Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут педагогіки АПН України

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

УПРАВЛІННЯ РОЗВИТКОМ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МОЛОДОГО ВЧИТЕЛЯ

ОНАЦЬ Олена Миколаївна

Київ - 2006

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність проблеми дослідження. Соціально-економічний розвиток України у новому тисячолітті зумовлює визначення нових пріоритетів і перспектив розвитку сучасної школи та висуває високі вимоги до освіти і педагогічної діяльності вчителя, професійна компетентність якого стає необхідною умовою нагальних соціальних перетворень. У Законах України “Про освіту” та “Про загальну середню освіту” наголошується, що саме завдяки діяльності вчителя реалізовується державна освітня політика та забезпечується якість освіти учнів, яка безпосередньо залежить від його професійних і особистісних якостей, його вмінь застосовувати ефективні методи та засоби навчання і виховання. Значущість ролі вчителя підкреслюється й у таких стратегічних державних документах як Національна доктрина розвитку освіти України (2002) та Державна програма “Вчитель” (2002).

Проблема професійної діяльності вчителя завжди перебувала у полі зору вчених і науковців дослідників: Ю.С.Алферова, Р.Бернса, І.Д.Беха, Н.М.Бібік, М.І.Бурди, С.У.Гончаренка, Л.Ф.Іванової, І.А.Зязюна, С.Корчинськи, В.М.Мадзігона, М.Мітіної, О.Г.Мороза, О.І.Пометун, Дж.Равена, В.В.Радула, О.Я.Савченко, О.В.Сухомлинської та ін. Протягом останніх років значно активізувалися дослідження проблеми підвищення професійної компетентності фахівців різних галузей у зв'язку з гострою потребою кваліфікованих кадрів, здатних до творчої праці та професійного розвитку. У педагогіці підтвердженням цього є праці Т.В.Добудько, Н.М.Лобанової, М.І.Лук'янової, А.К.Маркової, Л.М.Паращенко, В.В.Сєрова, Е.М.Соф'янца, Л.Л.Хоружої, Є.М.Шиянова та ін.

Про зростання ролі вчителя у сучасному світі свідчить і аналіз міжнародних документів (Міжнародні конференції з освіти в межах 45-ї сесії ЮНЕСКО(1996), 47-ї сесії ЮНЕСКО (2004); Всесвітня доповідь з освіти „Вчителі і навчання у світі, що змінюється” (1998) та ін.). У цих документах, зокрема, визначається, що сучасний учитель носій освітніх і суспільних змін, людина, яка думає про зміни та інновації, як про своє життя. Особливо це стосується молодого вчителя і його професійна компетентність повинна бути сформована на високому рівні.

У вищих навчальних закладах молодий учитель отримує теоретичну і предметну підготовку, початковий рівень професійної компетентності. Тому керівництво загальноосвітнього навчального закладу має здійснювати управління розвитком його професійної компетентності. У нашому дослідженні будемо розглядати молодого вчителя без урахування отриманої у вищому навчальному закладі предметної спеціалізації, тому що професійна компетентність вимагає фундаментальних знань і високої методологічної культури вчителя незалежно від його фаху. Молодими вчителями вважаємо випускників педагогічних ВНЗ і нових учителів.

Важливе значення для проведення наукового пошуку з обраної нами теми мають дослідження вчених у галузі філософії та соціології освіти: В.П.Андрущенка, С.Ф.Клепка, В.Г.Кременя, В.С.Лутая, Г.Г.Філіпчука та М.Д.Ярмаченка, ідеї яких ми взяли за методологічну основу; актуальними для проведення нашого дослідження також є праці, в яких висвітлюються: особливості управління школами нового типу (В.М.Алфімов, М.І.Босенко, В.І.Бондар, Л.І.Даниленко, Л.М.Калініна, Н.М.Островерхова, Л.І.Паращенко); психологічні основи управління школою (Л.І.Карамушка, Н.А.Побірченко); управління науково-методичною роботою у загальноосвітніх навчальних закладах (І.П.Жерносек, Н.В.Кнорр, О.Є.Остапчук, Б.Л.Тевлін, Л.А.Шишкова); діагностики педагогічної діяльності, вимірювання ефективності роботи вчителя (Л.І.Даниленко, Г.В.Єльникова, В.В.Олійник, В.О.Сухомлинський); підвищення професійної кваліфікації вчителя (Б.М.Жебровський, І.А.Зязюн, В.В.Олійник, С.А.Сисоєва); професійна адаптація молодого вчителя (А.В.Василюк, О.Г.Мороз).

Здійснений аналіз теоретичних надбань і сучасних розвідок дослідників засвідчив, що управління розвитком професійної компетентності молодого вчителя - це педагогічно й соціально важлива проблема, яка у системі освіти України набула державної ваги, але на сьогодні ще не стала предметом окремого цілісного наукового дослідження. Тому, враховуючи актуальність зазначеної проблеми та зважаючи на недостатню розробку і реальну можливість щодо її розв'язання, темою дисертації обрано: “Управління розвитком професійної компетентності молодого вчителя загальноосвітнього навчального закладу”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконана відповідно до тематичного плану досліджень лабораторії управління освітніми закладами Інституту педагогіки АПН України "Функціональний підхід до управління загальноосвітніми навчальними закладами" (державний номер реєстрації 0102V000326). Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту педагогіки АПН України й узгоджена з Радою з координації наукових досліджень в Україні у галузі педагогіки і психології (протокол №10 від 23.12.2003р.)

Об'єкт дослідження: управління професійною компетентністю вчителів загальноосвітнього навчального закладу.

Предмет дослідження: зміст, принципи, форми і методи управління розвитком професійної компетентності молодого вчителя загальноосвітнього навчального закладу.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати модель управління розвитком професійної компетентності молодого вчителя загальноосвітнього навчального закладу та експериментально перевірити ефективність її функціонування.

