваріантна складова, модуль обов'язкових дисциплін для ресурсної школи і шкіл-філіалів; модуль В - профільна складова навчального плану, модуль, який визначає профільну спрямованість індивідуальної освітньої програми кожного учня старшої школи; модуль С - елективна складова навчального плану, модуль, який дозволяє розширити і поглибити зміст вибраного профілю, задовольнити індивідуальні освітні потреби. Профільні предмети учні повністю вивчали в ресурсній школі.

Модель «Очно-заочна профільна школа» об'єднувала ресурси загальноосвітньої школи та закладів додаткової освіти. Очні заняття проводилися у вихідні та канікулярні дні на базі еколого-натуралістичного центру, розширення кола спілкування сільських школярів відбувалося також у літніх профільних таборах, робота яких поєднувала відпочинок з навчанням за проектною технологією.

Дистанційна модель профільного навчання будувалася за типом «учень - дистанційна освіта - учитель» (з використанням досліджень А.В. Хуторського) чи за структурою - «автономна навчаюча система», де до уваги брався доробок Є.С. Полат.

У шостому розділі - «Аналіз результатів експериментальної роботи та ефективності варіативних моделей профільного навчання в практиці діяльності шкіл сільської місцевості» - узагальнено дані трьох серій експериментальної роботи. Проведене дослідження та статистична обробка одержаних даних дозволили стверджувати, що керівники й педагоги шкіл сільської місцевості рангують моделі профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості в такій послідовності: модель профільного навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета (45%); очно-заочна профільна школа (21%); територіальне шкільне об'єднання (20%); ресурсний центр (10,5%); дистанційна модель профільного навчання (3,5%).

У ході експериментальної роботи перевірялася педагогічна ефективність варіативних моделей та системи організаційно-методичного супроводу профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості на основі теоретично розроблених дидактичних засад і методичного супроводу. Обстеження проводилося за такими трьома варіантами:

- дворазове обстеження без контрольних груп (послідовний експеримент);

- триразове обстеження з псевдоконтрольною групою (перехресний експеримент);

- дворазове обстеження з контрольною групою (паралельний експеримент).

З метою перевірки ефективності розроблених дидактичних засад, моделей профільного навчання та їх методичного супроводу використовувалася авторська методика та методики З.І. Васильєвої, А.Є. Голомштока, Р. Кеттелла, Б.А. Сосновського.

Ефективність профільного навчання визначалася за трьома рівнями (низький, середній, високий) і за такими основними критеріями та показниками: 1) якість профільного навчання (рівні якості знань, самостійності, активності); 2) сформованість внутрішніх і зовнішніх зв'язків, залежностей і відносин (задоволеність дітей, педагогів і батьків життєдіяльністю школи та результатами навчально-виховного процесу (індекс «комфортності»), рівень сформованості комунікативних здібностей випускника); 3) самоактуалізованість особистості випускника (рівень здатності до самооцінки, професійної готовності).

Зведений статистичний аналіз даних експериментальної роботи показав, що в експериментальних класах високий рівень (10, 11, 12 балів) якості знань з хімії мають 33% учнів, а з біології - 36%, тоді як у контрольних класах відповідно 7% і 9%; достатній (7, 8, 9 балів) - 46% учнів експериментальних класів з хімії та 45% - з біології, а в контрольних класах відповідно 26% і 32%; середній (4, 5, 6 балів) - 18% учнів експериментальних класів з хімії та 16% - з біології, а в контрольних класах відповідно 49% і 42%; низький рівень (1, 2, 3 бали) в експериментальних класах мали 3% учнів з хімії і 3% з біології, а в контрольних класах відповідно 18% і 17%.

Проведене дослідження дозволяє зробити висновок, що 46% учнів експериментальних класів досягли високого рівня самостійності, у контрольних класах лише 9%; високий рівень активності зафіксовано у 58% школярів експериментальних класів, у контрольних класах - у 7%; 72% учнів експериментальних класів виявили високий рівень комунікативних здібностей, у контрольних класах - 7%; 41% школярів експериментальних класів досягли високого рівня здатності до самооцінки, у контрольних класах - 5%; 92% старшокласників майбутню професійну діяльність пов'язують з профілем навчання, тоді як у контрольних класах лише 33%. Індекс «комфортності» в експериментальних класах становив: учнів 0,7; учителів 0,68; батьків 0,6; тоді як у контрольних класах відповідно 0,15; 0,19 і 0,19 (табл. 1).

