Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Наукові засади розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів у вітчизняній педагогіці (20-ті - середина 80-х років ХХ ст.)

дисертації

на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. У світлі тих перетворень, що відбуваються в наш час у системі освіти та Україні в цілому, звертання до історичного минулого є не тільки доцільним і виправданим, але й актуальним і необхідним для розв'язання нагальних потреб сьогодення.

Відповідно до Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ ст. основну мету державної політики в галузі освіти становить створення умов для розвитку особистості та творчої самореалізації кожного громадянина України, для виховання покоління людей, здатних ефективно працювати й навчатися протягом життя, орієнтуватися в реаліях і перспективах соціокультурної динаміки. Розвиток творчого потенціалу кожної особистості, розробка з цією метою відповідних технологій та методів навчання посідає одне з найпріоритетніших місць у загальній стратегії оновлення всієї системи сучасної освіти. У цьому контексті вивчення педагогічного досвіду, накопиченого в минулому, може стати корисним у процесі реалізації завдань нової освітньої політики.

У період з 20-х рр. ХХ ст. до середини 80-х рр. ХХ ст. проблема розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів і відповідного творчого потенціалу особистості на певних етапах розвитку суспільства з огляду на соціально-політичні та економічні особливості цих етапів набувала історично важливого та ключового значення. У цей час відбувалися докорінні зміни в педагогічній теорії й шкільній практиці навчання. Особливої уваги заслуговують перш за все педагогічні явища національної історії, які несуть у собі своєрідність, оригінальність, якісну відмінність спрямувань, концепцій, теорій, поглядів і становлять відповідне духовне історичне явище. Педагогічні явища, що отримали свій розвиток у силу історичних, соціальних та політичних причин у певних межах історико-культурних і наукових відносин, які збагачували й поглиблювали наукові розвідки відповідними здобутками та цінностями, становлять той освітньо-культурний і науковий простір, у якому відбувалися пошуки наукових засад розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів.

Цей історичний період і накопичений у ньому змістовний та насичений педагогічний досвід привертав увагу не тільки істориків педагогіки, а й дидактів-дослідників, у тому числі й психологів.

У наш час у цій галузі науково-педагогічного знання накопичено великий матеріал, який розкриває особливості розвитку теорії і практики навчання у визначений історичний період, особливо у 20-ті роки, що були пов'язані з переходом від однієї суспільно-політичної парадигми до іншої.

Значний внесок у вивчення та осмислення педагогічного досвіду 20-х - початку 30-х років зробили історики педагогіки С. Ананьїн, М. Грищенко, О. Дзеверін, Р. Вендровська, М. Константинов, Т. Корнейчик, Ф. Корольов, В. Курило, Є. Мединський, М. Половцева, З. Равкін, Я. Ряппо, О. Сухомлинська, Ф. Фрадкін, С. Чавдаров, В. Чепелєв, М. Ярмаченко, Г. Ясницький; дидакти 50-70-х років - А. Алексюк, М. Данилов, Б.Єсипов, А.Зільберштейн, Б. Коротяєв, І. Лернер, М. Махмутов, П.Підкасистий, М. Скаткін, Г. Щукіна. Досвід 50-70-х років стає предметом наукової рефлексії в історико-педагогічних дослідженнях А. Бондаря, М. Богуслав-ського, М. Галузинського, Д. Лордкіпанідзе, М.Євтуха, М. Колмакової, В. Курила, З. Равкіна, дидактів наступного покоління Г. Александрова, В. Андрєєва, Ю. Бабанського, Д.Вількеєва, В.Євдокимова, Б. Коротяєва, В. Лозової, В. Помагайби, В. Паламарчук, І.Підласого, Н. Половникової, О. Савченко, Т. Шамової, І. Федоренка та ін.

Починаючи з другої половини 60-х років ХХ ст., тих чи інших історичних аспектів педагогічного досвіду у межах досліджуваної проблеми торкалися А. Алексюк, Л. Степашко, А. Доценко, Т. Баранова, Л. Атлантова, Л. Тютюнник та ін.

Теоретико-концептуальні засади дидактики на різних етапах її розвитку, у різних регіонах, інноваційні процеси в навчальному процесі загальноосвітньої школи становили предмет докторських дисертацій (С. Золотухіна, В. Курило, В. Вихрущ, Т. Завгородня, О. Попова).

Останнє десятиліття характеризується тенденцією до розширення проблемного поля історико-педагогічних досліджень і спробами поруч з іншими маловідомими періодами об'єктивно й неупереджено дослідити, проаналізувати й оцінити особливо радянський період. Заслуговують на увагу кандидатські дисертації, у яких на історичному матеріалі вивчалися проблеми активності й самостійності учнів у дидактиці загальноосвітньої школи України (В. Пилипчук), формування творчих здібностей та особливостей розумового розвитку учнів на регіональному матеріалі (Л. Дерев'яна, Н.Ігнатенко), дидактичні погляди відомих учених України в обраний нами період (І.Пінчук, І.Сіра) та ін.