Попереднє ознайомлення з науковою літературою та практичним досвідом роботи загальноосвітніх навчальних закладів з молодими вчителями дало змогу сформулювати робочу гіпотезу: управління розвитком професійної компетентності молодого вчителя загальноосвітнього навчального закладу буде ефективним за умов: визначення змісту управління розвитком професійної компетентності молодого вчителя та механізму управлінського супроводу; реалізації системно-діяльнісного, компетентнісного, гностичного, функціонального, особистісного наукових підходів при визначенні структури та змісту професійної компетентності, врахування мотиваційних факторів у ставленні молодого вчителя до її розвитку; визначення концептуальних засад професійного саморозвитку молодого вчителя та їх реалізації у системі різнорівневої науково-методичної роботи; організованого проходження рівнів професійного становлення (індивідуальний почерк, індивідуальний стиль, професіонал, супер-професіонал) та ступенів розвитку (сходження від молодого вчителя - до вчителя-майстра); розробки методики діагностування стану сформованості професійної компетентності молодого вчителя та її застосування у практиці роботи школи.

Предмет, мета та гіпотеза дослідження зумовили постановку таких завдань:

1. Вивчити та проаналізувати стан розроблення проблеми у філософській, соціологічній, психолого-педагогічній, методичній вітчизняній і зарубіжній літературі та практиці, поглибити і конкретизувати розуміння сутності понять „професійна компетентність молодого вчителя”, „розвиток професійної компетентності молодого вчителя”, „управління розвитком професійної компетентності молодого вчителя”.

2. Розробити та обґрунтувати зміст і структуру текстової нормативної моделі професійної компетентності молодого вчителя загальноосвітнього навчального закладу як предмета саморозвитку й управління.

3. Теоретично обґрунтувати і розробити модель управління розвитком професійної компетентності молодого вчителя загальноосвітнього навчального закладу та механізм управлінського супроводу, експериментально перевірити їх ефективність.

4. Розробити і експериментально перевірити методику діагностування стану сформованості професійної компетентності молодого вчителя та дослідити динаміку її розвитку.

5. Визначити концептуальні засади професійного саморозвитку молодого вчителя та запровадити їх у теоретично обґрунтованій системі різнорівневої науково-методичної роботи.

Методологічні засади дослідження: філософські положення про діалектичний взаємозв'язок та взаємозумовленість явищ і процесів соціально-педагогічної дійсності; елементи теорії пізнання щодо взаємозв'язку теорії та практики, експлікації емпіричних і теоретичних рівнів пізнання; елементи теорії менеджменту щодо закономірностей, принципів і функцій управління соціально-педагогічними системами; сучасні концепції філософії освіти; елементи соціально-психологічної теорії розвитку особистості та теорії діяльності; ідеї та положення системного, діяльнісного і полісуб'єктного підходів до особистості та професійної діяльності вчителя; кваліметричний підхід щодо факторно-критеріального аналізу його діяльності; положення про неперервність професійного вдосконалення вчителів.

Теоретичну основу дослідження складають: теорія соціального і педагогічного менеджменту (В.І.Бондар, Ю.А.Конаржевський, В.І.Маслов, П.І.Третьяков та ін.); поняття освітнього моніторингу (Г.В.Єльникова, О.І.Локшина, А.М.Майоров, Д.Ш.Фішман), управління персоналом (Л.М.Калініна, Т.В. Михайленко, Д.МакГрегор, А.Бомонт, Е.Мейо); поняття педагогічної кваліметрії (Г.Г.Азгальдов, В.С.Черепанов); наукові основи управлінської діяльності керівника загальноосвітнього закладу (В.І.Бондар, Л.І.Даниленко, Б.М.Жебровський, Л.М.Калініна, В.І.Маслов, В.О.Сухомлинський); психолого-педагогічні основи розвитку творчої особистості в умовах неперервної професійної освіти (І.Д.Бех, Н.М.Бібік, Н.М.Буринська, Л.С.Виготський, І.А.Зязюн, Л.М.Карамушка, Н.Л.Коломінський, В.М.Мадзігон, С.Д.Максименко, В.В.Олійник, О.М.Пєхота, Н.А.Побірченко, О.Я.Савченко, О.В.Сухомлинська); психолого-педагогічна компетентність (О.Д.Алферов, Н.В.Кузьміна, М.І.Лук'янова, А.К.Маркова, Л.М.Мітіна, В.О.Сластьонін, Г.С.Сухобська ).

Методи дослідження. Теоретичні - змістовний аналіз проблеми на основі вивчення психолого-педагогічної та методичної літератури, її системно-структурний і проблемно-цільовий аналіз; SWOT- і контент-аналіз; систематизація нормативно-правових документів у галузі освіти; узагальнення експериментальних даних; моделювання педагогічних процесів.

Емпіричні - діагностичні (само- та експертне оцінювання, бесіда, анкетування та інтерв'ювання), обсерваційні (пряме й непряме спостереження, вибіркове й систематичне), праксиметричні (аналіз досвіду роботи з молодими вчителями щодо розвитку їх професійної компетентності, аналіз і узагальнення діяльності загальноосвітніх навчальних закладів, управлінь освіти, науково-методичних центрів та інститутів післядипломної педагогічної освіти, вивчення змісту матеріальних носіїв інформації - творчих робіт, методичних розробок); експериментальні (констатувальний етап експерименту з метою вивчення стану сформованості професійної компетентності молодих учителів загальноосвітніх навчальних закладів, формувальний - експериментальна перевірка ефективності моделей, статистичні - кількісна та якісна обробка даних).

