Актуальність проблеми дослідження. Соціально обумовлені зміни в традиційній освітній системі України передбачають підвищення відповідальності педагогів за результати освітньої діяльності, тобто, за досягнутий рівень виховання, фізичний та духовний розвиток школярів. Тому сучасні освітні реформи спрямовані на підвищення якості і доступності навчання, на виховання людини, яка відповідає потребам XXI століття - ініціативної, самодостатньої та творчої, оскільки ми живемо в той час, коли життя спонукає до пошуку ефективних способів розв'язання проблем, прояву гнучкості мислення, уміння планувати можливий хід подій.

В умовах орієнтації української освіти на європейські педагогічні стандарти подальшого значення набуває розробка та впровадження нових підходів до оцінювання навчальних досягнень учнів. У цьому сенсі актуальним постає педагогічне тестування як ефективний метод діагностування навчальних досягнень учнів.

Увага до моніторингу якості освіти постійно зростає як з боку Міністерства освіти і науки України, так і науковців та вчителів. Зроблені суттєві кроки щодо реалізації пріоритетних завдань зовнішнього тестування випускників середніх шкіл та абітурієнтів. У цій справі науковий і практичний інтерес становить вивчення та узагальнення позитивного досвіду розвинених країн світу, зокрема Великої Британії.

Освіта у Великій Британії побудована таким чином, що при переході учнів з початкової школи до середньої визначається рівень їх компетентностей з використанням тестів досягнень. Результати педагогічного тестування на різних етапах навчання є орієнтиром для подальшої праці вчителів і сигналом для суспільства. Узагальнені результати діагностування публікуються в пресі, відповідно до чого навчальні заклади мають можливість порівнювати свої досягнення з досягненнями інших закладів освіти.

Як показав аналіз літературних джерел, діагностування в школах Великої Британії - це звіт шкіл перед учнями, батьками, суспільством та урядом. У Національній програмі сказано про те, що призначення педагогічного діагностування - розвивати комунікативні здібності, учити логічно висловлюватися, формувати практичні уміння. Тобто, під час діагностування навчальних досягнень оцінюється не лише інтелект, а й ініціатива, компетентність та практичні навички.

Загальні проблеми педагогічного тестування та питання оцінювання навчальних досягнень учнів Великої Британії досліджували: Ганс Айзенк, Сирил Берт, Філіп Вернен, Френсіс Гальтон, Дейвід Гопкінз, Брайан Саймон.

У російській та українській науці педагогічна діагностика була предметом уваги Б. Бітінаса, В. Беспалька, А. Кочетова, В. Максимова. Певний інтерес викликають роботи, що висвітлюють аспекти педагогічного та психологічного тестування (В. Аванесов, Н. Волкова, В. Дружинін, К. Корсак, І. Підласий, Н. Тализіна, Г. Цехмістрова, М. Челишкова).

Дослідниками, котрі вивчали та узагальнювали становлення і розвиток освітньої системи Великої Британії, є Н. Алешкіна, А. Барбарига, А. Воскресенська, А. Джуринський, О. Кузнецова, В. Лапчинська, З. Малькова.

У контексті досліджуваної проблеми суттєве значення мають праці з філософії освіти (Є. Гусинський, В. Давидов, І. Єрмаков, А. Маслоу).

У методичних розробках Л. Гриневич та О. Локшиної увага акцентується на варіантах політики щодо запровадження зовнішнього оцінювання в Україні. З метою практичного запровадження системи зовнішнього оцінювання навчальних досягнень випускників шкіл в Україні створено Центр тестових технологій.

Проте, незважаючи на певні здобутки, проблема діагностування навчальних досягнень учнів методом педагогічного тестування ще не отримала ґрунтовного вивчення та наукового узагальнення у дослідженнях українських учених. Цим обумовлений вибір теми дисертаційного дослідження - "Діагностування навчальних досягнень учнів у системі шкільної освіти Великої Британії".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Горлівського державного педагогічного інституту іноземних мов з теми "Сучасні тенденції розвитку освіти в Україні та за рубежем" (державний № 0104U0000529). Тему дисертаційного дослідження затверджено Вченою радою Горлівського державного педагогічного інституту іноземних мов (протокол № 8 від 28 лютого 2003 року) та погоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 4 від 22 квітня 2003 року).