У відзначених дослідженнях аналізувалися та осмислювалися такі аспекти дидактичного досвіду, як розуміння мети, завдань та сутності навчання, його змісту, форм, методів та принципів; роль наочності, розвиток пізнавального інтересу, активності й самостійності тощо. Проте, наукові засади розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів у вітчизняній педагогіці предметом спеціального узагальнюючого дослідження не були, і тому ця проблема залишається маловивченою. Це й зумовило вибір теми дисертаційного дослідження: «Наукові засади розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів у вітчизняній педагогіці (20-ті - середина 80-х років ХХ століття)».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка, державний реєстраційний №0101V001373. Тему дисертації узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол №3 від 30.03.2004 р.).

Об'єктом дослідження - процес організації творчої пізнавальної діяльності учнів загальноосвітніх шкіл.

Предмет дослідження - наукові засади розвитку творчої пізна-вальної діяльності учнів у вітчизняній педагогіці 20-х - середині 80-х років ХХ століття у процесі їх поступального руху та динамізму.

Мета дослідження - виявити та проаналізувати наукові засади розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів у вітчизняній педагогіці 20-х - середині 80-х років ХХ ст. з позиції їх значущості для сучасної педагогічної науки та освітньої практики.

Відповідно до об'єкта, предмета й мети визначено основні завдання дослідження:

· виявити та проаналізувати витоки та передумови зародження й становлення досліджуваної проблеми;

· вивчити й оцінити стан дослідженості й особливості розв'язання проблеми розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів у вітчизняній педагогіці 20-х - першій половині 50-х років, які обумовлені конкретними соціально-історичними умовами;

· розкрити й проаналізувати наукові засади розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів у вітчизняній педагогіці другої половини 50-х - середині 80-х рр. ХХ ст., пов'язані зі змінами суспільно-історичних умов;

· обґрунтувати можливості актуалізації історичного досвіду в умовах реформування сучасного освітнього процесу.

Методологічну основу дослідження становлять: теорія наукового пізнання й провідні філософські положення та принципи (єдності історичного та логічного; загального та національного; взаємозалежності та взаємовпливу реальних явищ; принципи науковості, цілісності, історизму, наступності, соціальної зумовленості); методологія сучасної української педагогічної науки; державні документи про освіту: Закон України «Про освіту», Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ ст.), Закон України «Про загальну середню освіту», Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті.

Теоретичною основою дослідження є ідеї та концепції вітчиз-няних учених у галузі історії педагогіки (М. Богуславський, Л. Вовк, Л. Ваховський, Г. Ващенко, Р. Вендровська, Н. Гупан, М.Євтух, С. Золо-тухіна, Н. Калениченко, В. Курило, О. Любар, В. Майборода, З. Равкін, Ю. Руденко, С.Сірополко, Б. Ступарик, О. Сухомлинська, М. Ярмаченко); ідеї філософії освіти (І. Бех, Л. Ваховський, Б. Гершунський, В. Лутай, Н. Ничкало); дидактичні теорії й концепції методів навчання (А. Алексюк, Б. Коротяєв, І. Лернер, М. Махмутов, В. Онищук, В. Паламарчук, П.Підка-систий, О. Савченко, М. Скаткін); психологічні теорії про розвиток твор-чих здібностей особистості (І. Бех, Л. Виготський, В.Зінченко, О. Киричук, Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн).

Для розв'язання поставлених завдань використовувались методи дослідження: історико-ретроспективний, системно-структурний та істо-рико-порівняльний аналіз відповідної філософської, психологічної та педагогічної літератури для розкриття особливостей розуміння, обґрун-тування та використання методів розвитку творчої пізнавальної діяль-ності в освітньому процесі на різних етапах розвитку суспільства, педа-гогічної науки й школи; понятійно-термінологічний аналіз для визначен-ня сутності понять дослідження; методи узагальнення та інтерпретації даних з позиції сучасної теорії і практики навчання учнівської молоді.

Джерельна база дослідження. У роботі використовувалися праці вітчизняних та зарубіжних педагогів, психологів, істориків, громадських діячів минулого, наукові публікації, партійні та державні документи з проблем освіти, матеріали наукових конференцій, нарад з народної освіти, що відбувалися в досліджуваний відрізок часу; сучасні дисертаційні дослідження, монографії, статті. Радянська історико-педагогічна історіографія використовувалась як фактологічний матеріал. Джерелознавчу базу дослідження становили документи та матеріали фондів Центрального державного архіву вищих органів влади й управління України, Наукового архіву РАО, Центрального державного архіву Російської Федерації, матеріали Національної наукової бібліотеки ім. В.І. Вернадського (м. Київ), бібліотеки Інституту педагогіки АПН України (м. Київ), Харківської державної наукової бібліотеки ім. В.Г. Короленка, Російської державної бібліотеки та Державної науково-педагогічної бібліотеки ім. К.Д. Ушинського (м. Москва).

Хронологічні межі дослідження охоплюють 20-ті - середину 80-х років ХХ ст. як найбільш значущі з огляду на проблему розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів. В означений відрізок часу відбуваються масштабні зміни як у соціально-політичній, економічній, культурній сферах життя, так і в розвитку педагогічної науки й шкільної практики.

Нижня межа (20-ті рр. ХХ ст.) зумовлена активним розвитком теоретико-методологічних засад педагогічної науки, обґрунтуванням її фундаментальних категорій, запровадженням у шкільну практику накопичених у дидактиці досягнень, нових методів і форм навчання, що були орієнтовані на розвиток творчості.

