Размещено на http://www.allbest.ru/

Краткий конспект лекций

Тема 1 «Нормативная база реализации двухуровневой системы высшего профессионального образования»

В настоящее время Россия стоит перед необходимостью серьезного реформирования системы высшего профессионального образования. Эта идея родилась не на пустом месте.

Во-первых, во многих развитых странах сейчас проявляется тенденция к большей массовости высшего образования.

Во-вторых, быстро возрастает объем научных знаний, необходимых специалистам - исследователям и разработчикам для обеспечения быстрого развития научно-технического потенциала. Наряду с этим изменения в экономике страны приводят к тому, что старая модель высшего образования, нацеленная на подготовку специалистов для конкретного рабочего места, по узкой специальности, стала противоречить необходимости обеспечения мобильности выпускников на рынке труда, ориентации выпускников не на конкретный объект труда, а на достаточно широкую сферу деятельности. Именно это послужило основой для разработки в России перспективных моделей многоуровневой структуры высшего образования.

В третьих, данные инерционного прогноза соотношения выпуска и потребностей рынка труда (без учета конкретной квалификации) показывают, что к 2010 г. потребность в специалистах с высшим образованием снизится, по сравнению со специалистами со средним профессиональным образованием.

В России бакалавриат и магистратура существуют с 1993 г. Но обе квалификации так и не обрели значимого места на рынке труда.

Объяснение этому заключается в следующем. Существовавшая система отличалась от установленной сегодня двумя основными обстоятельствами:

ограниченностью сферы профессиональной деятельности магистра научно-исследовательской и научно-педагогической деятельностью;

возможностью автоматического зачисления без дополнительного конкурса всех выпускников бакалавриата на обучение на 5 курс по соответствующей программе дипломированного специалиста;

бакалавриат рассматривался как некое «общее» образование, ориентированное на подготовку к деятельности в определенной области, но не предусматривающее формирование каких-либо конкретных профессиональных компетенций.

Магистры готовились только к должностям инженеров-исследователей, либо преподавателей. Инженером-проектировщиком мог стать только выпускник специалитета. Потребность рынка в проектировщиках существенно выше, чем в исследователях и преподавателях. Поэтому спрос на магистров на рынке труда был невелик. Бакалавр, будучи по существу «недоинженером», вообще не нашел своей ниши на рынке инженерного труда, тем более, что всего через год он появлялся на этом рынке, но уже с дипломом специалиста-инженера, получив подготовку в области специальных дисциплин.

В настоящее время в стране сложилась проблемная ситуация, связанная с противоречием между потребностями работодателей и возможностями вузов в качестве подготовки специалистов. Наиболее динамично развивающимся предприятиям для их успешной деятельности по выходу на мировые рынки сложной наукоемкой продукции необходим инновационный технологический прорыв, а вузы, порой, не способны готовить кадры, способные обеспечить этот прорыв.

В принятых Правительством РФ Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ особо отмечены такие негативные тенденции как рост массовости высшего профессионального образования в ущерб качеству, снижение качества материально-технической базы и образовательной среды вузов в целом, неконкурентный уровень заработной платы и социального статуса педагогических работников, приводящей к ослаблению качества кадрового обеспечения.

К числу основных проблем высшего профессионального образования в этом документе отнесены несоответствие содержания и технологий образования требованиям современного общества и экономики, отставание системы образования от требований социально-экономического развития страны и дефицит преподавательских и управленческих кадров необходимой квалификации.

Обеспечение реальной многоуровневости высшего образования как линия модернизации системы образования была обозначена в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 г., разработка которой была инициирована в 2002 г., которая была утверждена распоряжением Правительства РФ от 3.09.2005г. №1340-р.

Подписание РФ в 003 г. Болонской декларации усилило акцент на многоуровневости. Болонский процесс - это процесс создания единого образовательного пространства Европы. так как одним из инструментов создания единого образовательного пространства рассматривается сопоставимая система степеней (додипломная и последипломная).

В двухуровневой системе высшего образования бакалавриат должен стать первой стандартной ступенью высшего образования, после которой большинство студентов могут начинать работать в производственной сфере. Магистратура должна предлагаться наиболее способным студентам как следующая образовательная ступень, направленная на углубленную подготовку и развитие склонности студентов к научной работе.