Об'єкт дослідження - оцінювання успішності учнів у системі шкільної освіти Великої Британії.

Предмет дослідження - зміст та методи діагностування навчальних досягнень учнів у школах Великої Британії.

Мета - вивчення досвіду діагностування навчальних досягнень учнів у системі шкільної освіти Великої Британії та з'ясування можливостей застосування його позитивних надбань у школах України.

Відповідно до мети дослідження було визначено такі завдання:

проаналізувати і систематизувати історичний розвиток педагогічної діагностики як галузі науки;

визначити тенденцію становлення системи оцінювання успішності учнів у системі шкільної освіти Великої Британії;

розглянути модель національного зовнішнього оцінювання навчальних досягнень учнів у Великій Британії;

розкрити позитивну роль суб'єкт-суб'єктної взаємодії вчителя та учнів у процесі діагностування навчальних досягнень;

на основі позитивного досвіду Великої Британії розробити рекомендації щодо використання педагогічних тестів під час діагностування навчальних досягнень учнів у школах України.

Джерелознавчу базу дослідження склали: офіційні документи Міністерства освіти і науки України, до яких належать: "Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної освіти", "Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) ", Закон України "Про загальну середню освіту", Положення про державну підсумкову атестацію учнів (вихованців) у системі загальної середньої освіти, Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI століття), Державний стандарт загальної середньої освіти в Україні, Державна підсумкова атестація навчальних досягнень учнів, Національна доктрина розвитку освіти, проект ООН "Інновація й оновлення освіти для покращення добробуту та зниження рівня бідності", матеріали мережі Інтернет, статті, наукові праці, монографії; базові навчальні програми Великої Британії, підручники Великої Британії, періодичне видання "Qualification & Curriculum Authority", National Curriculum, документи й Постанови Департаменту освіти Великої Британії, методичні розробки щодо оцінювання навчальних досягнень учнів Великої Британії ("General Certification of Secondary Education"), матеріали педагогічної преси.

Методологічну та теоретичну основу дослідження становлять: хронологічний підхід, який дає змогу простежити розвиток і становлення педагогічної діагностики як галузі науки; напрямок філософії освіти щодо взаємодії вчителя та учнів у навчально-виховному процесі; теорія інтелекту (Ганс Айзенк, Сіріл Берт, Френсіс Гальтон, Чарльз Спірмен); концептуальні основи педагогічної діагностики (К. Інгенкамп, В. Максимов, І. Підласий); дидактичні вимоги до педагогічних тестів (В. Аванесов, В. Беспалько, А. Кузьмінський, Дж. Равен, Н. Тализіна, М. Челишкова); "Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти України. "

Для розв'язання завдань було використано комплекс методів науково - педагогічного дослідження: хронологічний, який дозволив розглянути теорію і практику педагогічної діагностики в часовій послідовності; конструктивно-генетичний аналіз допоміг визначити тенденції розвитку системи зовнішнього оцінювання у Великій Британії; інформативний та описовий метод разом із систематизацією та узагальненням були застосовані для аналізу літературних джерел з використанням прийому інтерпретації; бесіди з учителями й учнями Великої Британії, які використовувалися для виявлення досвіду педагогічного тестування й дозволили виявити ставлення педагогічної та учнівської громадськості Великої Британії до тестів досягнень.

Організація дослідження. Дисертаційне дослідження здійснювалося поетапно протягом 2002-2005 років.

На першому етапі (2002-2003 рр.) - підготовчому - вивчалися педагогічна, психологічна література з проблеми дослідження, визначалися його об'єкт, предмет, мета і завдання.

На другому етапі (2003-2004 рр.) - основному - опрацьовувалася джерельна база, що стосується теми дослідження; здійснювалась робота, відповідно з поставленими у дисертаційному дослідженні завданнями, з метою ознайомлення з процесом діагностування навчальних досягнень учнів у школі Великої Британії (Dearne High School); проведена систематизація та первинне узагальнення отриманих результатів дослідження.