Верхня межа (середина 80-х рр. ХХ ст.) - визначалася значним підвищенням інтересу до пошуку нових методів і засобів навчання, орієнтованих на розвиток не тільки творчих можливостей учнів, але й на розвиток самої творчої пізнавальної діяльності, глибокою всебічною психолого-педагогічною аргументацією її наукових засад.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що вперше здійснена спроба вивчення проблеми розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів у вітчизняній педагогіці в історичний відрізок часу з 20-х і до середини 80-х років, сповнений динамізму та масштабних, докорінних змін, що відбулися в суспільно-історичному та педагогічному контексті; розкрито історичні, соціально-економічні та педагогічні витоки й передумови зародження та становлення означеної проблеми; виявлено два вузлових періоди розв'язання проблеми наукових засад розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів, кожний з яких має свої особливості, специфіку та динаміку, а саме: перший етап - 20-ті - перша половина 50-х років; другий етап - друга половина 50-х - середина 80-років ХХ ст. Дістало подальшого розвитку розуміння генезису наукових засад розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання. У науковий обіг введено маловідомі архівні матеріали та публікації, які дозволили глибше розглянути наукові засади розвитку творчої пізнавальної діяльності.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що обґрунтовано можливості використання результатів дослідження в сучасному освітньому процесі з огляду на вимоги Національної доктрини розвитку освіти України. Вітчизняний досвід розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів може бути затребуваний методистами, науковцями-дидактами, учителями, представниками державних органів управління освітою з метою докорінного оновлення стратегії й технології навчального процесу в руслі реформування сучасної середньої та вищої школи. Результати дисертаційного дослідження можуть використані у процесі викладання педагогіки, історії педагогіки у вищих педагогічних навчальних закладах різного рівня акредитації.

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні поло-ження та висновки дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки, на семінарах аспірантів та здобувачів Луганського національ-ного педагогічного університету імені Тараса Шевченка, на науково-методичних конференціях учителів м. Слов'янська та м. Краматорська, на щорічних наукових конференціях у Донбаській державній машинобу-дівній академії (Краматорськ), на VІІІ Міжнародній науково-практичній конференції «Творчість та освіта у вимірах ХХІ ст.» (Київ, 2005), на Між-народній науково-практичній конференції «Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті: орієнтири і напрямки сучасної освіти» (Луганськ, 2005).

Публікації. Основні результати дослідження відображені в 7 одноосібних публікаціях автора (з них 5 - у наукових фахових виданнях).

Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, 1 таблиці. Загальний обсяг дисертації - 193 сторінки. Список використаних джерел складається з 478 найменувань, з них 6 іноземними мовами.

Основний зміст дисертації

творчий пізнавальний педагогіка

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об'єкт і предмет дослідження, його хронологічні рамки в межах історичного відрізку часу, сформульовано мету й завдання дослідження, розкрито методи дослідження, методологічну та теоретичну основу дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, апробацію результатів дослідження.

У першому розділі «Проблема розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів у вітчизняній педагогіці (20-ті - перша половина 50-х рр. ХХ століття)» визначено вихідні методологічні підходи та позиції, послідовно розкрито витоки й передумови зародження та становлення досліджуваної проблеми; стан досліджуваної проблеми у працях вітчизняних педагогів у 20-ті - початок 30-х років ХХ ст., у 30-ті - першій половині 50-х років ХХ ст.

Аналіз науково-педагогічної літератури й тенденцій розвитку ди-дактичної думки дозволив до історичних, соціально-економічних та педа-гогічних витоків і передумов зародження й становлення проблеми роз-витку наукових засад творчої пізнавальної діяльності учнів у вітчизняній педагогіці (20-ті - середина 80-х років ХХ ст.) віднести наступне:

· традиції виховання та навчання творчої особистості в античній педагогічній культурі, гуманістичні ідеї епохи Відродження та доби Просвітництва, зорієнтовані на розвиток самостійного мислення, творчості й активності особистості;

· вплив гуманістичних цінностей західноєвропейської класичної педагогічної думки нової доби (ідея людини як провідної цінності, освіта (навчання) як шлях та засіб розкриття сутнісних творчих сил особистості);

· становлення прогресивного гуманістичного суспільно-педагогічного мислення, наукові дослідження концептуальних засад освітнього процесу у вітчизняній педагогіці другої половини ХІХ - початку ХХ ст.;

· обґрунтування теорії навчання як самостійної наукової галузі та формування основних дидактичних категорій; філософське осмислення гносеологічних проблем (механізм та метод пізнання);

· творча діяльність учених, методистів, учителів-практиків у розв'язанні дидактичних проблем, осмислення та узагальнення вітчизняного досвіду шкільного навчання та його потреб.

Класична західноєвропейська думка (Я. Коменський, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Й. Гербарт, А. Дистервег) уперше започатку-вала ґрунтовне розв'язання проблеми на теоретичному рівні (природа пізнання та методи пізнавальної діяльності), що суттєво позначилося на розвитку вітчизняної дидактичної думки другої половини ХІХ - початку ХХ ст. в напрямку розуміння та тлумачення сутності пізнавальної діяльності учнів.