Для вузов РФ приближается ответственный момент переход к Федеральным государственным образовательным стандартам (далее ФГОС ВПО), реализующим «принципиально новый тип проектирования нормы качества современного высшего образования, вызванного к жизни необходимостью повышения адекватности и адаптивности отечественного высшего образования стратегическим задачам социально-экономического развития России, мировым и европейским тенденциям реформирования высшей школы».

В феврале 2007 г. в проекте Макета ФГОС ВПО были нормативно закреплены следующие инструменты формирования единого образовательного пространства: компетентностный формат образовательного процесса , 2-х уровневая система подготовки, система ECTS.

В октябре 2007 г. ФЗ были приняты изменения в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части установления уровней высшего профессионального образования, согласно которым обучение лиц, имеющих диплом бакалавра, по образовательным программам специалиста рассматривается как получение второго высшего образования. Как известно, второе высшее образование в России может быть получено гражданами только на условиях полной компенсации ими затрат на обучение. Это закрывает широкие ворота для массового бесплатного продолжения обучения бакалавров по программам специалистов и создает предпосылки для представления бакалавра на рынке труда как самоценного работника. Но одной этой предпосылки недостаточно. Для того чтобы бакалавр смог занять свою нишу необходимо, чтобы в процессе обучения он сформировал набор профессиональных компетенций, достаточных для успешной репродуктивной деятельности. Бакалавр должен получить не только фундаментальную и общетехническую, но и определенную специальную подготовку. А это должно быть обеспечено соответствующим содержанием образовательной программы бакалавра.

1 декабря 2007 года Президентом Российской Федерации В.В. Путиным был подписан Федеральный закон № 309-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта».

В декабре 2007 года заместителем министра образования и науки И. И. Калиной было дано распоряжение о переработке макета ФГОС ВПО в части разъединения его на отдельные самостоятельные документы для каждого уровня высшего профессионального образования (бакалавра, магистра и специалиста).

Разработчики проекта макета ФГОС совместно с Департаментом государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования Минобрнауки Российской Федерации переработали макеты бакалавра и магистра.

Специфика федерального государственного образовательного стандарта по сравнению с действующими государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования:

1. ГОС приобрел новое название: «Федеральный государственный образовательный стандарт». В новом макете нет деления на федеральный, региональный и вузовский компоненты. Весь ГОС - федеральный, каждый цикл состоит из базовой и вариативной части.

2. Разрабатывается ФГОС на направление подготовки для каждого уровня высшего профессионального образования отдельно (направление подготовки рассматривается как совокупность основных образовательных программ подготовки бакалавров, магистров и специалистов).

3. ФГОС содержит перечень основных пользователей - от студентов, преподавателей, руководителей вузов до работодателей, органов управления, надзора в системе образования.

4. Стандарт содержит терминологию (новую на данном этапе). По мере разработки ФГОС терминология может уточняться.

5. ФГОС содержит цели образования как в области воспитания личности, так и в области обучения. Образовательные стандарты второго поколения предусматривают требования лишь в области обучения.

6. Общие требования к реализации основных образовательных программ содержат указание на необходимость их ежегодного обновления с учетом рекомендаций по обеспечению гарантии качества в вузе.

7. Общие требования к разработке основной образовательной программы (ООП) содержат требование к определению возможностей вуза в формировании социально-личностных компетенций выпускников.

8. Требования к результатам освоения ООП устанавливаются в форме компетенций как общенаучных, инструментальных, социально-личностных и общекультурных, так и профессиональных (по видам деятельности).

9. Требования к структуре ООП (взамен требований к минимуму содержания) устанавливаются по трем циклам:

- гуманитарный, социальный и экономический;

- математический и естественнонаучный (название в зависимости от образовательной области может варьироваться);

- профессиональный и по разделам:

учебная и производственная практики;

физическая культура.

10. В каждом цикле выделяются базовая и вариативная части (взамен федерального, регионального и вузовского компонента).

11. В базовой части каждого цикла устанавливаются требования: какие знания, умения и навыки должен приобрести выпускник в результате изучения дисциплин (модулей) данного цикла.