На третьому етапі (2004-2005 рр.) - завершальному - було сформульовано загальні висновки, розроблено рекомендації щодо використання педагогічних тестів під час діагностування навчальних досягнень учнів у школах України, літературно оформлено рукопис дисертації.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:

- уперше на концептуально-прикладному рівні узагальнено досягнення педагогічної діагностики й отримано нове історико-педагогічне знання про її становлення та розвиток;

- розкрито позитивний досвід Великої Британії з оцінювання навчальних досягнень учнів на різних етапах навчання та визначено сутність і функції тестів досягнень;

- досліджена модель діагностування навчальних досягнень учнів у Великій Британії, охарактеризовані сучасні методики оцінювання навчальних досягнень учнів, зокрема: розв'язування проблемних ситуацій, описові характеристики, подійо-поведінкове інтерв'ю, а також методики, котрі базуються на теорії ціннісних очікувань;

- розкрито позитивну роль спілкування вчителя та учнів у процесі діагностування навчальних досягнень учнів у школах Великої Британії та розроблено рекомендації щодо його використання в навчальних закладах України.

Практичне значення дослідження полягає у з'ясуванні можливостей використання досвіду Великої Британії у практиці шкіл України під час попереднього, поточного, тематичного та підсумкового контролю і розробці методичних рекомендацій з питань діагностування навчальних досягнень учнів на різних етапах шкільної освіти.

Матеріали дослідження, що стосуються діагностування навчальних досягнень, можуть бути використані у процесі викладання історії педагогіки, дидактики та порівняльної педагогіки; під час проведення методичних семінарів з питань якості освіти; у науково-методичних центрах з питань тестування; під час проведення курсів підвищення кваліфікації вчителів; у практичній діяльності вчителів-практиків та тестологів; у процесі створення посібників та підручників з педагогічних дисциплін.

Матеріали дисертаційного дослідження дозволили розробити програму та зміст спецкурсу "Міжособистісне спілкування в контексті філософії освіти", вивчення якого студентами НПУ ім. М.П. Драгоманова дало позитивні результати.

Достовірність і надійність результатів дисертаційного дослідження забезпечено його методологічною базою; використанням методів наукового дослідження, адекватних меті й завданням дослідження; вивченням та узагальненням значної кількості оригінальних англомовних літературних джерел.

Апробація та впровадження результатів дисертаційного дослідження. Основні положення та результати дослідження обговорювались на засіданнях кафедри педагогіки Горлівського державного педагогічного інституту іноземних мов (2002-2005р.); семінарах аспірантів кафедри, щорічних звітних наукових конференціях викладачів Горлівського державного педагогічного інституту іноземних мов; методичному семінарі кафедри філософії освіти Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова; оприлюднено автором у виступах на таких Всеукраїнських науково-практичних конференціях: "Психолого-педагогічні проблеми підвищення якості підготовки педагогічних кадрів у ВНЗ: стан, проблеми, перспективи" (м. Чернівці, 2003 р.); "Підготовка вчителя в сучасних умовах" (м. Слов'янськ, 2003р.); "Педагогіка духовності: поступ у третє тисячоліття" (м. Київ, 2005р.).

Основні положення і результати дисертаційного дослідження впроваджено в педагогічному процесі загальноосвітньої школи №1 м. Горлівки (довідка про впровадження № 356 від 12.09.05); у Горлівському державному інституті іноземних мов (довідка про впровадження № 2549 від 13.09.05).

Публікації. Основні положення й результати дослідження відображено в 7 одноосібних статтях, опублікованих у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура роботи. Дисертація складається з вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (240 найменувань), чотирьох додатків обсягом 22 сторінки. Рукопис містить 13 таблиць, 3 схеми та 1 малюнок. Повний обсяг дисертації 201 сторінка, з них основного тексту - 160 сторінок.

У Вступі обґрунтовано актуальність та доцільність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету та завдання дослідження; сформульовано наукову новизну та практичне значення одержаних результатів; розкриваються форми впровадження результатів дослідження; подано відомості про структуру дисертації.

У першому розділі "Педагогічна діагностика як перспективний напрямок у реформуванні системи контролю" висвітлюється наукове обґрунтування педагогічної діагностики як перспективного напрямку реформування системи контролю.

Як показало дослідження, історичні витоки педагогічної діагностики своїм корінням сягають початку педагогічної діяльності. Протягом декількох тисячоліть, у період стародавнього світу та період середньовіччя, у педагогічній діяльності вчителі використовували різні прийоми для виявлення здібностей та оцінки результатів досягнень учнів, хоча в педагогічній науці сьогодення вони не відповідають дидактичним вимогам. Справа в тому, що спостереження за успішністю учнів протягом декількох століть відбувалось без наукового аналізу, а метою його була підготовка до життя за тогочасними правилами, законами. Усі завдання були розраховані на те, щоб підготувати дітей до дорослого та самостійного життя.