Разом з тим, зауважимо, що в працях цих педагогів проблема сутності творчої пізнавальної діяльності не розглядалася як самостійна. Її генезис органічно пов'язаний загалом з теорією навчання, оскільки з навчального процесу питання формування в учнів методів творчого пізнання виключити не можна. Проблема розвитку пізнавальної діяльності вирішувалася в основному на рівні засвоєння готових знань.

Зарубіжні педагоги намагалися розкрити сутність пізнавальної діяльності з двох боків: із зовнішнього (операції з предметами, явищами) та із внутрішнього (засоби проникнення в сутність явищ). З внутрішнього боку знайшли певне висвітлення методи чуттєвого, раціонального та формально-логічного пізнання.

Навчання методів творчої пізнавальної діяльності в теорії й шкільній практиці не розглядалося як один з напрямків навчального процесу. Вважалося, що учні оволодівають цими методами одночасно з вивченням навчального матеріалу, без спеціального навчання - лінія стихійного оволодіння методами творчого пізнання.

Спираючись на досягнення своїх зарубіжних попередників і сучасників, вітчизняна дидактична думка другої половини ХІХ - початку ХХ ст. розвинула та збагатила ідею розвитку пізнавальної діяльності учнів і перш за все ідею навчання учнів методів пізнавальної діяльності на репродуктивному рівні - засобів і прийомів осмисленого сприйняття, запам'ятовування й застосування на практиці; значно розширила зміст засобів та прийомів, сферу їх використання (С. Гогоцький, П. Юркевич, К. Ушинський, С. Миропольський). Вітчизняні педагоги зробили крок уперед у розкритті внутрішньої сутності методів пізнавальної діяльності: поруч з методами чуттєвого, раціонального й формально-логічного пізнання були обґрунтовані змістовні методи, загальні та специфічні (М. Бунаков).

Набула також подальшого розвитку ідея навчання учнів засобів і прийомів творчості не тільки у сфері використання знань, але й у сфері вивчення нових знань. Була висунута й сформульована ідея дослідницького методу навчання (О. Герд).

Спільним для всіх позицій було прагнення наблизити характер пізнавальної діяльності учнів до методів наукового пізнання, забезпечити їх активність у навчальному процесі (механізм і метод пізнання).

На відміну від західноєвропейської думки, вітчизняна дидактична думка висунула ідею про спеціальне навчання учнів логічних методів пізнавальної діяльності (К. Ушинський).

Логіка розвитку вітчизняної педагогічної думки означеного періоду підвела до визнання єдності репродукції й творчості учнів (О. Герд, С. Миропольський, П. Каптерев, М. Демков та ін.), що було великим досягненням вітчизняної дидактики.

У дослідженні стану та рівня розв'язання проблеми розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів у період 20-х - початок 30-х років ХХ ст. було виявлено кілька суттєвих особливостей. По-перше, у вирішенні найбільш важливих теоретичних і практичних проблем радянська дидактика на перших етапах розвитку нового суспільного устрою спиралася на гуманістичні ідейно-теоретичні засади, накопичені вітчизняною класичною педагогікою другій половині ХІХ - початку ХХ ст., зберігала певну наступність із попереднім досвідом. По-друге, зміна педагогічної ідеології, створення нової освітньої політики висувала на перший план питання політичні й практико зорієнтовані. Революційна перебудова всієї системи освіти потребувала відмови від усього консервативного й усталеного, жорсткої критики всього того, що заважало розвитку творчості, самостійності та ініціативи. Боротьба за ліквідацію масової безграмотності вимагала розкріпачення творчого потенціалу всіх тих, хто насамкінець отримав право на освіту. По-третє, у ході соціально-економічної та політичної перебудови набувала революційного характеру й сама педагогічна наука, а загалом і дидактика, збагачуючись новими підходами та методами.

У цьому контексті ідея розвитку природних сутнісних сил людини як творчої індивідуальності, що була притаманна гуманістичній педаго-гічній традиції, на тлі соціально-політичних і економічних перетворень у 20-ті роки ХХ ст. з часом набувала ідеологічного тлумачення, і людина як носій культури, як образ людський поступово поступалася місцем всебічно розвиненому «борцю та будівнику соціалізму».

Розгортання інноваційних процесів у практиці навчання (перш за все в діяльності дослідних закладів НКО, передовій шкільній практиці) характеризувало дидактичні пошуки і створювало базу для теоретичного аналізу й узагальнення в галузі організації творчої пізнавальної діяльності учнів. Реалізація ідеї соціально активної особистості передбачала функці-онування навчального процесу на принципах активності, творчості, само-діяльності, вихід за межі школи - у її природне, соціальне, промислове й культурне оточення. Пріоритетною ставала пізнавальна (репродуктивна і творча) діяльність учнів, навчання як «шкільне дослідження», самостійна пізнавально-практична діяльність як засіб розвитку пізнавальних інтересів, якісного засвоєння освітнього матеріалу. Причому, інтерак-тивний характер стосунків між суб'єктами освітнього процесу ставав необхідною умовою ефективного учіння й викладання. В освітній прак-тиці народжувалися, а теоретиками осмислювалися методи й ті орга-нізаційні форми навчання, у яких у процесі спілкування виникав обо-пільний інтерес, взаємодія, взаємозбагачення і створювалися більш сприятливі умови для розвитку творчої пізнавальної діяльності: ком-плексна система, дослідницькі методи, Дальтон-план, метод проектів (Б. Райков, Б. Всесвятський, В. Ульянінський, К. Ягодовський, М. Горбунов, Б.Ігнатьєв, М. Григор'єв, С. Ананьїн, О. Музиченко, О. Залужний, А. Сріб-ний, О. Парадиський, В. Таран, І. Свадковський, І. Соколянський та ін.).