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося поетапно та неперервно впродовж 2000-2006 років. На першому, організаційному етапі (протягом 2000) вивчалася наукова психолого-педагогічна література і дисертаційні дослідження з обраної теми, досвід роботи загальноосвітніх навчальних закладів, інститутів післядипломної педагогічної освіти та науково-методичних центрів, а також нормативно-правова база діяльності молодого вчителя загальноосвітнього навчального закладу. З урахуванням зроблених висновків та власного педагогічного досвіду було визначено науковий апарат дослідження: об'єкт, предмет, мету і завдання, методи і робочу гіпотезу.

На другому, дослідно-пошуковому, етапі (2001-2005) уточнено зміст вихідних положень та понять дослідження. Проведено констатувальний етап експерименту, метою якого було з'ясування стану сформованості професійної компетентності молодого вчителя, розроблено методику її діагностування. Розроблено і обґрунтовано текстову нормативну модель професійної компетентності молодого вчителя, модель управління розвитком професійної компетентності та механізм управлінського супроводу, перевірено ефективність їх функціонування. Визначено концептуальні засади професійного саморозвитку молодого вчителя та їх реалізацію у системі різнорівневої науково-методичної роботи. Розроблено й апробовано методику діагностування стану сформованості професійної компетентності молодого вчителя.

На третьому, аналітично-підсумковому, етапі (2006) оброблено, підсумовано і систематизовано експериментальні матеріали, здійснено їх статистичну обробку, проаналізовано та узагальнено результати, зроблено відповідні висновки. Напрацьований матеріал викладено у наукових публікаціях, рукописі дисертаційної роботи, створеному автором Web-сайті для молодого вчителя, підготовлених до друку методичних рекомендаціях для керівників шкіл.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилося на базі 12 загальноосвітніх навчальних закладів: спеціалізованої школи №41 ім. З.К.Слюсаренка м. Києва, спеціалізованої загальноосвітньої школи №197 ім. Д.Луценка м. Києва, Львівської гуманітарної гімназії з поглибленим вивченням українознавства та англійської мови, Харківського ліцею №149, муніципального колегіуму Миколаєва; спеціалізованої школи №97 м. Києва, спеціалізованої загальноосвітньої школи №24 м. Києва, спеціалізованої загальноосвітньої школи із поглибленим вивченням іспанської мови №80 м. Львова, спеціалізованої загальноосвітньої школи №73 м. Харкова, спеціалізованої школи №28 м. Миколаєва, спеціалізованої загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №50 м. Херсона, гуманітарної гімназії м. Каховка Херсонської області.

В експерименті брали участь молоді вчителі зазначених вище навчальних закладів, працівники управлінь освіти та науково-методичних центрів Святошинського та Шевченківського районів у м. Києві, працівники управління освіти виконкому Миколаївської міської ради та науково-методичного центру, Київського міського педагогічного університету ім. Б.Д.Грінченка, Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти та Сихівського району м. Львова. Дослідженням було охоплено 375 учителів, 65 членів адміністративно-управлінської ланки загальноосвітніх навчальних закладів, 26 працівників методичних центрів та управлінь освіти і науки.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів полягає в тому, що вперше:

- розроблено та теоретично обґрунтовано зміст і структуру професійної компетентності молодого вчителя загальноосвітнього навчального закладу у вигляді текстової нормативної моделі, структурно представленої когнітивним, процесуально-операційним та особистісно-рефлексивним компонентами, як предмета саморозвитку й управління;

- теоретично обґрунтовано та експериментально апробовано модель управління розвитком професійної компетентності молодого вчителя і механізм управлінського супроводу розвитку, що складається з науково-методичної підтримки та адміністративного контролю і моніторингу;

- розроблено й апробовано методику діагностування стану сформованості професійної компетентності молодого вчителя, яка визначає критерії, показники і рівні її сформованості.

Поглиблено і конкретизовано визначення понять „професійна компетентність учителя”, „розвиток професійної компетентності молодого вчителя” та „управління розвитком професійної компетентності молодого вчителя” як системних характеристик та результатів професійної діяльності молодого вчителя і керівників школи. У процесі дослідження удосконалено зміст і структуру, форми і методи науково-методичної роботи з молодим учителем на різних етапах його професійного становлення. Отримали подальший розвиток принципи розвитку професійної компетентності молодого вчителя, методичні основи, форми і методи управління розвитком та саморозвитком.

Практичне значення одержаних результатів полягає у: створенні освітнього інформаційного ресурсу Web-сайту для молодого вчителя; визначенні концептуальних засад професійного саморозвитку молодого вчителя (наукові підходи, принципи, методи, рівні, професійно важливі знання, вміння та якості, критерії оцінювання) і запровадженні їх у теоретично обґрунтованій системі різнорівневої науково-методичної роботи; адаптації технології взаємонавчання (“рівний рівному”) для молодих учителів; розробці посадової інструкції молодого вчителя загальноосвітнього навчального закладу, в якій розкрито його функціонально-посадові обов'язки, права, відповідальність, професійні взаємовідносини; створенні та експериментальній перевірці методики і програм спостереження психологічних процесів на уроці та технологій психолого-педагогічного спостереження уроків з навчальних предметів; підготовці методичних рекомендацій для керівників загальноосвітніх навчальних закладів щодо розвитку професійної компетентності молодого вчителя. Результати дослідження можуть бути використані адміністрацією і вчителями загальноосвітніх навчальних закладів, представниками науково-методичних центрів та інститутів післядипломної освіти у системі підготовки і підвищення кваліфікації педагогічних працівників, організаторами профільного навчання у педагогічних класах, а також при підготовці майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах. На всіх етапах наукового пошуку дисертант, як директор спеціалізованої школи № 41 ім. З.К. Слюсаренка м. Києва, президент Асоціації керівників шкіл України та шеф - редактор газети” Директор школи” особисто брала участь у розробці, організації та проведенні експериментальної роботи, впровадженні розроблених рекомендацій, а також під час участі у міжнародних проектах „UDEM” (2001-2003), TRAST „Справедливе оцінювання” (2005-2007), „Європейські студії” (2004-2007) та ін.