Акцентував увагу на здатності до навчання та ввів у науку поняття "здібність" античний філософ Платон. Він говорив, що не всі люди однаково здібні до одних і тих же обов'язків, тому що за своїми здібностями вельми різні: деякі народжені для керування, інші - для допомоги, а хтось - для землеробства та ремісництва. Саме від Платона йде уявлення про природжену нерівність людей за здібностями. Йому належить вислів стосовно того, що людська природа не може рівнозначно добре робити два мистецтва чи дві науки. Платон надавав великого значення вивченню індивідуальних нахилів і здібностей дітей раннього віку. Він вважав, що це необхідно для аналізу майбутньої професійної придатності дитини, її статусного місця в державі з настанням дорослого віку.

Як свідчить аналіз літературних джерел, у Єгипті тільки той мав змогу навчатися мистецтву жерця, хто був спроможний виконати систему завдань для вияву рівня освіти: уміння вести бесіду, уміння слухати, працювати. Цю сувору систему успішно подолав учений Піфагор, після чого відкрив школу, у якій надавав перевагу діагностуванню інтелектуальних здібностей.

Томас Мор, Франсуа Рабле, Томмазо Кампанелла - філософи-педагоги епохи Відродження, котрі в теоретичних роботах, а також на практиці відстоювали ідеї врахування вікових особливостей, інтересів дітей у навчанні. Це цілком спонукало учнів до самоосвіти, саморозвитку, а також творчого підходу до навчання.

Як свідчать джерела, у більшості європейських країн у період з 1700-х по 1870-і роки були введені іспити для прийому на державну службу. Англійські педагоги Holmes (Холмес) та Lauwerys (Лауерс) були впевнені, що суспільство введенням іспитів значною мірою забезпечує учням рівність шансів.

Щодо зарубіжної та української педагогіки ХІХ - ХХ ст., то слід зазначити, що для цього історичного періоду характерна психологізація педагогічного процесу. Цей період супроводжувався масовою появою тестів, різних методик, причому швидкість розвитку, а також система тестів базувалися на різних теоретичних уявленнях, за своїми сценаріями, вони враховували соціально-економічний та політичний розвиток кожної країни.

У 1845 році американець Хорас Ман провів перші вимірювання в галузі педагогіки з оцінювання знань учнів, а Джордж Фішер у 1864 році вперше почав використовувати у Великій Британії тести шкільної успішності - "scale books" (шкальовані книги). Тоді ж було введено ранжування учнів.

Термін "тест" увів Джеймс Кеттел, теоретичні основи тестування були розроблені Френсісом Гальтоном. Заслуговують на увагу внески А. Біне, Ж. Піаже, які займались вивченням інтелекту, та З. Стоун, який зводив діагностику до інтенсивного застосування тестів.

У 1911 році німецький психолог В. Штерн запропонував "коефіцієнт інтелекту" (IQ).

На початку ХХ століття починають розмежовуватися психологічні та педагогічні напрямки розробки тестів. Першим дослідженням з психодіагностики стала праця німецького педагога Г. Рошара (1921 рік). Прикладний напрямок з'явився і в педагогіці під назвою "педологія" (наука про дітей), у надрах якої формувалися основи педагогічної діагностики й тестування. Перший стандартизований педагогічний тест був складений американським психологом Є. Торндайком.

У 1924-1925 роках відділи народної освіти України почали запроваджувати в школах тести, вважаючи їх найдосконалішою формою перевірки знань і здібностей учнів. Перші спроби застосування тестів успішності в Україні зробили Центральна комісія НОП при методкомітеті Головпросвіти України, дослідна станція Головсоцвиху України, комісія НОП, метод комітету політосвіти України та деякі вищі навчальні заклади м. Харкова. Центральна комісія НОП створила й перевірила в 1924-1925 навчальному році тести з політграмоти, арифметики, алгебри, графіки, граматики, швидкості читання. Проте тестова перевірка знань не встигла ввійти в практику роботи всіх шкіл країни, тестування не вийшло за межі окремих шкіл, головним чином дослідно-показових, оскільки було визнано шкідливим педагогічним методом.

Офіційно термін педагогічна діагностика з'явився в 1968 році, він був упроваджений К. Інгенкампом.