У дидактичних пошуках 20-х - початку 30-х років відзначимо спробу педагогічної інтерпретації методів наукового пізнання. У такому напрямку йшло обґрунтування дослідницького методу у вітчизняній педагогіці досліджуваного періоду, а передова шкільна практика тих років довела великі можливості цієї ідеї в аспекті особистісно розвивальної освіти і в організації самого процесу навчання як відкритої творчої динамічної системи.

Особливістю наступного етапу є те, що, на жаль, поступальний розвиток ідеї запровадження в навчальний процес пошукової та творчої пізнавальної діяльності учнів не тільки було припинено, а й заблоковано майже на два десятиліття широковідомими директивними постановами партії та уряду початку 30-х років ХХ ст. Революційний порив мас, творчі пошуки діячів культури, педагогів, учителів було взято під жорсткий державно-партійний контроль. Масовій школі було нав'язано єдиний шлях засвоєння наукових знань - шлях систематичного та послідовного викладання їх учителем невеликими порціями з уроку в урок. Це фактично означало повернення до минулого, до гербартіанської системи навчання: пізнавальна діяльність учнів мала успішно функціонувати тільки на репродуктивному рівні, авторитарна практика навчання стала домінуючою та провідною.

Педагогічний досвід 30-х - першої половини 50-х років постав у його реальній складності, суперечливості, драматичності. Закономірним наслідком організації навчального процесу в масовій школі відповідно до партійно-урядових директив стала недооцінка природи навчання як серйозної розумової праці учнів, яка потребує спеціальної, науково-обґрунтованої організації репродуктивної й творчої пізнавальної діяль-ності. На жаль, дидактична саморефлексія пішла шляхом відмови від багатства гуманістичних цінностей, прямого обслуговування пануючої соціалістичної ідеології. Ідеологи радянської педагогіки проголосили основним принципом радянської дидактики принцип «соціального замовлення», вилучили з освітнього процесу загальнолюдські й національні цінності. Процес навчання було зведено до оволодіння знаннями основ наук, навчальними вміннями та навичками У зв'язку з цим дидактичні дослідження в цей відрізок часу були обмежені рамками встановлених норм та правил і не виходили за межі репродуктивної практики навчання. І тільки на початку 50-х років картина починає різко змінюватися. У працях С. Чавдарова, Я. Резника, С. Голанта, Р. Лемберг, М. Данилова, Б.Єсипова, М. Скаткіна все гостріше ставляться питання про навчання як творчу працю, про необхідність розвитку творчого мислення, активізації пізнавальної діяльності на уроках, про внутрішні стимули навчання, індивідуальний підхід у навчальній роботі, формування самостійних пізнавальних умінь та навичок.

Таким чином, внутрішня логіка розвитку наукової думки знову приводить дидактів до появи стійкого та гострого інтересу до проблеми організації творчої пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання, який особливо активізується з другої половини 50-х років ХХ ст.

У другому розділі дисертації «Наукові засади розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів у вітчизняній педагогіці другої половини 50-х - середини 80-х рр. ХХ століття» наголошено на пере-осмисленні основних дидактичних категорій у другій половині 50-х - першій половині 60-х рр. ХХ ст. у зв'язку з повторним сплеском інтересу до досліджуваної проблеми; представлено наукові пошуки шляхів роз-витку творчої пізнавальної діяльності учнів у взаємозв'язку з репро-дуктивною в другій половині 60-х - першій половині 70-х рр. ХХ ст.; аналізується розробка наукових засад розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів у взаємозв'язку з репродуктивною у 70-х - другій половині 80-х рр. ХХ ст.

На новому етапі розвитку суспільних відносин, починаючи з другої половини 50-х років, якісних змін зазнала й педагогічна наука, перед якою постало завдання переосмислення й приведення до потреб часу, соціальних перетворень її провідних позицій, підходів, ідей, категоріального апарату, накопиченого досвіду в галузі теорії навчання.

Особливо інтенсивно розроблялися такі дидактичні проблеми, як сутність і закономірності процесу навчання, його принципи, форми та методи, причому провідною тенденцією стає цілісний системний підхід (М. Алексєєв, І. Лернер, М. Скаткін, Л. Занков, Б.Єсипов, М.Єникєєв, В. Помагайба, Л.Ітельсон, Д. Ельконін, А. Алексюк та ін.). Дидактична думка цього періоду, ураховуючи потреби життя й шкільної практики, змушена була шукати шляхи та засоби активізації пізнавальної діяльності учнів, але поки що в межах репродуктивного навчання (М. Данилов, Б.Єсипов, Г. Щукіна, Н. Беляєва, Л. Аристова). На цьому етапі розвитку вона ще не змогла подолати тенденції протиставлення репродуктивного пізнання творчому, досягти єдності засвоєння системи знань і розвитку творчої пізнавальної діяльності.