Для порівняння показників ефективності профільного навчання у контрольних та експериментальних групах і експериментальних моделей між собою використовували t-критерій і ²-критерій. При довірчій імовірності р=0,99, зіставлення рівня якості знань школярів експериментальних і контрольних груп показало, що ²_спост. ²_крит. для всіх експериментальних моделей. Проведене дослідження дозволило зробити висновок, що найвищий рівень якості знань школярів з профільних предметів у моделі профільного навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета. Наступне ранжування експериментальних моделей буде таким: територіальне шкільне об'єднання, ресурсний центр, очно-заочна профільна школа, які статистично еквівалентні. Найнижчий рівень якості знань виявлено в контрольних класах. Перехресний експеримент, проведений з метою виявлення ефективності індивідуальної та групової роботи, з довірчою ймовірністю р=0,99 показав, що поєднання на навчальному занятті індивідуальної і групової форм роботи дозволяє забезпечити вищий рівень якості знань школярів.

Педагогічний експеримент дозволив зробити висновок про педагогічну доцільність усіх розроблених моделей профільного навчання. Але слід зазначити, що для школи сільської місцевості найбільш ефективною й доступною виявилася модель профільного навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета та її субмоделі - внутрішньошкільна (А), міжшкільна (В), позашкільна (С). В основі цієї моделі - рівнево-предметна ознака. Навчаючись у класі, який характеризується низькою наповнюваністю, учні можуть вивчати предмет на різних рівнях складності за власним вибором. Подальше поглиблення знань із вибраного учнем предмета може відбуватися в різновікових групах, в інших освітніх закладах, у міжшкільних факультативах, шляхом індивідуальної самостійної навчально-пізнавальної діяльності, дистанційної освіти, навчальної діяльності в літніх профільних таборах тощо. При цьому рівень стандарту визначає нижню межу повноцінної та якісної освіти. Верхня ж межа рухома, практично не обмежена для працелюбного і здібного учня.

Висновки

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми профільного навчання у загальноосвітній школі сільської місцевості, що виявляється у обґрунтуванні дидактичних засад профільного навчання в сільській школі і концепції його розвитку, розробленні й експериментальній перевірці варіативних моделей та системи організаційно-методичного супроводу профільного навчання в сільському загальноосвітньому навчальному закладі.

- Досліджено генезу проблеми профільного навчання у вітчизняній педагогіці, доведено, що диференціація навчання була актуальною в усі періоди розвитку педагогічної науки, але на різних етапах функціонування школи вона реалізовувалася по-різному. З 1917 року на основі даних розвитку суспільства, педагогічної науки й пріоритетності освітніх парадигм нами виділено дев'ять етапів її розвитку: І етап - 1917 р. - проект Г. Ващенка про створення різних типів старшої школи; ІІ етап - 1918-1920-ті роки - виникнення «профухилів»; ІІІ етап - 1930-1950-ті роки - відміна «профухилів», одноманітність школи; ІV етап - кінець 50-их років ХХ ст. - диференціація розглядалася як принцип навчання; V етап - 60-ті роки ХХ ст. - вводиться диференціація за проектованою професією, створюються факультативи, школи й класи з поглибленим вивченням предметів; VІ етап - початок 70-их років ХХ ст. - функціонування і дослідження диференційованого навчання було припинено, воно почало розглядатися як породження буржуазної школи; VІI етап - 80-ті роки ХХ ст. - науковий інтерес до проблеми відновлюється, урізноманітнюються форми диференційованого навчання; VIІI етап - 1991-кінець 90-их років ХХ ст. - розвиток на основі профільного навчання загальноосвітніх закладів нового типу, становлення профільного навчання; ІХ етап - 1999 р.-сьогодення - законодавче введення профільного навчання в старшій школі незалежної України. Отже, інтерес до проблеми диференційованого навчання мав хвилеподібний характер і активізовувався, як правило, в періоди суспільного піднесення й гуманізації освіти.