Результати аналізу сучасних праць дидактів, які досліджують систему контролю та оцінювання (В. Максимов, Є. Спіцин, М. Челишкова), доводять, що метою педагогічної діагностики як галузі науки є внутрішня і зовнішня корекція у випадку неправильної оцінки результатів навчання; визначення недоліків учнів у навчанні; планування наступних етапів навчання; мотивація за допомогою заохочення за успіхи в навчанні; покращення якості освіти.

За результатами проведеного дослідження виділено та охарактеризовано основні принципи, на які має спиратися педагогічна діагностика, - принцип об'єктивності, принцип послідовності й системності, принцип надійності, принцип професійної спрямованості, принцип валідності та принцип ієрархічної організації.

Сучасні дидактики Н. Волкова, І. Підласий, М. Соловей, М. Фіцула, основними методами оцінювання вважають: усні, письмові, графічні, тестові та програмовані.

Педагоги-новатори Ш. Амонашвілі, Л. Земцова, Л. Лисенко, В. Сухомлинський, В. Шаталов присвятили педагогічну діяльність упровадженню власних ідей, методик, а також вивченню шляхів та можливостей формування мотивації, практичних навичок, розвитку здібностей, нахилів, а також індивідуалізації оцінювання.

Із сучасних новітніх методик, які використовуються в школах Великої Британії, актуальними є: пізнавальна акселерація у процесі вивчення природничих наук (CASE); метод оцінки індексу структурованих знань та аутентична оцінка навчальних досягнень, "урівноважена" оцінка навчальних досягнень та оцінка діяльності учнів.

У процесі дослідження зроблено висновок, що для переходу до перспективної діагностичної системи оцінювання вчителі-практики повинні володіти як здобутками минулої плідної праці - для теоретичного досвіду, так і цікавитися сучасними методичними підходами щодо оцінювання навчальних досягнень, а щоб зрозуміти та ефективно використовувати відповідний якісний інструментарій педагогічної діагностики, необхідно володіти інформацією про основні складові педагогічної діагностики.

У другому розділі "Оцінювання навчальних досягнень учнів у шкільній освіті Великої Британії" висвітлюються результати досліджень англійськими науковцями природи інтелекту, тому що саме цій категорії приділяють значну увагу вчителі Великої Британії в процесі оцінювання компетентностей учнів; розкрито процес становлення та розвитку системи оцінювання, який дає можливість визначити сутнісні характеристики існуючої моделі діагностування навчальних досягнень учнів.

Англійський філософ-матеріаліст Френсіс Бекон, визначаючи природну обдарованість, вважав, що природжені здібності подібні до рослин і потребують вирощування за допомогою занять наукою.

Першим ученим, котрий провів дослідне вивчення здібностей, був Френсіс Гальтон. На початку ХІХ століття під впливом еволюційної теорії Ч. Дарвіна він захопився ідеєю про спадковість таланту. Дослідник вважав, що талант є спадковою рисою і виявляється в ряді поколінь, тому соціальна еліта формується на основі таланту, що успадковується. Аналіз досліджень Френсіса Гальтона показав, що вирішальну роль у розвитку здібностей до наукової діяльності він відводив спадковості (євгеніці).

Англійські психологи першими висунули ідею про ієрархічну структуру інтелекту. Чарльз Спірмен, займаючись проблемами професійних здібностей (математичних, літературних), створив двофакторну модель інтелекту. При обробці даних тестування в окремих випадках виявлялося, що результати виконання багатьох тестів, котрі мають напрямок на діагностику здібностей, тісно пов'язані. Тобто, учні, котрі швидко виконували тести з мислення, досягли успіхів і при виконанні усіх інших тестів. Псевдонауковість цієї концепції обґрунтовано довів професор Брайан Саймон, який указував на безпідставність характеристики інтелекту як якості розуму кожної людини. Він підкреслював те, що інтелекту притаманні довільність та змінність. Учений довів практично, що тести перевіряють не розумову обдарованість, а загальний рівень розвитку учня.

У процесі дослідження нашу увагу привернули надбання таких відомих науковців Великої Британії, як Джона Равена, який запропонував тест Progressive Matrices для визначення рівня загального інтелекту, Ганса Айзенка, котрий уважав, що інтелект визначається швидкістю переробки інформації нервовою системою.