У ході наукових дискусій та практичних пошуків, під впливом результатів психологічних досліджень вітчизняних та зарубіжних учених у дидактиці започаткувався якісно новий підхід до організації пізнавальної діяльності учнів, яка мала набувати не тільки репродуктивного, але й самостійного творчого характеру.

На обговорення були поставлені ті проблеми розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів, які логічно випливають з усього попереднього, накопиченого наукою та школою досвіду, і виявилися менше всього розробленими дидактикою.

Нами було виявлено, що проблема формування творчої активності учнів у педагогічній теорії й практиці вирішувалася протягом трьох десятиліть у ході послідовного руху через три етапи: 1) розвиток самостійної творчої активності в процесі застосування знань на практиці - розв'язання творчих завдань, вправ, конструювання, моделювання, проведення лабораторних робіт та експериментів тощо (П. Якобсон); 2) пошуки розвитку творчої самостійності при вивченні знань на рівні використання елементів дослідницької діяльності (О. Лемені-Македоні); 3) пошуки шляхів розвитку творчої активності й самостійності учнів при вивченні нового матеріалу на рівні створення проблемних ситуацій і організації досліджень, навчання учнів методів наукового пізнання (І. Огородников, М. Махмутов, М.Єникєєв, В. Помагайба, М. Данилов, І. Лернер, Ф. Шморгун, В. Паламарчук, І. Федоренко, В.Євдокимов, А. Алексюк, Т. Кудрявцев, Е. Флемінг, Л. Ланда, М. Скаткін та ін.).

Генезис цих кроків можна представити у вигляді формули: від творчого вирішення практичних завдань - до питання-відповіді в теорії; від питання-відповіді - до постановки проблеми; від постановки проблеми - до часткового пошуку та до цілісного дослідження.

Отже, провідним напрямком дидактичних досліджень, починаючи з початку 60-років і до другої половини 80-х, остаточно стає проблема формування пізнавальної активності і самостійності та творчого мислення в контексті цілісного підходу до процесу навчання.

У результаті теоретичних і практичних пошуків стає загально-визнаною думка про необхідність поєднання репродуктивних і творчих засобів пізнання, тобто виникає потреба дослідження та визначення най-більш оптимального співвідношення репродуктивної й творчої пізна-вальної діяльності, розвитку й динаміки цього співвідношення на різних ступенях навчання відповідно до рівня підготовленості, індивідуальних та вікових особливостей учнів, від специфіки явищ, що вивчаються (І. Лернер, М. Скаткін, Н. Половникова, М. Махмутов, Б. Коротяєв, В.Євдокимов, В. Онищук, В. Лозова, В. Паламарчук, П.Підкасистий).

Аналіз історико-педагогічної та дидактичної літератури в широкому плані дозволив нам з'ясувати внутрішню логіку розвитку й розв'язання проблеми розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів. Її становлення й перетворення у самостійну проблему не було можливим, якщо б дидактика не пройшла тим шляхом, який висвітлює її помилки, досягнення та успіхи в розумінні сутнісних рис навчання, внутрішньої природи методів навчання й природи пізнавальної діяльності.

Розробка творчої спрямованості пізнавальної діяльності учнів, її гносеологічних та психологічних аспектів, обґрунтування єдності репродуктивного й творчого пізнання в навчальному процесі - ось ті якісно нові напрямки, які розвиваються вітчизняною дидактикою на етапі другого бурхливого сплеску інтересу до досліджуваної проблеми (друга половина 50-х - середина 80-х років).

Вивчення наукових засад розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів дозволила виявити певні підходи, які знайшли визнання у вітчизняній дидактиці.

Перший підхід пов'язаний з визнанням існування двох основних полярних структур в організації пізнавальної діяльності - структури репродуктивного і структури творчого пізнання, причому їх єдність та взаємозв'язок не підлягає сумніву.

Другий підхід, який випливає з першого, пов'язаний з визнанням того, що процес навчання може включати в себе дві взаємопов'язаних послідовних ланки, які мають суттєві відмінності.

Перша ланка - сприйняття, осмислення, запам'ятовування, відтворення, застосування знань на практиці; друга - сприйняття, осмислення фактів, явищ; відтворення раніше засвоєних знань, необхідних для пошуку проблеми; пошук та знаходження проблеми; пошук плану розв'язання проблеми; вирішення проблеми та її доведення.

Якщо всі процеси в першій ланці в основному розгортаються на репродуктивному рівні й тому пов'язані з методами засвоєння готових знань, то кожний процес у другій ланці може розгортатися або на репродуктивному, або на творчому рівні. Ось чому вони пов'язані як з методами засвоєння готових знань, так і з методами самостійного творчого здобуття знань. Звідси закономірно випливає проблема підготовки учнів до творчого рівня пізнавальної діяльності. Так логіка розвитку дидактичної думки й потреби суспільного розвитку привели до постановки проблеми методів навчально-пізнавальної діяльності як ключової й самостійної, від розв'язання якої багато в чому залежить формування творчої самостійної особистості. Не можна розвивати творчість, не навчивши учнів методів творчості.