Результати дослідження впроваджувалися у спеціалізованій школі №41 ім. З.К.Слюсаренка м. Києва (довідка від 23.01.06. №35), Львівській гуманітарній гімназії з поглибленим вивченням українознавства та англійської мови (довідка від 18.01.06. №02\05-33), Харківському ліцеї №149 (довідка від 17.01.06. №25), спеціалізованій школі №97 ім. О.Теліги м. Києва (довідка від 16.01.06. № 5), у Святошинському управлінні освіти і НМЦ у м. Києві (довідка від 16.01.06. №54), у Шевченківському управлінні освіти і НМЦ (довідка від 10.01.06. №57/25-01), в управлінні освіти виконкому Миколаївської міської ради і НМЦ (довідка від 12.01.06. №37/20-01), у Львівському інституті післядипломної педагогічної освіти (довідка від 18.01.06. №01-12/103), у спеціалізованій школі з поглибленим вивченням іспанської мови №80 м. Львова (довідка від 27.06.06. №100), в загальноосвітніх навчальних закладах Харківської області (довідка від 18.01.06. №01-17/141), заходах Асоціації керівників шкіл України (довідка від 19.01.06. №19), у Сихівському районі Львова (довідка від 20.01.06. №3609/44), у проектах Програми розвитку ООН (довідка від 27.02.06.).

Особистий внесок здобувача. У науково-методичному посібнику, написаному у співавторстві з Вакулічем П.С., Калініною Л.М., Михайленко Т.В., Остапенком А.Ф., Островерховою Н.М., Паращенко Л.І., здобувачу належить розробка методики і програм спостереження психологічних процесів на уроці та технологій психолого-педагогічного спостереження уроків з навчальних предметів, висвітлення змісту та організації методичної роботи у СШ №41 м. Києва.

У навчальному посібнику, написаному у співавторстві з Побірченко Н.А., Лопушанською Г.В., здобувачем розроблено варіанти структури взаємодії освітніх процесів у школі та порівняльні характеристики функцій вчителя і учня під час навчально-виховного процесу.

У статті, написаній у співавторстві Даниленко Л.І., Мругою М.Р., Пустовою Т.М., здобувач висвітлила результати анкетування вчителів

і керівників шкіл щодо потреб освітян у підвищенні кваліфікації з питань педагогічної діагностики, проаналізувала навчальні плани курсової перепідготовки вчителів і керівників шкіл.

Вірогідність основних положень і результатів дослідження зумовлена методологічним і теоретичним обґрунтуванням вихідних положень наукового пошуку; системним аналізом значного масиву науково-публіцистичних, методичних джерел, досвіду роботи з молодими вчителями; комплексним використанням теоретичних і емпіричних методів, адекватних об'єкту і предмету наукового дослідження; поєднанням кількісного та якісного аналізу даних експерименту з використанням елементів методу математичної статистики; репрезентативністю вибірки, а також підсумками практичної перевірки робочої гіпотези і позитивними результатами дослідження.

Апробація результатів дисертації. Основні положення, проміжні та кінцеві результати дослідження доповідались та обговорювались на науково-практичних конференціях і семінарах різного рівня, а саме: міжнародних “Шкільне лідерство в становленні державно-громадського управління національною освітою” (Київ, 2003) та „Стратегія управління закладами освіти в умовах формування інформаційного суспільства” (Миколаїв, 2004; Чернігів, 2005), Європейському Форумі освітніх неурядових організацій „Єдність освітян єдність громадянського суспільства” (Київ, 2005), „Маркетинг в освіті та зв'язки з громадськістю” (Одеса, 2004), „Аналіз освітньої політики в Україні: Державні стандарти БПСО, навчальні плани, програми” (Харків, 2004), „Науково-методичне забезпечення Державного стандарту в старшій школі” (Миколаїв, 2004), літній „Управлінській школі АКШУ” (Київ, 2004); всеукраїнських “Стратегія управління закладами освіти в умовах формування інформаційного суспільства” (Володимирець Рівненської обл. 2002), “Роль Асоціації керівників шкіл України та інших освітянських громадських організацій щодо реалізації освітньої політики держави” (Київ, 2000), “Загальноосвітня школа України ХХІ століття: проблеми та перспективи” (Київ, 2005); на засіданнях Всеукраїнського постійно діючого дискусійного клубу директорів шкіл „Діалог”, створеного АКШУ та газетою „Директор школи”: „Управління інноваційною діяльністю у школі” (Київ, лютий 2005), „Моніторинг якості освіти в Україні. Становлення та розвиток.” (Київ, грудень 2005); регіональних “Шляхи забезпечення рівного доступу до якісної освіти” (Черкаси, 2004), семінарі-практикумі „Особистісно орієнтована робота з підвищення фахового рівня вчителів” (Черкаси, 2004), круглий стіл керівників шкіл „Партнерство в сучасному освітньому процесі” (Черкаси, 2005); на семінарах, конференціях і нарадах керівників шкіл і молодих учителів загальноосвітніх навчальних закладів; оприлюднені в публікаціях у газеті „Директор школи”; апробовувалися на семінарах і конференціях, під час участі у проектах Програми розвитку ООН (2002-2004) „UDEM” (2001-2003), TRAST „Справедливе оцінювання” (2004-2007), „Європейські студії” (2004-2007), „Громадянська освіта - Україна” (2005-2008) та ін.

Публікації. Основні теоретичні положення і висновки дисертації відображені в 10 публікаціях автора, 8 з яких одноосібні, у тому числі: 6 статей у провідних наукових фахових виданнях, 2 - у науково-методичних та навчальних посібниках, 1 - у науковому журналі, 1 - у збірнику матеріалів науково-практичної конференції.