Відомо, що для прийняття рішення іноді корисно подивитися на проблему через призму досвіду, котрий "народився" в інших культурних та соціально-економічних умовах, але з однаковою метою - допомогти учням розвинути індивідуальні здібності, а також забезпечити визнання цих здібностей, щоб вони були фундаментом для реалізації протягом життя.

У плані діагностування навчальних досягнень учнів важливою реформою в галузі освіти Великої Британії є реформа, котра забезпечила перший крок для тестування, впроваджуючи в 1858 році "локальні екзамени". Таким чином, коріння фундаменту системи тестування було закладено в позаминулому столітті. Ініціювали встановлення контролю над середньою освітою найстаріші університети, вони вперше запровадили для випускників цей вид екзамену.

Консультативний комітет, створений у 1911 році при Відомстві освіти для здійснення реформи випускних іспитів, запропонував увести два іспити: на "Свідоцтво про закінчення школи" для осіб, які досягли 16 років, і на "Підвищене свідоцтво" про закінчення школи для учнів 18-19 років. Ці іспити, як і "локальні", призначалися для найкращих учнів, тобто був розподіл учнів за рівнем розвитку і рівнем навчальних досягнень.

У 1944 році прийнятий закон, яким передбачено розподіл дітей за школами (граматична, технічна, сучасна), що ґрунтувався на інтелектуальному тестуванні, де основою була теорія "розумової обдарованості".

З кінця 1970-х років у Великій Британії посилився процес розробки як загальної стратегії перевірки та оцінювання, так і методики проведення контролю й обліку навчальних досягнень учнів. Педагоги-дослідники та вчителі-практики докладали зусилля до розробки навчальних програм, які були б цікавими і стимулюючими в межах вимог екзаменаційної системи. Державна політика, експериментальна діяльність призвели в 1988 році до введення Загального свідоцтва про середню освіту (GCSE) і, звичайно, нової екзаменаційної системи - національного зовнішнього оцінювання (Standard Assessment Tasks).

Дослідження показало, що модель національного зовнішнього оцінювання Великої Британії (Standard Assessment Tasks) передбачає діагностування навчальних досягнень учнів у початковій та середній школі, а також після закінчення середньої школи. Початкова школа, у свою чергу, включає 2 цикли: ключовий етап 1 (КЕ 1) - з 5 до 7 років та ключовий етап 2 (КЕ 2) - з 7 до 11 років. Середня школа теж має 2 цикли: ключовий етап 3 (КЕ 3) - з 11 до 14 років та ключовий етап 4 (КЕ 4) - з 14 до 16 років. Отже, проведення національного тестування відбувається після закінчення кожного ключового етапу. КЕ 1, КЕ 2 передбачає педагогічне тестування з англійської мови та математики, КЕ 3, КЕ 4 - педагогічне тестування з англійської мови, математики та природознавства.

Після проведення національного зовнішнього оцінювання, яке відбувається за 7-рівневою шкалою оцінювання (А-G), враховуючи показники поточного оцінювання, здійснюється розподіл дітей: учнів однієї паралелі розподіляють у різні класи на основі оцінки їх навчальних досягнень; створюються тимчасові групи відповідно до їх здібностей; організовуються змішані класи з різними здібностями.

Регламентація тривалості іспитів, зміст завдань, час проведення встановлюються Департаментом Освіти (Qualification & Curriculum Authority).

З травня 2003 року до Національної програми Великої Британії внесено зміни (Qualification & Curriculum Authority: Guarding Standards, 2003), спрямовані на:

§ покращення якості навчання й оцінювання;

§ повне розуміння вчителем, чому потрібно навчити і що учні повинні знати;

§ підтримку програми для обдарованих дітей;

§ більшу узгодженість у критеріях оцінювання.

Цілком зрозуміло, що національне зовнішнє оцінювання враховує використання вчителями поточного контролю на рівні класу. Зазвичай учителі Великої Британії широко використовують тести досягнень під час поточного оцінювання, а саме: тест-есе та об'єктивні тести. Завдання тесту-есе вимагають від учня побудови власної відповіді й вираження власної думки, а завдання об'єктивного тесту - вибір правильної відповіді з кількох запропонованих варіантів.