12. Обязательное наименование дисциплин в базовой части цикла не устанавливаются (за исключением истории, философии, иностранного языка и безопасности жизнедеятельности). Наименования других дисциплин приводятся лишь как примерные (для разработки примерных программ учебных дисциплин, учебников и учебных пособий).

13. Трудоемкость задается по циклу в целом и базовой части в зачетных единицах (с интервалом до 10 зачетных единиц).

14. Физическая культура выделена в отдельный раздел с трудоемкостью 2 зачетные единицы (для очной формы обучения 400 час.).

15. Расширены академические свободы вуза в части установления содержания ООП.

Суммарная трудоемкость базовых составляющих по трем вышеперечисленным циклам дисциплин должна быть:

у бакалавра - не более 50 %;

у магистра - не более 30 %;

у специалиста - не менее 70 %.

16. В необходимых случаях требования к структуре ООП магистра могут содержать базовую часть не ко всем циклам.

17. Государственный экзамен предлагается проводить по усмотрению вуза. Разработчики ФГОС могут установить обязательность государственного экзамена как часть итоговой аттестации выпускников.

18. Федеральный государственный образовательный стандарт бакалавриата и магистратуры содержит в приложении перечень профилей подготовки выпускников (некий аналог ныне существующих специальностей, отнесенных к данному направлению подготовки).

Академические свободы высших учебных заведений

Если проанализировать ФГОС ВПО нового поколения с точки зрения того, какие же свободы будет иметь высшее учебное заведение, то оказывается, что число свобод значительно приумножилось (рассмотрим это на примере ФГОС бакалавриата).

При разработке основных образовательных программ бакалавриата вуз имеет право:

1. Выбирать вид профессиональной деятельности выпускника.

2. Уточнять цели ВПО при подготовке бакалавров в области воспитания.

3. Уточнять цели ВПО при подготовке бакалавров в области обучения.

4. Устанавливать с учетом заданных пределов (выше отмечалось, что ФГОС задает общую трудоемкость учебного цикла с интервалом до 10 зачетных единиц) трудоемкость учебных циклов:

- гуманитарного, социального и экономического,

- математического и естественнонаучного,

- профессионального.

5. Устанавливать длительность:

- практики,

- итоговой государственной аттестации,

- каникул.

6. Устанавливать наименование дисциплин базовой части каждого цикла (кроме истории, философии, иностранного языка и безопасности жизнедеятельности).

7. Устанавливать общую трудоемкость дисциплин базовой части каждого цикла (ФГОС задает общую трудоемкость учебного цикла с интервалом).

8. Разрабатывать вариативную часть каждого цикла, а именно:

- определять знания, умения и навыки, которые должен приобрести обучающийся при изучении дисциплин вариативной части;

- определять наименование и трудоемкость дисциплин (в том числе дисциплин по выбору студентов).

9. Уточнять максимальный объем учебных занятий обучающихся в неделю (ФГОС устанавливает максимальный предел - не более 54 академических часов).

10. Уточнять объем аудиторных учебных занятий в неделю при освоении основной образовательной программы в очной форме обучения (разработчики ФГОС устанавливают максимальный объем аудиторных занятий в неделю).

11. Уточнять объем аудиторных учебных занятий в неделю при освоении основной образовательной программы в очно-заочной (вечерней) форме обучения ( Типовое положение о вузе устанавливает максимальный объем аудиторных занятий в неделю - не более 16 академических часов).

12. Уточнять объем аудиторных учебных занятий в год при освоении основной образовательной программы в заочной форме обучения (Типовое положение о вузе устанавливает максимальный объем - не более 200 академических часов в год).

13. Определять вид практик и их длительность.

14. Самостоятельно разрабатывать формы и процедуры текущего и промежуточного контроля знаний по каждой дисциплине.

15. Самостоятельно разрабатывать фонды оценочных средств для текущего и промежуточного контроля.

16. Принимать решение о целесообразности введения государственного экзамена по направлению подготовки.

17. Устанавливать требования к содержанию, объему и структуре выпускной квалификационной работы (проекта).

18. Вводить новый профиль подготовки бакалавров в определенном Минобрнауки порядке.

Из вышеизложенного следует, что образовательные стандарты нового поколения предоставляют высшим учебным заведениям широкие возможности для самостоятельной разработки и реализации образовательных программ с учетом требований рынка труда, особенностей своей научной школы, что, несомненно, является значительным шагом вперед на пути к либеральной модели управления высшим профессиональным образованием в нашей стране.