Структура дисертації зумовлена логікою дослідження і складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу та загальних висновків, списку використаної літератури (285 найменувань на 22 сторінках, з них 8 іноземною мовою), 10 додатків на 40 сторінках. Загальний обсяг роботи становить 250 сторінок, основний зміст дисертації викладено на 188 сторінках. Робота містить 14 таблиць, 8 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

вчитель компетентність загальноосвітній навчальний

У вступі дисертації обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його мету і завдання, об'єкт і предмет, методологічні засади, теоретичні основи та методи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення одержаних результатів; обґрунтовано вірогідність здобутих результатів, наведено відомості щодо їх апробації та впровадження.

Перший розділ “Проблема управління розвитком професійної компетентності молодого вчителя в педагогічній теорії та практиці” присвячено аналізу наукових праць і сучасних досліджень щодо розвитку поглядів учених та дослідників на зміст поняття “професійна компетентність вчителя”; тлумачення споріднених понять, таких, як: “компетентність”, “компетенція”, “педагогічна компетентність”, “кваліфікація”, “професійна діяльність учителя”. Встановлено, що поняття “професійна компетентність молодого вчителя” є складною поліструктурною системою, в якій використовується понятійно-категоріальний апарат багатьох наукових дисциплін, зокрема, психології, професійної педагогіки, акмеології, аксіології та андрагогіки. У контексті нашого дослідження професійна компетентність молодого вчителя розглядається як інтегральне утворення, що репрезентоване системою теоретичних знань, практичних умінь, соціально значущих і професійно важливих якостей особистості, сформованої мотиваційно-ціннісної сфери та набутого досвіду, діалектичний взаємозв'язок яких забезпечує результативність його професійної педагогічної діяльності.

Професійна діяльність молодого вчителя починається із входження у професію і відрізняється специфікою етапів розвитку професійної компетентності молодого вчителя - варіацією змісту, тривалості (від 2 до 4 років), значущості та організації кожного. Визначено зміст діяльності з молодими вчителями, коло суб'єктів управління його розвитком, встановлено, що разом із традиційними формами і методами (школа молодого вчителя, наставництво, педагогічний лекторій, бесіди, консультування, семінари тощо) окремими закладами застосовуються й інноваційні (педагогічні десанти, клуби молодих учителів, методичні дебати, професійні конкурси, проекти тощо).

Для оцінювання стану сформованості початкового рівня професійної компетентності молодого вчителя загальноосвітнього навчального закладу розроблено методику діагностування, в основу якої покладено кваліметричний підхід до визначення її параметрів, а учасників експерименту розподілено на респондентів молодих учителів (375 осіб), експертів членів адміністрації навчальних закладів (65 осіб), працівників науково-методичних центрів та інститутів, управлінь освіти (26 осіб). Висновки робилися на основі порівняння самооцінки та експертної оцінки параметрів.

З'ясовано, що існують певні розбіжності у підходах до підготовки вчителів у ВНЗ та вимогами до професійної діяльності у навчальному закладі, між уявленнями молодих учителів про свою професійну діяльність і її змістом у школі, між самооцінкою ступеня готовності до професійної діяльності та реальним рівнем виконання функціональних обов'язків, між підготовкою у ВНЗ як вчителя - предметника і багатоманітністю функцій молодого вчителя. На нашу думку, це пояснюється тим, що майбутній учитель під час навчання у ВНЗ отримує недостатню практичну підготовку (одна - пасивна практика, одна - активна) і переважає теоретична фахова.

У більшості респондентів висока амбіційність і завищена професійна самооцінка: 86 % молодих учителів вважають, що мають достатній рівень фахових знань і 73 % - достатній рівень професійних умінь. Експертна оцінка - 63 % молодих учителів мають достатній рівень фахових знань і 52 % - професійних умінь. Результати самооцінки рівня професійної компетентності молодими вчителями такі: 7% вважають, що мають високий рівень, 75% достатній, 15% середній і 3% низький. Експерти визначили: 4 % - високий; 52 % - достатній; 37 % - середній; 7 % - низький. 53% учителів вважають сформованим стиль власної педагогічної діяльності (при цьому лише половина з них має стаж більше трьох років). Молоді вчителі не змогли визначити функції своєї професійної діяльності: 11,5% не назвали жодної функції, 31% плутали функції діяльності з іншими поняттями, 51% не змогли назвати функції, які є для них найбільш значимими. Це свідчить про незадовільний рівень знань молодих учителів щодо сутності своєї професійної діяльності. Молоді вчителі вміють розробляти й проводити уроки, добирати необхідні матеріали, організовувати позакласні заходи відповідно до вимог навчальних програм, але стикаються з проблемами при спілкуванні з колегами, учнями, батьками, оцінюванні власної діяльності й навчальних досягнень учнів. Вони розуміють труднощі, які виникають під час професійної діяльності, але не завжди адекватно їх оцінюють.

За результатами констатувального етапу експерименту з'ясовано, що провідною індивідуальною формою розвитку професійної компетентності молодого вчителя є самоосвітня діяльність. Гностичний та процесуальний аспекти самоосвіти молодого вчителя співпадають з базовою основою початкового рівня його професійної компетентності, а пріоритетні мотиви самоосвіти (діяльнісно-процесуальні та діяльнісно-результативні) є провідними й для розвитку професійної компетентності.

У другому розділі “Теоретико-прикладні аспекти управління розвитком професійної компетентності молодого вчителя загальноосвітнього навчального закладу” представлено теоретичне обґрунтування текстової нормативної моделі професійної компетентності молодого вчителя та структурно-функціональної моделі управління її розвитком; систему різнорівневої науково-методичної роботи; представлено зміст і організацію проведення експериментальної перевірки їх ефективності.