Прямо й спеціально проблема розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів була поставлена й обґрунтована в дидактико-методичній концепції навчання учнів безпосередньо самої пізнавальної діяльності: її методів, процедур та операцій, у тому числі і творчих (Б. Коротяєв). У її межах розглядається така істотно важлива проблема, як упорядкування і структурування наукових знань з орієнтацією на розвиток творчих пізнавальних можливостей і здібностей учнів. Концепція пройшла перевірку часом, тому можна стверджувати, що вона є досить плідною та перспективною як для дидактики загалом, так і для вирішення сучасних освітніх завдань.

Проведене дослідження дозволило зробити наступні висновки:

1. У дисертації наведено нове вирішення проблеми наукових засад розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів у вітчизняній педагогіці (20-ті - середина 80-х років ХХ століття), що виявляється у визначенні методологічних підходів, витоків та передумов зародження та становлення проблеми творчої пізнавальної діяльності учнів у зазначений період, розкритті генезису її розвитку, обґрунтуванні можливостей актуалізації історичного досвіду в умовах сучасного освітнього простору.

2. Досліджуваний історичний період часу, визначені нижні й верхні його межі мають об'єктивне та науково спроможне обґрунтування. Специфіка цього відрізку часу найбільш повно висвітлювала, з одного боку, особливості та логіку розвитку в суспільстві подій політичного, економічного та соціального характеру, з іншого - внутрішню логіку розвитку самої педагогічної науки та її складової - проблеми наукових засад розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів.

Вивчення літературних джерел і практики навчання дозволило простежити генезис розвитку досліджуваної проблеми від її зародження та становлення й до логічного завершення в загальному та закінченому вигляді і, таким чином, вирішити завдання дослідження.

3. У генезисі розвитку проблеми нами було визначено два вузлові періоди, кожний з яких має свої особливості, специфіку та динаміку.

Перший період (20-ті - перша половина 50-х років ХХ ст.) характеризується активним сплеском інтересу до обговорюваної проблеми (20-ті - початок 30-х років) та різким його падінням у наступні 30-ті й до початку 50-х років.

Другий період (друга половина 50-х - середина 80-х років ХХ ст.) характеризується повторним сплеском інтересу до обраної проблеми (друга половина 50-х - перша половина 60-х років), її подальшим розвит-ком у межах репродуктивного пізнання (друга половина 60-х - перша половина 70-х років) і, нарешті, створенням цілісної системи наукових засад розвитку творчої пізнавальної діяльності у взаємозв'язку з репро-дуктивною (друга половина 70-х - середина 80-х років). Визначення цих періодів не суперечить загальноприйнятій періодизації, що склалася в українській педагогіці (Я. Бурлака, Ю. Руденко, Н. Гупан, О. Сухомлин-ська), але у зв'язку з особливостями обговорюваної проблеми під відповідним кутом зору нами була виявлена певна динаміка та умовні хронологічні етапи в межах кожного періоду.

4. Вивчення першоджерел, що стосуються першого періоду, дозволяє дійти висновку, що розробка досліджуваної проблеми в цей відрізок часу знаходилася в зародковому стані і здійснювалися лише перші кроки: визначалися загальні орієнтири пошуків, розроблялися вихідні теоретичні позиції, шляхи та засоби реалізації творчих можли-востей учнів у процесі навчання. Ці кроки стали логічним продовженням розробки тих поглядів учених на обрану проблему, які були накопичені в попередній відрізок часу (західноєвропейська педагогічна думка нової доби та вітчизняна педагогічна думка другої половини ХІХ - початку ХХ ст.) і які розкривали сутність сократівського методу навчання, методів активізації мислительної діяльності, методів чуттєвого, раціонального й логічного пізнання, що використовувались у межах репродуктивного навчання (Я. Коменський, Д. Локк, Ж-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, А. Дистер-вег, Й. Гербарт, С. Гогоцький, П. Юркевич, К. Ушинський, С. Мирополь-ський, О. Герд, М. Бунаков, М. Демков, В. Вахтеров, П. Каптерев).

5. У 20-ті роки ХХ ст. була здійснена спроба широкого запро-вадження в навчальний процес методів пошуково-творчого характеру не тільки в межах репродуктивного пізнання, але й у межах більш високого, творчого, тобто наукового: дослідницькі методи, Дальтон-план, метод проектів, комплексна система тощо (Б. Райков, Б. Всесвятський, К. Ягодов-ський, В. Ульянінський, М. Горбунов, Б.Ігнатьєв, М. Григор'єв, С. Ананьїн, О. Музиченко, О. Залужний, А. Срібний, О. Парадиський, В. Таран, І. Свад-ковський, І. Соколянський та ін.). На жаль, у 30-ті роки всі ці спроби та пошуки були припинені партійно-урядовими директивами.

6. Вивчення та осмислення першоджерел, що стосуються 30-х - першої половини 50-х років ХХ ст., засвідчило, що такі ключові поняття, як «репродуктивна пізнавальна діяльність», «творча пізнавальна діяль-ність» у вивчених нами джерелах не зустрічаються та авторами цих робіт не обговорюються. Це означає, що проблема розвитку творчої пізна-вальної діяльності учнів спеціально не ставилася й цілеспрямовано не вирішувалася і тому, дійсно, знаходилася в зародковому стані. Проте, якщо й вирішувалася, то лише частково й побічно, як другорядна у низці інших суміжних проблем. Серед них найбільш близькими виявилися проблема активізації мислительної й пізнавальної діяльності, розвитку ініціативи й самостійності, формування пізнавальних інтересів, мотивації навчання тощо. Слід узяти до уваги, що коло перелічених вище проблем стає предметом глибокого інтересу та широкого обговорення в наступні два десятиліття (другий період).