Различия требований между квалификациями (степенями) бакалавр и магистр.

Переход на двухуровневую систему профессиональной подготовки требует четкого представления о сущности степеней бакалавра и магистра.

Первый уровень европейского высшего образования -- бакалавр. Первый уровень требует набора студентом от 180 до 240 академических кредитов, что дает возможность получить диверсифицированное образование, допускающее трудоустройство. Такое решение было принято на съезде европейских ректоров в Саламанке в 2001 г. В то же время общепризнанно, что основная цель этого уровня -- готовить студента к дальнейшей учебе. На основе достигнутого европейскими странами взаимопонимания продолжительность обучения на этом уровне может составлять три или четыре года. Длительность обучения в бакалавриате может определяться как централизованно, в масштабах национальной системы высшего образования, так и децентрализованно, на уровне конкретного вуза.

В контексте Болонского процесса бакалавр - это степень, характеризующая высшее образование. Об этом свидетельствует Пражское коммюнике встречи министров высшего образования стран Европы в 2001 году: «во многих странах степени бакалавра и магистра или сопоставимые с ними степени двух уровней могут быть получены в университетах, равным образом как и в других учреждениях высшего образования». В то же время степень бакалавра, хотя формально и является высшим образованием, в некоторой мере ограничивает свободу трудоустройства, особенно в российских условиях.

Второй уровень европейского высшего образования -- магистр. Анализируя его соотношение с традиционной российской степенью «специалиста», А.Ю. Мельвиль указывает, что «широко распространенная ныне в Российской Федерации степень не вписывается в «болонскую» систему; выпускники вузов с таким дипломом со временем просто не будут «узнаваться» работодателем. Есть примеры, когда в некоторых европейских странах выпускников российских вузов с дипломом специалиста отказывались считать обладателями высшего образования, хотя, например, в Швеции, напротив, их пока приравнивают к магистру».

В европейских соглашениях определен срок обучения в магистратуре, который составляет один или два года, однако признается зависимость этого срока от продолжительности обучения на степень бакалавра: если бакалавр в конкретном вузе учится три года, то магистратура в этом вузе должна быть двухлетней, если бакалавриат четырехлетний -- магистр может учиться один год.

В Обращении съезда европейских ректоров в Саламанке в 2001 году оговаривается и такое понятие как «интегрированный» магистр. «При определенных обстоятельствах университет может принять решение учредить интегрированный учебный план, который ведет непосредственно к степени уровня магистра. Предметные объединения вузов должны сыграть важную роль в принятии таких решений». Представители некоторых направлений подготовки вполне обоснованно полагают, что их курс образования по определенным направлениям подготовки нельзя поделить на уровни «бакалавр» и «магистр». В этом случае считается вполне приемлемым, в порядке исключения, брать абитуриентов на учебу сразу на пять лет с вручением диплома магистра; уровень «бакалавр» выделяется, но не является выпускным, и уйти из вуза после трех-четырех лет, равных курсу бакалавра, считается недопустимым.

Время от времени европейской педагогической общественностью поднимается вопрос о введении двух разновидностей степени магистра -- «магистр науки» (или «магистр-исследователь») и «магистр по профессии». «Магистр науки» будет сориентирован на дальнейшую научно-исследовательскую работу; «магистр по профессии», очевидно, приобретет больше навыков и умений менеджера. В случае повсеместного принятия такого деления нынешнюю российскую степень «специалист» вполне можно заменить понятной европейцам степенью «магистр по профессии» (скажем, с использованием модели 4 + 1).

В проекте ФГОС ВПО компетенции выпускников разделены по уровням (бакалавриат и магистратура) и по типам: универсальные и профессиональные. Универсальные компетенции бакалавра делятся на общенаучные, инструментальные и социально-личностные. Такой подход позволяет создать разные компетентностные модели подготовки бакалавра и магистра.

Компетенции бакалавра носят более общий характер, большее значение уделяется формированию инструментальных компетенций, он готовится ко всем видам деятельности, хотя допускается специализация через выбор практики, дипломирования, элективных дисциплин. Это расширит возможности бакалавров при трудоустройстве и адаптации к конкретной профессиональной деятельности.