На підставі аналізу теоретичних праць науковців (О.А.Абдулліна, Ю.С.Алферов, І.Д.Бех, М.С.Каган, Н.В.Кузьміна, М.І.Лук'янова, А.Г.Маркова, О.Г.Мороз, О.І.Пометун, В.В.Сєров, І.І.Сігов, В.О.Сластьонін, Л.Л.Хоружа та ін.) та експериментальних даних констатувального етапу експерименту розроблено, науково обґрунтовано зміст текстової нормативної моделі та інтегрованої структури професійної компетентності молодого вчителя загальноосвітнього навчального закладу як предмета саморозвитку і управління - інтегрального взаємопов'язаного утворення змістового, діяльнісного та особистісного характеру, що максимально наближене до відтворення об'єкта моделювання професійної компетентності. Структуру професійної компетентності молодого вчителя представляємо як систему взаємопов'язаних компонентів: когнітивного, процесуально-операційного, особистісно-рефлексивного. Когнітивний (змістовий) компонент є системоутворюючим, в якому знання, здатності впливають на результативність професійної діяльності. Процесуально-операційний компонент розглядається як технологічний блок перетворення знань у ефективні педагогічні дії (цей аспект передбачає зміни в мотивації засвоєння і застосування набутих знань молодим учителем у засіб самореалізації та самоствердження через використання умінь, навичок у професійній діяльності). Особистісно-рефлексивний компонент утворюють інтегральні особистісні характеристики, які розглядаються як блок подальшого розвитку молодого вчителя, його свідомості, професійно значущих особистісних якостей на рівні пізнавальних навичок, гностичних умінь, комунікативних умінь, рефлексивно-регулятивних умінь, ставлень, емоцій, мотивації. Це система ціннісних орієнтацій, мотивів, стилю.

Встановлено, що розвиток компетентності молодого вчителя - це складний і багатофакторний процес, джерелами якого є суперечності між професійним та індивідуальним в особистості вчителя, а базовим підґрунтям - закономірності процесу становлення фахівця-професіонала. Розвиток професійної компетентності молодого вчителя трактується нами як цілеспрямований, незворотній процес якісних змін у знаннях, уміннях і навичках, здатностях і якостях, досвіді молодого вчителя та результатах його професійної діяльності, як процес творчого вдосконалення молодого вчителя. Він є результатом взаємодії значної групи чинників (зовнішніх і внутрішніх, індивідуальних, групових та ін.), дія яких опосередкована певними умовами (зовнішніми і внутрішніми, об'єктивними і суб”єктивними, загальними, місцевими та індивідуальними). Рушійною силою розвитку виступає мотивація успіху, яка розглядається нами з двох позицій (економічної та суспільної). На основі функціонального підходу визначена змістовна основа розвитку професійної компетентності молодого вчителя, на основі полісуб'єктного - підґрунтя міжособового спілкування як соціокультурного тла професійної компетентності, на основі особистісного - зміст і структура професійної „Я - концепції” молодого вчителя як стратегії розвитку його професійної компетентності.

Управління розвитком професійної компетентності молодого вчителя розглядається у контексті здійснення ним педагогічної діяльності як процес визначення стратегії і тактики досягнення заданого кваліфікаційного рівня, прогнозування професійного зростання і самореалізації. Модель управління розвитком професійної компетенції молодого вчителя (рис.1) репрезентовано нами як систему, до складу якої входять логічно пов'язані та взаємозумовлені складові: соціальне замовлення; блоки: цільовий (мета і завдання управління); змістовий, діагностичний, технологічний, науково-методичний, результативно-оцінний та організаційно-коригуючий. В якості системоутворюючої властивості моделі є узгодженість дій усіх суб'єктів управління і самоуправління щодо досягнення поставленої мети - розвитку професійної компетенції молодого вчителя (директор школи, заступник директора, завідувач НМО (МО), наставник, психолог, колеги-вчителі, молодий учитель). Концептуальна основа моделі базується на наукових підходах (гностичному, діяльнісному, особистісному, компетентнісному), загальних (систематичність, системність, наступність, єдність змісту і форм, індивідуальність і природовідповідність) та специфічних (концептуальна обґрунтованість, стратегічна спрямованість, елективність, пріоритет самостійної діяльності) принципах управління.

Рис. 1. Структурно-функціональна модель управління розвитком професійної компетентності молодого вчителя

Цільовий компонент моделі розкриває мету управління - розвиток професійної компетентності як просування молодого вчителя щаблями професійних ступенів - від молодого вчителя до вчителя-майстра (“вчитель-предметник”, „вчитель-розумний консерватор”, „вчитель-експериментатор”, „вчитель-професіонал”) та кваліфікаційних рівнів (індивідуальний почерк, індивідуальний стиль, професіоналізм, педагогічна майстерність). Суть зростання професійної компетентності при цьому полягає у зростанні внутрішнього особистісного потенціалу молодого вчителя, реалізації його позитивної професійної “Я-концепції”. Горизонтальна площина утворює „поле розвитку”, вертикальна - „поле управління”. Управління розвитком професійної компетентності молодого вчителя дає змогу планувати і реалізовувати управління шляхом управлінського супроводу (науково-методичної підтримки та адміністративного контролю і моніторингу. У розроблених нами концептуальних засадах саморозвитку особистості визначені: завдання (спонукання до розвитку професійної компетентності, створення цілісної програми професійного саморозвитку, визначення його змісту); принципи (фундаменталізація професійності, системність у розвитку особистості, безперервність і наступність управлінського супроводу саморозвитку, гнучкість і варіативність заходів, персоніфікованість стратегії саморозвитку); наукові підходи (комплексний, мотиваційний, діяльнісний, особистісний, соціокультурний, адаптивний); методи (моделювання, „метод важкої мети”, „метод вибору”, „метод випередження”, метод самоаналізу, метод колективної творчості); рівні оцінювання ефективності засад (етапи професійного саморозвитку: сутнісно-репродуктивний, продуктивний, особистісний); критерії оцінювання (успішне входження в професію та визначення стратегії її розвитку, планування професійного саморозвитку, визначення і набуття життєвого сенсу в професії). Теоретично обґрунтовано та визначено зміст і організацію різнорівневої науково-методичної роботи у трьох провідних сферах: професійно-змістовній, професійно-діяльнісній та професійно-особистісній.