У Великій Британії тести досягнень використовують для того, щоб з'ясувати, чого досяг учень по закінченні навчальної програми (National Curriculum), курсу (навчального року), яким рівнем знань він володіє. Інформація стосовно динаміки розвитку кожного учня, відповідно до навчальної програми, надається батькам. Цей звіт має назву "Батьківське право".

Як бачимо, модель діагностування навчальних досягнень створювалась упродовж багатьох років і нині за допомогою неї учні й батьки отримують своєчасну інформацію стосовно досягнутого учнями рівня компетентностей. У цій системі злагоджено функціонують не лише тести досягнень, а й також різні новітні методики та підходи, зокрема: розв'язування проблемних ситуацій, описові характеристики (statements), подійо-поведінкове інтерв'ю (behavioral event interview methods), а також методики, котрі базуються на теорії ціннісних очікувань (value-expectancy-instrumentality theory).

У процесі дослідження ми дійшли висновку, що модель діагностування навчальних досягнень учнів у системі освіти Великої Британії має конструктивні складові, які доцільно враховувати в школах України і не розглядати лише як запозичення західної ідеї українською освітньою системою. Поєднання перспективного англійського досвіду з українською національною ідеєю сприятиме максимальному виявленню індивідуальних можливостей та творчого потенціалу учнів, а також демократизації навчально-виховного процесу, створенню додаткових умов для дітей з різними вадами, стимулюватиме розвиток обдарованих дітей.

У третьому розділі "Застосування позитивного досвіду Великої Британії у системі діагностування навчальних досягнень учнів у школах України" формулюються рекомендації та пропозиції щодо впровадження досвіду Великої Британії в практику української шкільної освіти, обґрунтовується роль спілкування вчителя та учнів під час діагностування навчальних досягнень школярів.

Результати аналізу практики педагогічної діагностики у Великій Британії дають підстави для висновку, що використання досвіду цієї країни сприятиме реалізації важливих державних програм та програм ООН, що стосуються України, зокрема проекту ООН "Інновація й оновлення освіти для покращення добробуту та зниження рівня бідності". Цей проект має на меті впровадження таких варіантів політики щодо зовнішнього оцінювання. Варіант А. Проведення вибіркового зовнішнього діагностичного оцінювання навчальних досягнень учнів. Варіант дає можливість: виявити загальні тенденції розвитку якості загальноосвітньої підготовки учнів, отримати порівняльні дані в окремих регіонах України, виявити труднощі, що можуть виникнути в учнів, учителів, директорів шкіл, працівників освіти під час проведення педагогічного тестування.

Варіант Б. Участь України в міжнародних порівняльних дослідженнях (TIMSS, PISA тощо). Порівняльні дослідження надають можливість здійснити моніторинг якості освіти у світі.

Варіант В. Запровадження обов'язкового зовнішнього діагностичного оцінювання на різних рівнях навчання (початкова, основна, старша школи). Головною метою, як і в разі вибіркового діагностичного оцінювання, є вимірювання рівня та якості навченості учнів.

Варіант Г. Запровадження зовнішнього оцінювання (сертифікаційного оцінювання) на рівні закінчення старшої школи. Запровадження цього варіанту сприятиме впровадженню системи MATURA з зарахуванням випускних іспитів у школі як вступних до вищих навчальних закладів.

Результати дослідження дозволяють додати до переліку ще один варіант - варіант Д.: врахування суб'єкт-суб'єктної взаємодії між учителем і учнями під час діагностування навчальних досягнень учнів. Для реалізації цього варіанту на практиці необхідно спрямувати освітню стратегію на суб'єкт-суб`єктну взаємодію, і, таким чином, забезпечити учневі активність, відповідальність за результати навчання, а вчителеві забезпечує зворотний зв'язок, який допомагає стежити за ходом засвоєння компетентностей кожного учня з метою своєчасного внесення корективів.

Досвід Великої Британії свідчить, що не менш об'єктивною та ефективною у порівнянні з тестуванням оцінкою є оцінка дій учнів, котрі наближені до реальних умов.

Як показало дослідження, діагностування навчальних досягнень учнів є одним із суттєвих компонентів у діяльності англійського вчителя. За результатами оцінювання учням виставляється оцінка в журналі та в зошиті учня, а також дається розгорнута оцінка відповіді, навчальних дій, інших проявів діяльності, яку представляє вчитель своїм учням. Учителі Великої Британії щирі на позитивні компліменти, котрі супроводжуються емоційним забарвленням.