Компетенции магистра более универсальны, профессиональны. Необходимо учитывать, что магистранты уже приобрели общенаучные, инструментальные, социальные и профессиональные компетенции при обучении в бакалавриате, закрепили их в процессе производственной деятельности.

Магистры готовятся под определенный вид деятельности, поэтому уровень достижения компетенций более высокий благодаря углубленной подготовке по всем дисциплинам.

Таким образом, компетентностная модель подготовки бакалавра включает фундаментальную общепрофессиональную подготовку и специальную подготовку по профильным дисциплинам по всем видам деятельности.

Компетентностная модель магистра предусматривает приобретение универсальных компетенций и углубленную подготовку по одному из видов деятельности по магистерской программе.

Принятый перечень компетенций позволяет далее сформировать требования к структуре и содержанию основной образовательной программы (ООП) подготовки выпускника, т.е. перечня знаний, умений и навыков, получаемых в результате обучения, и ,соответственно перечень необходимых для этого дисциплин.

Практика показывает, что при проектировании стандартов одной из наиболее сложных задач является формирование компетентностной модели бакалавра, специалиста, магистра. Проблема построения компетентностной модели и выделения наиболее значимых компетенций обсуждалась как на международном уровне (Совместные «Дублинские» Дескрипторы по присуждению квалификаций для короткого цикла, первого цикла, второго цикла и третьего цикла (18 октября 2004 г.), одобренные на Бергенской конференции Министров образования (2005 г.), Eвропейские квалификационные рамки для обучения в течение всей жизни (European Qualification Framework, EQF), Европейский проект Tuning и др.), так и на федеральном уровнях (результаты российских исследователей проблемы В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.)

В сентябре 2006 года ЕС приняла Европейскую рамку квалификаций (ЕКР). Для восьми уровней квалификаций описаны требования к знаниям, умениям и компетенциям работника. ЕКР опирается на дескрипторы циклов обучения.

Пятому уровню ЕКР соответствует дескриптор короткого цикла высшего образования (встроенный или взаимосвязанный с первым циклом), разработанный Совместной инициативой по качеству как часть Болонского процесса. Шестому уровню ЕКР соответствует дескриптор первого цикла обучения. Седьмому уровню ЕКР соответствуют дескрипторы второго цикла обучения. Восьмому уровню ЕКР соответствует дескрипторы третьего цикла обучения.

В контексте ЕКР под знанием понимается теоретическое знание и/или фактологическое знание. Выделяются когнитивные навыки (использование логического, интуитивного и творческого мышления) и практические навыки (использование различных методов, материалов и инструментов). Компетенция описывается в терминах ответственности и автономности.

Приведем выдержку из Eвропейской квалификационной рамки для обучения в течение всей жизни для уровней, соответствующих бакалавру и магистру.

Уровень	Знание	Навыки	Компетенция
Уровень 6	Глубокие знания в данной области обучения и профессиональной деятельности, включая критическое осмысление теорий и принципов	Передовые навыки и умения, отражающие мастерство и инновационность при решении комплексных и непредсказуемых проблем в специализированных областях профессиональной деятельности и обучения	Демонстрировать способности к управлению сложными техническими/ профессиональными видами деятельности или проектами, принимая на себя ответственность за процесс принятия решений в трудовых и учебных непредсказуемых контекстах Принимать ответственность за управление профессиональным развитием индивидов и групп
Уровень 7	Специализированное знание, находящееся в передовой области в данной сфере обучения и профессиональной деятельности, как основа оригинального мышления Критическое понимание основных вопросов связанных со знанием в данной области обучения и профессиональной деятельности и на стыке разных областей	Специализированные навыки решения проблем, необходимые для выполнения научно-исследовательской и инновационной деятельности в целях развития нового знания и процедур и интеграции знания из различных междисциплинарных областей	Демонстрировать способности управлять и преобразовывать трудовой и учебный контексты, являющиеся сложными, непредсказуемыми и требующими новых стратегических подходов Принимать ответственность за развитие профессионального знания и профессиональных практик и/или за оценку стратегического потенциала профессионального развития команды

Тема 2 «Организационное обеспечение реализации системы двухуровневой подготовки в вузе»

Можно выделить ряд преимуществ уровневой подготовки специалистов (в сравнении с моноспециальностями):

1. Наличие ступени (конкурсного отбора на второй уровень) - мотивирует академической активность студентов на первом уровне (академическая успеваемость, участие в научных исследованиях, внутривузовских конкурсах, выбор работодателя и т. д.).