З метою апробації розробленої моделі управління та механізму управлінського супроводу розвитку професійної компетентності молодих учителів визначено два підходи: процесуально-особистісний та результативний. Для її проведення обрано 12 навчальних закладів, у яких створено 6 експериментальних і 6 контрольних груп молодих учителів (загальною кількістю 245 осіб). Проводилася апробація на декількох рівнях: на рівні закладу, у районному масштабі, у масштабі регіону.

Перший передбачав моніторинг стану сформованості професійної компетентності, який змінювався завдяки залученню молодих учителів до спеціально організованої різнорівневої науково-методичної роботи, другий - вивчення результатів їх професійної діяльності. Найбільш доцільними визначені такі форми і методи науково-методичної роботи, які спрямовані не на просте збільшення їх знань і вмінь, а на формування якісно нового змісту професійної діяльності: навчальні тренінги, акмеологічні практикуми, міжшкільні обміни, методичні дебати, професійні екскурсії, дистанційне навчання, індивідуальне консультування; до методів - ділові та рольові ігри, захист тематичних проектів, моделювання (педагогічних ситуацій, професійної “Я-концепції”). Формувальний етап експерименту підтвердив, що провідною технологією розвитку професійної компетентності молодих учителів доцільно обрати технологію “рівний - рівному”, яка адаптована дисертантом на основі теорії відповідальної залежності та набутого вітчизняного і зарубіжного досвіду під час участі у міжнародних проектах: „UDEM”, ТRAST “Справедливе оцінювання”, у проектах Програми розвитку ООН, “Європейські студії”, “Громадянська освіта - Україна” та ін.

Для проведення моніторингу стану сформованості професійної компетентності молодого вчителя, апробовано діагностичну методику, яка передбачає застосування психодіагностики як процедури оцінювання професійної компетентності молодого вчителя і моніторингу динаміки її розвитку, що базується на кваліметричному підході до оцінювання параметрів, які характеризують різні аспекти його педагогічної діяльності: педагогічного (рівень навченості та вихованості учнів), психологічного (рівень сформованості в учителя професійно важливих особистісних якостей), соціального (рейтинг вчителя у навчальному закладі), науково-методичного (впровадження елементів педагогічних технологій). Розроблена методика передбачає бальне оцінювання параметрів з чотирьох рангових шкал: шкала знань, шкала дій, шкала якостей та шкала результатів. Для кожної із шкал за визначеними математичними формулами обраховувався відповідний коефіцієнт (Кз, Кд, Кя, Кр), а потім, як середнє арифметичне складових, - коефіцієнт сформованості професійної компетентності - Кпк. За аналогічною методикою розраховувалися коефіцієнт розвитку професійної компетентності (Кр) та коефіцієнт ефективності управління розвитком (Кеф). Експертами оцінювання виступали працівники управлінь освіти (8 осіб), науково-методичних центрів та інститутів післядипломної педагогічної освіти (16 осіб), представники адміністрації шкіл (15 осіб) - (зовнішня оцінка) та молоді вчителі (самооцінка). Розрахунки коефіцієнта ефективності управління розвитком професійної компетентності проводилися окремо для зовнішньої та внутрішньої оцінок і загальне значення Кеф обчислювалося як середнє арифметичне. Середнє значення коефіцієнта ефективності управління розвитком для експериментальних груп (Кеф=0.85) показує, що управлінський супровід був набагато ефективнішим, ніж у контрольних групах (Кеф=0.54).

Кількісні значення коефіцієнтів сформованості професійної компетентності молодих учителів, розвитку професійної компетентності та ефективності управління її розвитком подані у таблиці 1.

Таблиця 1

Рис. 2. Динаміка стану сформованості професійної компетентності молодих учителів експериментальних і контрольних груп

ВИСНОВКИ

Підсумки експерименту підтверджують висунуту гіпотезу дослідження і надають підстави для загальних висновків.

Проблема управління розвитком професійної компетентності молодого вчителя є актуальною у зв'язку із зростанням ролі вчителя у навчально-виховному процесі, успішною адаптацією і закріпленням молодого вчителя у загальноосвітньому навчальному закладі.

На основі опрацювання й аналізу психолого-педагогічної літератури поглиблено й конкретизовано базові поняття дослідження - „професійна компетентність”, „професійна компетентність молодого вчителя”, „розвиток професійної компетентності молодого вчителя”, „управління розвитком професійної компетентності молодого вчителя”.

У процесі дослідження на основі функціонального підходу визначена змістова основа розвитку професійної компетентності молодого вчителя, на основі полісуб'єктного - підґрунтя міжособової діяльності, на основі особистісного - зміст і структура „Я- концепції” вчителя як стратегії розвитку його професійної компетентності.

Теоретично обґрунтовано текстову нормативну модель професійної компетентності молодого вчителя як предмета саморозвитку і управління, яка репрезентована трьома компонентами: когнітивним, процесуально-операційним та особистісно-рефлексивним та модель управління розвитком професійної компетентності молодого вчителя, до якої входять логічно пов'язані та взаємозумовлені складові: соціальне замовлення; цільовий блок (мета і завдання управління); змістовий, діагностичний, технологічний, науково-методичний, результативно-оцінний та організаційно-коригуючий блоки. Горизонтальна площина утворює „поле розвитку”, вертикальна - „поле управління”.