Заслуговують на увагу рекомендації щодо складання тестів, які ґрунтуються на дослідженнях англійських науковців:

ь Тести повинні мати напрямок на діагностику важливих процесів мислення (аналіз, синтез, якісна оцінка).

ь Тести повинні перевірити результати навчальних досягнень учнів.

ь Для полегшення оцінювання питання тестів повинні бути конкретними.

ь Завдання повинні надихати учнів до демонстрації надбаних компетентностей.

ь Якщо вчитель бажає оцінити здібності високого рівня, то для виконання завдання повинно бути достатньо часу.

ь Сутність кожного питання та час, який надається на виконання завдання, повинні бути пояснені учням.

ь Питання повинні бути сформульовані чітко, зрозуміло.

Перспективним щодо впровадження в Україні є досвід учителів Великої Британії з використання портфоліо. Портфоліо - постійне фіксування навчальних досягнень учнів. Воно здійснюється на основі робіт учня. Це можуть бути малюнки, тести досягнень, тести-есе, проекти, твори. Із портфоліо можна почерпнути інформацію про важливі позитивні та негативні зміни в динаміці досягнень учня.

Велика Британія постійно бере участь у міжнародних порівняльних дослідженнях з оцінювання навчальних досягнень. Як показують міжнародні порівняльні дослідження, учні Великої Британії випереджають своїх однолітків із 50 країн у вирішенні нестандартних творчих есе.

Усі західні країни, до них належить і Велика Британія, перейшли на критеріально-зорієнтоване діагностування замість нормативно-зорієнтованого. Головна сутність критеріально-зорієнтованого підходу полягає в тому, що створюються педагогічні тести для зіставлення навчальних досягнень кожного учня з тим об'ємом знань, умінь та навичок, котрі заплановані. При цьому опора робиться на те, що може виконати учень і що знає, а не на те, як він виглядає на фоні інших.

Як показало дослідження, зміни в системі освіти позначаються і на змінах системи контролю, що, у свою чергу, ставить нові вимоги до професійної діяльності і якостей учителя. До циркуляру Департаменту Освіти 2000 року включені такі:

І. Знання і розуміння.

ІІ. Планування, викладання і класне керівництво.

ІІІ. Діагностика, контроль, реєстрація, оцінка, звітність.

IV. Інші професійні якості.

Згідно з цим переліком основних професійних якостей, учитель Великої Британії покликаний:

- бути абсолютно компетентним у галузі свого предмета на рівні КЕ 3 та КЕ 4 (основних ступенів навчання), володіти глибокими знаннями;

- розуміти принципи побудови навчальних планів;

- мати ґрунтовні знання з дисциплін, що вивчаються в даному типі школи на так званому рівні (А-level);

- постійно бути в курсі змін та інновацій педагогічної теорії і практики, уважно стежити за змінами в системі освіти в країні та за кордоном;

- знати типові помилки учнів зі свого предмета;

- уміти оцінювати і використовувати дані інспекторських перевірок для вдосконалення своєї педагогічної діяльності.

На підставі проведеного дослідження зазначимо, що розроблено рекомендації для вчителів з організації педагогічного діагностування в українських школах. Ці рекомендації обумовлюють: об'єктивність тестування, систематичність оцінювання компетентностей; встановлення чіткого часу для виконання тестів; завдання повинні бути різноманітними, забезпечувати оптимальні умови для визначення рівня досягнень школярів; дотримуватись дидактичних основ педагогічної діагностики, доповнюючи її запитами часу; відкритість результатів з метою отримання інформації про якість освіти (тестолог); здійснювати перехід до використання критеріально-орієнтованих педагогічних тестів; розробка зрозумілої та доступної форми звіту про результати оцінювання

Підсумовуючи усе сказане, зауважимо, що характер педагогічної діяльності постійно зумовлює комунікативні ситуації, які потребують від учителя бути саме тою потрібною людиною, котра допоможе учню зробити все з максимальною віддачею. А доки проблема не вирішена, потрібно зосередити увагу на підготовці педагогічних кадрів та їх самовдосконаленні, створюючи для цього спеціальні центри, а також робити курси підвищення кваліфікації більш прогресивними, наповнюючи їх зміст перспективним теоретичним та практичним інструментарієм стосовно діагностування навчальних досягнень учнів.

Висновки