7. У третьому десятилітті другого періоду (друга половина 70-х - перша половина 80-років ХХ ст.) сформувалася в більш-менш завершеному та цілісному вигляді адресна концепція, яка отримала назву як концепція навчання учнів творчої пізнавальної діяльності, її методів, процедур і операцій. Використання даної концепції в організації реального навчального процесу дозволяє вести учнів з фіксованих рівнів пізнавальної діяльності репродуктивного характеру до більш високих творчого характеру. Динаміка переводу учнів з одного рівня на інший піддається чіткому прораховуванню та прогнозуванню, оскільки спирається на кількісні дані про склад окремих елементів репродукції та творчості у структурованому навчальному матеріалі. Дана особливість вигідно відрізняє обговорювану концепцію від усіх інших, суміжних, які розроблялися з другої половини 50-х до другої половини 80-х років ХХ ст., у тому числі від концепції активізації пізнавальної діяльності, формування пізнавальних інтересів, самостійного пізнання, концепції проблемного навчання, оптимізації навчання тощо. У всіх цих концепціях питання розвитку творчих здібностей та можливостей учнів так чи інакше обговорюються. Але при цьому кожна з концепцій має своє власне теоретико-методичне ядро, яке тільки опосередковано стосується нашої проблеми. Спеціальне навчання безпосередньо самої творчої пізнавальної діяльності висвітлюється тільки в обговорюваній концепції з огляду на завдання нашого дослідження.

Друга особливість цієї концепції полягає в тому, що вона виявилася логічним завершенням пошуків у розробці наукових засад розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів, активно розпочатих ще у 20-ті роки і продовжених у другій половині 50-х років і аж до другої половини 80-х років минулого століття. У результаті цих пошуків виявилося можливим обґрунтувати адекватні наукові засади розвитку творчої пізнавальної діяльності, виявити їх сутнісний склад і побудувати у вигляді цілісної та взаємопов'язаної системи. До неї входять методологія, стратегія, понятійний апарат, закономірності, принципи та методи. Усі ці складові елементи наукових засад, їх ієрархія найбільш повно представлені в концепції навчання учнів творчої пізнавальної діяльності.

8. Відзначені вище дві особливості дають підстави висунути припущення, що концепція навчання учнів творчої пізнавальної діяльності є достатньо перспективною й може бути з успіхом використаною на сучасному етапі реформування системи освіти в Україні.

Проведене дослідження є однією зі спроб цілісного вивчення наукових засад творчої пізнавальної діяльності учнів у вітчизняній педагогіці ХХ ст. й не претендує на вичерпний аналіз проблеми. Перспективними напрямками її подальшого дослідження, з нашої точки зору, є більш докладне вивчення окремих етапів проблеми, найбільш значущих концепцій розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів, зокрема концепції спеціального навчання безпосередньо творчої пізнавальної діяльності, яка може бути затребувана сучасної практикою.

Основний зміст дисертації викладено в таких публікаціях

Головко С.Г. Проблема методів навчально-пізнавальної діяльності учнів у вітчизняній педагогіці другої половини ХІХ - початку ХХ століття // Вісник Луганського нац. пед. ун-ту ім. Тараса Шевченка. - 2005. - №10 (90). - С. 45-52.

Головко С.Г. До історії виникнення понять «репродуктивна» і «твор-ча» пізнавальна діяльність у вітчизняній педагогіці // Вісник Луган-ського нац. пед. ун-ту ім. Тараса Шевченка. - 2005. - №7 (87). - С. 58 - 63.

Головко С.Г. Питання розвитку творчої пізнавальної діяльності уч-нів у вітчизняній педагогіці другої половини 50-х - початку 60-х рр. ХХ століття // Педагогіка і психологія формування творчої особис-тості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. - Вип. 32. - Київ-Запоріжжя, 2004. - С. 158 - 164.

Головко С.Г. Проблема развития творческой познавательной деятельности учащихся в классической западноевропейской педагогике // Наука і освіта. - 2004. - №4 - 5. - С. 115 - 118.

Головко С.Г. Дослідницький метод у науково-педагогічному кон-тексті розвитку вітчизняної дидактики 20-х років ХХ століття // Пе-дагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і по-шуки: Зб. наук. пр. - Вип. 33. - Київ-Запоріжжя, 2004. - С. 203 - 207.

Головко С.Г. Концепція розвитку творчої пізнавальної діяльності та її значення для розробки сучасних креативних технологій // Творчість та освіта у вимірах ХХІ століття: Матеріали VIII Міжнар. наук.-практ. конф. - К.: ІВЦ «Екмо», 2005. - С. 286 - 287.

Головко С.Г. Концепція розвитку творчої пізнавальної діяльності учнів і сучасні освітні інноваційні процеси // Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті: орієнтири та напрямки сучасної освіти: Матеріали II Міжнар. наук.-практ. конф. - Ч. 4. - Луганськ: Альма-матер, 2005. - С. 30 - 37.

Размещено на Allbest.ru