Визначення концептуальних основ професійного саморозвитку молодого вчителя (наукові підходи, принципи, методи, рівні, професійно важливі знання, вміння та якості, критерії оцінювання) і запровадження їх у теоретично обґрунтовану систему різнорівневої науково-методичної роботу дало можливість здійснювати ефективне управління розвитком його професійної компетентності.

Розроблена методика діагностування стану сформованості професійної компетентності молодого вчителя та її апробація підтвердила можливість застосування психодіагностики як процедури оцінювання професійної компетентності молодого вчителя і моніторингу динаміки її розвитку.

Отримані експериментальні дані підтвердили гіпотезу дослідження щодо підвищення ефективності управління розвитком професійної компетентності молодого вчителя при запровадженні механізму управлінського супроводу. Результати експериментальної апробації доводять, що при запровадженні механізму управлінського супроводу розвитку професійної компетентності ефективність управління зростає на 31%. Це свідчить про те, що створені текстова нормативна модель та структурно-функціональна модель управління розвитком професійної компетентності молодого вчителя є збалансованими та взаємодоповнюючими. Вони інтегрують умови, чинники й засоби розвитку, а їх реалізація забезпечує оптимальність управління ним. Експериментально перевірена ефективність змодельованої системи різнорівневої науково-методичної роботи та оптимальність управління розвитком професійної компетентності молодого вчителя дозволяють узагальнити матеріал дослідження і застосовувати його у масовій практиці роботи загальноосвітніх навчальних закладів, для професійного вдосконалення вчителів у системі післядипломної освіти, у вищих педагогічних навчальних закладах.

Отже, проведене дослідження певною мірою збагачує масив наукового доробку щодо змісту і організації науково-методичної роботи з молодими вчителями. Проміжні та кінцеві результати наукового пошуку та педагогічного експерименту дозволили розробити методичні рекомендації для молодих учителів та адміністрації загальноосвітніх навчальних закладів, працівників науково-методичних центрів та інститутів післядипломної педагогічної освіти, які лягли в основу змісту створеного Web-сайту та підготовленого до друку науково-методичного посібника. Таким чином, розв'язання проблеми дослідження на теоретичному та практичному рівнях дозволяє стверджувати: обрана методологія є адекватною поставленим завданням, які реалізовані в ході дослідження.

Разом з тим, здійснене дослідження не вичерпує висвітлення всіх аспектів проблеми. Перспективу її подальшої розробки пов'язуємо з вивченням наступності у розвитку професійної компетентності молодого вчителя під час навчання у ВНЗ та після проходження атестації; розвитку професіоналізму молодих учителів з метою трансформації державних стандартів вищої освіти; управління розвитком професійної компетентності вчителів спеціалізованих (ліцеїв, гімназій) та загальноосвітніх навчальних закладів; збалансованості дій суб'єктів управління та впливів соціокультурного оточення на навчальний заклад та на розвиток професійної компетентності молодого вчителя; зарубіжного теоретичного і практичного досвіду впровадження інтернет-технологій у процес управління розвитком професійної компетентності молодого вчителя.

ЛІТЕРАТУРА

1. Теоретико-прикладні аспекти управління закладами освіти. Науково-методичний посібник. / Калініна Л.М., Михайленко Т.В., Онаць О.М., Островерхова Н.М., Паращенко Л.М. та ін; За ред. Л.М.Калініної. - К.: ПП Компанія „Актуальна освіта”, 2002. - 310с. („Методика і програми спостереження психологічних процесів на уроці.” „Технології психолого-педагогічного спостереження уроків з навчальних предметів”. „Зміст і організація методичної роботи у спеціалізованій школі № 41 м. Києва”).

2.Побірченко Н.А., Лопушанська Г.В., Онаць О.М. Освітній менеджмент: Навчальний посібник / За ред. Л.І.Даниленко, Л.М.Карамушки К.: Шкільний світ, 2003. - 400 с. (Модуль 4. „Шкільний менеджмент”-розроблено варіанти структури взаємодії освітніх процесів у школі, функції вчителя і учня).

3.Онаць О.М. Психологічні аспекти педагогічного спілкування вчителя // Нова педагогічна думка: Вид-во “Володимирецька районна друкарня”, 2002. №3-4. - С.169-173.

4.Онаць О. Управління самоосвітньою діяльністю вчителів у спеціалізованій загальноосвітній школі // Вересень. Спецвипуск, квітень, 2004. - С.75-80.

5.Онаць О. Практика формування професійної компетентності молодого вчителя // Шлях освіти. - 2005. №3. - С.34-39.

6.Онаць О. Управління розвитком професійної компетентності молодого вчителя: методичний аспект // Директор школи, ліцею, гімназії. - 2005. №4. - С.82-88.

7.Онаць О.М. Сучасні методи та технології педагогічного оцінювання // Постметодика. №6 (64). 2005. - С.36-39.

8.Онаць О.М. Організаційно-управлінські засади самоосвіти молодого вчителя // Наукові записки Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя. №6. - 2005. - С.65-69.

9.Даниленко Л.І., Мруга М.Р., Онаць О.М., Пустова Т.М.. Встановлення рівня обізнаності вчителів загальноосвітніх шкіл у галузі педагогічної діагностики // Післядипломна освіта в Україні. - 2005. №1. - С.18-23. (Висвітлено результати анкетування вчителів і керівників шкіл щодо потреб освітян з питань педагогічної діагностики, проаналізовано навчальні плани курсової перепідготовки вчителів і керівників шкіл).

10.Онаць О.М. Стратегія моделювання навчальної діяльності молодого вчителя у школі // Стратегія управління закладами освіти в умовах формування інформаційного суспільства. Матеріали IV Міжнародної науково-практичної конференції (7-9 грудня 2005р). - Ніжин. С.122- 123.

Размещено на Allbest.ru