2. Возможность работы на втором уровне с отобранным контингентом делает реальной подготовку элитных специалистов.

3. Увеличенная почти в два раза вариативная часть профессиональной подготовки позволяет:

- осуществить реальную (глубокую) целевую подготовку «под заказ»;

- мотивирует стратегических партнеров к совместной реализации целевых программ.

4. Возможность гибкой реализации новых профилей (по мере готовности) решением Ученого совета вуза (в отличие от традиционной системы для «инженерных» программ с регламентированными специальностями.

5. Возможность подготовки специалистов разного уровня, подготовленного к определенным видам и задачам профессиональной деятельности в соответствии с профессиональными стандартами.

6. Наличие временного ресурса для введения в учебные планы обязательных новых видов учебной работы.

7. Привлекательность уровневой подготовки для иностранных студентов, поскольку программы корреспондируются с зарубежными.

8. Создание реальной основы для реализации академической мобильности студентов и преподавателей.

«Плата» за преимущества - вложение значительных дополнительных ресурсов на этапе подготовки и запуска образовательных программ (оценка: два - три годовых бюджета вуза, окупаемость - от трех до пяти лет)

Современная инновационная экономика, основанная на высоких технологиях и интеллектуальном труде, потребует специалистов с различным уровнем компетентностей.

Накопленный в различных странах опыт многоуровневой подготовки кадров, свидетельствует о значительных трудностях внедрения данной системы в инженерном (техническом) образовании.

Механическое разделение существующей инженерной подготовки на 2 этапа не привело к положительным результатам. Внедрение двухуровневой подготовки предполагает концептуально новых подходов к формированию содержания образования, методом обучения и контроля.

Втиснуть в прокрустово ложе 4-х лет обучения сегодняшнюю 5-тилетнюю образовательную программу дипломированного специалиста невозможно. Следовательно, без изменений привычных и даже нормативно установленных требований не обойтись. Не исключено, что некоторые не профильные для инженеров дисциплины гуманитарного цикла, дублирующие содержание соответствующих дисциплин среднего образования, потребуется вынести за пределы образовательной программы бакалавров, некоторым дать статус факультативных. Возможно перемещение некоторых разделов естественно-научной подготовки в образовательную программу магистров. Старый подход к бакалавру как специалисту, получившему фундаментальную подготовку и общее профессиональное образование, не приемлем. Такой специалист в реалиях нашей страны не востребован рынком труда. Приводимый иногда в качестве убеждающих доводов опыт ряда западных стран для России неприемлем. В этих странах существует развитая система корпоративного профессионального обучения, в которой бакалавр, получивший общее образование, проходит специализацию. Сегодня в России в большинстве отраслей корпоративное обучение отсутствует. Наши предприятия сегодня требуют специалиста, готового после кратковременной адаптации на конкретном рабочем месте полноценно функционировать. Поэтому образовательная программа бакалавров должна максимально удовлетворять требованиям работодателей.

Двухуровневая система подготовки способствует большей мобильности образования, выработке гибких подходов к определению продолжительности времени обучения, расширяет возможности студентов в самостоятельном и ответственном выборе своего жизненного пути. Переход на двухуровневую систему обучения позволил бы упорядочить структуру подготовки кадров, а на индивидуальном уровне - избегать напрасных трат времени и сил. В настоящее время в развитых странах четко прослеживается тенденция к «нарастающему» обучению, т.е. базовое образование уровня бакалавра вначале дополняется магистерским, а затем программами дополнительного образования (повышения квалификации).

Одним из важнейших преимуществ двухуровневой системы является возможность модернизации методологии и методик обучения на разных стадиях профессиональной подготовки. Общие, базовые знания, даваемые бакалаврам, и специализированные знания и навыки их применения по отдельным магистерским программам и специализациям содержательно различны, потому и методики их преподавания должны быть разными.

У вузов появляются дополнительные возможности индивидуализировать подготовку наиболее мотивированных и одаренных студентов благодаря поэтапной селекции обучающихся.