- З'ясовано специфіку сільського соціуму і школи сільської місцевості, доведено, що сучасний стан профільного навчання у сільському загальноосвітньому навчальному закладі, по-перше, обмежується соціокультурними умовами; по-друге, гальмується недостатнім кадровим потенціалом, низьким матеріально-технічним забезпеченням; по-третє, визначається педагогічними особливостями навчально-виховного процесу. Це не дозволяє охопити всіх дітей сільської місцевості профільним навчанням і забезпечити всі напрями профільності згідно з освітніми потребами учнів. У зв'язку з нерозробленістю дидактичних засад, директори і вчителі сільських шкіл об'єктивно не в змозі усвідомити механізми його забезпечення, тому реальне здійснення профільного навчання в сільських школах зводиться, як правило, лише до відкриття одного-двох профілів, що не задовольняє освітніх запитів і потреб старшокласників, стримує соціально-економічний розвиток села. Таким чином, профільне навчання у загальноосвітній школі сільської місцевості - складний багатофакторний процес, що об'єднує в собі як загальні, так і специфічні фактори, спричинені економічними і соціокультурними умовами сільського соціуму, особливостями сільського навчально-виховного закладу.

- Вивчено світовий досвід профільної диференціації навчання. Аналіз показав, що в усіх розвинених зарубіжних країнах загальна освіта на старшому рівні є профільною. Країни з багаторічним досвідом профільної диференціації вводять навчання за напрямами лише після того, як школярі одержать достатню базову освіту й переконаються у правильності вибору подальшого навчання. У старшій школі беруться до уваги потреби суспільства й індивідуальні освітні запити старшокласників, орієнтовані на продовження навчання у вищих закладах освіти чи на певну професійну діяльність, що забезпечується двома основними напрямами: академічним (загальноосвітнім) та практичним (технологічним, допрофесійним), у яких реалізуються профілі навчання. Таким чином, профільне навчання в нашій країні на рівні старшої загальноосвітньої школи містить позитивний вітчизняний досвід і прогресивні світові тенденції.

- Проаналізовано основні дидактичні категорії та поняття профільного навчання. Уточнено і модифіковано поняття: «профільне навчання в школі сільської місцевості» - вид диференційованого навчання, що базується на врахуванні специфіки роботи в класах з низькою наповнюваністю учнів і характеру соціокультурного середовища сільської місцевості, передбачає задоволення освітніх потреб, нахилів та здібностей кожного школяра, створення умов для навчання старшокласників відповідно до їхнього професійного самовизначення, що забезпечується шляхом уведення варіативних моделей, різнорівневого змісту, територіально зумовленої організації і комплексу організаційно-методичного супроводу; «елективне профільне навчання» - вид профільного навчання, що базується на вільному виборі школярем базових, профільних навчальних дисциплін і курсів за вибором; «селективне профільне навчання» - вид профільного навчання, в основі якого створення класів чи груп певного профілю з метою оволодіння визначеним набором базових і профільних предметів, що відповідає цьому профілю навчання. Дано визначення і введено в науковий обіг дидактичне поняття «м'яка диференціація» - вид диференційованого навчання, що базується на створенні в одному класі динамічних груп учнів, які працюють за різнорівневими програмами.

- Виявлено сутність (задоволення освітніх потреб і професійних намірів старшокласників на основі варіативності моделей, різнорівневого змісту, різноманітності методів, форм і видів цілеспрямованої педагогічної діяльності), структуру (аграрний, суспільно-гуманітарний, природничо-математичний, оздоровчо-спортивний і традицієзнавчий (народні ремесла) компоненти) та механізми (відповідність особистісного вибору школяра його запитам і можливостям; компетентність педагогічного колективу; володіння специфікою роботи в класах з низькою наповнюваністю учнів; достатня матеріально-технічна база школи; конструктивне соціокультурне середовище села) профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості.