Двухуровневая система обучения отвечает потребностям развития междисциплинарности, давая возможность студентам комбинировать знания из различных областей и готовить себя к профессиональной деятельности «на стыке» существующих специальностей. Широкий, по возможности междисциплинарный кругозор дипломника, позволит ему в дальнейшем более эффективно специализироваться в выбранной области

Двухуровневая система будет более привлекательной в глазах работодателей, которые охотнее будут оплачивать специальные магистерские программы. С переходом на двухуровневую систему изменится, таким образом, сам характер финансирования вузов, более разнообразными станут его источники.

По-новому будет решаться проблема качества образования. Когда вуз готовит специалиста «в никуда», он не получает достаточно сигналов о необходимом профессиональном уровне со стороны работодателей и довольствуется собственными представлениями о нем. В итоге качество профессиональной подготовки снижается.

Имеющаяся практика обучения по двухуровневой системе показывает такое ее преимущество, как повышение эффективности научных исследований, в которые успешно вовлекаются магистры, а также прирост квалификации профессорско-преподавательского состава, ибо участие в обучении по магистерским программам требует значительно более высокого уровня профессиональной подготовки от самих преподавателей. В масштабах страны этот эффект может быть весьма ощутимым.

Двухуровневая система подготовки способствует узнаваемости дипломов, степеней при их международных сопоставлениях, потребность в которых растет вследствие растущего взаимодействия образовательных систем разных стран, возросшей интенсивности миграции обладателей различных дипломов вследствие глобализации экономики и все более явной глобализации образования.

Реализация данной подготовки возможна при условии:

- обеспечения фундаментальности, непрерывности и преемственности образования и науки; единства обучения и воспитания; интеграции в мировое образовательное, научное и профессиональное сообщество.

- осуществления инновационной деятельности на основе фундаментальных и прикладных исследований мирового уровня, использования результатов инновационной деятельности для развития системы многоуровневой подготовки специалистов и научных кадров.

Разработка концепции перехода к двухуровневой подготовке в вузе.

Концепция перехода вуза на двухуровневую систему подготовки включает следующие этапы:

Разработка миссии вуза.

Без четко сформулированного представления о роли университета в жизни общества, целях и особенностях вуза - миссии, его «флага», невозможно развитие современного университета, на что, в частности, было указано весной 2004 г. в рекомендациях Зальцбургского семинара по первоочередному, приоритетному развитию вуза. Миссия - это четкое, побуждающее к действию, определение сферы знаний и умений, в которой работает вуз, и перспективной долгосрочной направленности ее развития.

2. Выработка стратегических целей в области образовательной деятельности при двух уровневой подготовке.

Стратегические цели охватывают всю систему управления вузом для повышения его конкурентоспособности и обеспечения гарантии качества образования по направлениям, подготовки на основе социальной ответственности и влияния на общество.

3. Разработка стратегии достижения целей

При разработке всего комплекса планов, определяющих стратегию развития вуза в целом и его структурных подразделений, целесообразно придерживаться ряда принципиальных положений, которые позволяют с одной стороны создавать обоснованную и полезную нормативную базу планирования, а с другой стороны использовать сам процесс планирования как эффективный механизм управления. Среди этих положений: соответствие создаваемых планов официальной политике государства в области образования; активное взаимодействие с внешней средой в процессе планирования; соблюдение принципов корпоративной интеграции; концентрация на приоритетных проблемах; оптимистичность, реалистичность, амбициозность, инновационность; определение стратегических целей по направлениям деятельности; структурирование по уровням управления и взаимосвязь планов; гласность и прозрачность планов и программ; использование принципов демократического централизма; выявление и воспитание лидеров в процессе планирования; создание действенного механизма мониторинга и корректировки планов.

На этапе перехода на двухуровневую подготовку также следует придерживаться принципа преемственности (всё ценное, что было достигнуто в моноподготовке дипломированных специалистов, должно быть использовано на соответствующем уровне подготовки).

Университет представляет собой весьма специфическую организацию, структура которой формируется в соответствии с традициями вуза, влиянием отраслевой и региональной внешней среды, персональными особенностями топ-менеджеров. Декомпозиция университета как сложной системы предполагает разбиение всей совокупности его деятельности на сферы и направления деятельности, в число которых могут, например, входить образовательная, научная, экономическая, социальная, хозяйственная, международная, инновационная и другие. Стратегический план должен охватывать все эти направления, и соответственно структура плана должна соответствовать сложившемуся в конкретном вузе разбиению на направления деятельности.