- Обґрунтовано дидактичні засади профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості (принципи, процес, зміст, а також сутність, структуру і механізми), концепцію, яка включає взаємопов'язані методологічний, теоретичний і технологічний концепти. Методологічний - базується на наукових положеннях філософії і психології про біосоціальну сутність людини і провідну роль діяльності у формуванні особистості, на основних наукових підходах: диференційовано-діяльнісному, особистісно-соціальному й аксіологічному, що дозволило обґрунтувати профільне навчання як особливий вид диференційованого навчання, який функціонує і розвивається в умовах сільського соціуму, забезпечує усвідомлення кожним старшокласником себе як суб'єкта особистісного й професійного становлення. Теоретичний - зумовлений принципами природовідповідності, культуровідповідності, суб'єктності, варіативності, елективності, зв'язку з життям, на основі яких забезпечується організація навчального процесу відповідно до можливостей і потреб особистості, коли індивідуальна діяльність за вибором школяра, а не педагога стає провідною у взаємодії «вчитель-учень», традиційна парадигма освіти «вчитель - підручник - учень» змінюється на нову - «учень - підручник - учитель», позиція вчителя перебудовується, у процесі навчання відбувається рух із «предметом до дітей», а не «з дітьми до предмета», розвиток обдаровань і нахилів школяра має особистісну й соціальну спрямованість, домінує над вузькими цілями навчальних предметів, які виступають засобами розвитку його особистості. Технологічний - включає спеціально розроблену систему організаційно-методичного супроводу профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості (технології, методи, організаційні форми і види навчально-пізнавальної діяльності школярів), яка дозволяє врахувати дидактичні особливості навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі сільської місцевості при виборі змісту, організації, засобів реалізації певної моделі профільного навчання; соціокультурний і економічний потенціал села при виборі профілю й моделі навчання, що забезпечує учневі можливість конструювати власну освітню траєкторію, яка починається з вибору рівня вивчення предмета на міні-модулі, поглиблюється на додаткових профільних та елективних заняттях і доповнюється шляхом поглиблення вибраного профілю навчання у міжшкільних факультативах, літніх профільних таборах, секціях МАН.

- Науково обґрунтовано й апробовано на практиці п'ять варіативних дидактичних моделей профільного навчання в школі сільської місцевості: модель індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета (внутрішньошкільна, міжшкільна та позашкільна субмоделі), ресурсний центр, територіальне шкільне об'єднання, очно-заочна профільна школа та дистанційне селективне та елективне навчання. Кожна з моделей профільного навчання має структурно-функціональний характер, застосовується як для усвідомлення структури об'єкта (на основі структурного моделювання), так і для розуміння процесів, які в ньому відбуваються (у результаті функціонального моделювання). При спільній меті моделі різні за змістом, організацією, технологіями, формами контролю та методичним супроводом і включають такі компоненти: цільовий, змістовий, організаційно-процесуальний, технологічний, оцінно-результативний. Абстрагування структурно-функціональних моделей профільного навчання здійснювалося на основі аналізу освітніх і професійних намірів старшокласників, урахування специфіки школи сільської місцевості, її територіального розташування та соціально-економічного розвитку села.

- Розроблено та експериментально перевірено різнорівневий поліваріативний зміст профільного навчання в сільському навчально-виховному закладі. Доведено, що багаторівневий зміст реалізується на п'яти рівнях з кожного окремого предмета: стандарту (рівні С і В); академічний (рівень А); профільний і поглиблений. Це дозволило кожному учневі не лише працювати в індивідуальному темпі, а стати справжнім суб'єктом процесу навчання. Учень ставить мету, вибирає зміст, форми, методи роботи та темп навчання. При такому підході до змісту освіти педагогічна діяльність набуває особистісно орієнтованого характеру, відбувається диференціація передусім змісту освіти. Освітній простір школи сільської місцевості стає середовищем, де кожен учень може реалізувати себе згідно з властивими йому пізнавальними можливостями й потребами.

- Створено концептуально об'єднану систему організаційно-методичного супроводу профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості, до якої входять технології (проектна, кредитно-модульна, модульно-рейтингова і кейс-технологія дистанційної освіти), методи (синектики, взаємонавчання, само- і взаємооцінки, наукових диспутів, «портфоліо», інформаційної підтримки самоосвіти), форми (міні-модуль, тьюторські, додаткові та елективні заняття, міжшкільні факультативи, предметні гуртки й секції в літніх профільних таборах, конкурси, міжшкільні наукові конференції, олімпіади) і види навчально-пізнавальної діяльності школярів (творча самостійна робота, проблемно-пошукова й дослідницька діяльність, різні види лабораторного практикуму). Обґрунтовано міні-модуль як найбільш доцільну організаційну форму навчання тривалістю 70 хвилин. Скорочення навчального заняття стало можливим у зв'язку з низькою наповнюваністю класів і на цій основі - введення додаткових профільних та елективних занять, які плануються в розкладі уроків.

- У ході дослідження розроблено науково-методичні рекомендації щодо використання авторських програм, навчальних і методичних посібників: «Пропедевтичне профільне навчання у загальноосвітній школі сільської місцевості», «Допрофільна підготовка: Хімія-8», «Допрофільна підготовка: Хімія-9», «Профільне навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета: Хімія-10», «Профільне навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета: Хімія-11» та різнорівневих модульних програм з хімії. Названі посібники апробувалися в практиці сільських шкіл, у роботі творчих груп педагогів і керівників шкіл, методичних об'єднань учителів і дістали високу оцінку.

- Ефективність профільного навчання визначалася за трьома основними критеріями та їх показниками: якість профільного навчання (рівні якості знань, самостійності, активності); сформованість внутрішніх і зовнішніх зв'язків, залежностей і відносин (задоволеність дітей, педагогів і батьків життєдіяльністю школи та результатами навчально-виховного процесу (індекс «комфортності»), сформованість комунікативних здібностей випускника); самоактуалізованість особистості випускника (рівень здатності до самооцінки, професійна готовність).

Зведений статистичний аналіз даних експериментальної роботи засвідчив, що в експериментальних класах високий рівень (10, 11, 12 балів) навчальних досягнень з хімії мають 33% учнів, з біології - 36%, тоді як у контрольних класах відповідно - 7% і 9%. Найвищий рівень навчальних компетенцій школярів з профільних предметів був досягнений у позашкільній субмоделі профільного навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета. Наступне ранжування експериментальних моделей було зафіксовано таким: міжшкільна, внутрішньошкільна субмоделі, територіальне шкільне об'єднання і ресурсний центр.

Статистичний аналіз рівнів самостійності, активності, сформованості комунікативних здібностей, уміння самооцінки дозволив зробити висновок, що в усіх експериментальних моделях ці показники виявилися значно вищими ніж у контрольних групах. 92% старшокласників майбутню професійну діяльність пов'язують з профілем навчання, тоді як у контрольних класах - лише 33%. Порівняльний математичний аналіз індексу «комфортності» вчителів, учнів і батьків підтвердив ефективність обґрунтованих моделей профільного навчання.

Проведене дослідження не вичерпує всієї проблеми профільного навчання в загальноосвітній школі сільської місцевості. Вивчення в першу чергу потребують методолого-теоретичні засади підготовки вчителя до здійснення профільного навчання в школі сільської місцевості. Тема також потребує подальшого розвитку щодо методики профільного вивчення шкільних предметів.

Основні результати дослідження відображені в таких публікаціях

1. Шиян Н.І. Профільне навчання у школах сільської місцевості: теорія і практика. - Полтава: АСМІ, 2004. - 442 с.

2. Шиян Н.І. Пропедевтичне профільне навчання у загальноосвітній школі сільської місцевості. - Полтава: Асмі, 2003. - 356 с.

3. Допрофільна підготовка: Хімія-8: Навч. посібник. / За ред. Н.І. Шиян - Полтава: АСМІ, 2001. - 384 с.

4. Допрофільна підготовка: Хімія-9: Навч. посібник / За ред. Н.І. Шиян - Полтава: АСМІ, 2002. - 328 с.

5. Профільне навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета: Хімія-10: Навч. посібник / За ред. Н.І. Шиян. - Полтава: АСМІ, 2003. - 260 с.

6. Профільне навчання на основі індивідуального вибору школярем рівня вивчення предмета: Хімія-11: Навчальний посібник / За ред. Н.І. Шиян. - Полтава: АСМІ, 2004. - 156 с.

7. Шиян Н.І., Самусенко Ю.В., Джурка Г.Ф., Гуріненко Н.О., Карюк З.П., Жовновата М.А. Основи організації науково-дослідної роботи школярів. - Полтава: Техсервіс, 2003. - 68 с. (Обґрунтовано основні структурні елементи наукового дослідження школярів).

8. Шиян Н.І., Джурка Г.Ф., Кращенко Ю.П., Кравченко Т.О., Редчук А.С. Ускладнені задачі з хімії. - Полтава, 2004. - 252 с. (Розроблено систему завдань з хімії для обдарованих дітей).

9. Шиян Н.І., Джурка Г.Ф., Шиян К.В., Андрієвська О.С., Кравченко Т.О. Олімпіада з хімії. - Полтава, 1999. - 30 с. (Розроблено завдань з хімії для обдарованих дітей).

Размещено на Allbest.ru