4. Разработка ресурсного обеспечения выполнения целей.

В ходе реализации проекта должен быть качественно изменен уровень ресурсного обеспечения инновационных учебных программ, определенных в качестве пилотных проектов, за счет гибкого сочетания бюджетного финансирования и собственных внебюджетных средств университета.

Ресурсное обеспечение перехода на двухуровневую подготовку включает:

кадровое обеспечение;

научное обеспечение;

материальное обеспечение;

финансовое обеспечение;

информационное обеспечение.

Учитываемые условия перехода:

увеличение суммарного срока подготовки специалистов;

увеличение времени, затрачиваемого студентами на весь (суммарный) процесс подготовки;

увеличение доли самостоятельной работы с использованием дистанционных информационных технологий;

увеличение доли технических средств, используемых в процессе аудиторной и внеаудиторной подготовки;

увеличение числа мелких групп обучающихся, требующих небольших по вместимости аудиторий;

необходимость улучшения состояния здоровья обучающихся - развитие форм спорта и отдыха;

увеличение доли (и абсолютного числа) иногородних (иностранных) учащихся;

увеличение доли приглашенных (из других городов, стран) преподавателей;

необходимость соблюдения более жестких норм по санитарно-гигиеническому обеспечению условий обучения и отдыха.

Поэтому уже на первом этапе разработки концепции перехода должны прорабатываться модели решения возникающей таким образом проблемы. На данный момент видится, что выход может быть достигнут двумя путями: снижением норматива (контрольных цифр приема), или выделением (привлечением), в т.ч. за счет средств государственного заказчика, или с учетом возможностей заинтересованных стратегических партнеров - дополнительных площадей под обеспечение образовательного процесса. Возможны более сложные схемы решений: перенос части занятий на территорию предприятий - заказчиков специалистов, интенсификация процесса обучения - введение многосменной формы обучения и т.п.

5. Проведение организационно-структурных изменений, обеспечивающих эффективное функционирование двухуровневой системы подготовки.

Компетентностный подход, двухуровневая структура, введение в активную практику модульных технологий и системы зачетных единиц, совместимой с ECTS, повлекут далеко идущие последствия не только для структуры вузов и процессов, происходящих в них, но и для взаимодействия вузов с внешним миром.

Новые явления потребуют изменений в организации и управлении обучением (вряд ли можно реализовать введение системы кредитов, модулей без внедрения системы полностью автоматизированного управления обучением и различными видами контроля). В эту систему должны быть интегрированы результаты средней школы, посещение занятий (лекций), итоги всех контрольных мероприятий.

6. Внедрение новых технологий в образовательный процесс

Проблема образовательных технологий является одной из существенных проблем перестройки образования применительно к новым приоритетам социокультурного и экономического развития. Проектирование образовательных технологий в университете должно отвечать требованиям:

преемственности новых образовательных технологий лучшим образцам традиционной образовательной практики;

соответствия разрабатываемых технологий концепции многоуровневого образования;

органической связи и взаимодополняемости образовательных технологий и технологий получения новых научно-технических результатов, т.е. обеспечения единства образовательного и проектно-исследовательского пространств современного университета;

понимания образовательных технологий как информационных и интеллектуальных.

7. Привлечение партнеров к образовательной деятельности.

Достижение поставленных университетом целей предполагает широкое привлечение партнеров: промышленных корпораций, научно-исследовательских организаций, органов власти, российских и зарубежных общественных союзов и ассоциаций.

Система стратегических партнеров обеспечивает обратные связи вуза с потребителями их выпускников, без которых невозможно развитие инженерного образования для инновационной экономики. Основным стимулом формирования партнерских отношений является взаимная заинтересованность в повышении качества подготовки специалистов.

8. Взаимодействие с работодателями.

Коренное изменение содержания образования путем развития многоуровневой системы подготовки кадров на основе фундаментальности и качества, непрерывности и преемственности образования и науки, единства обучения, воспитания, исследовательской и инновационной деятельности, направлено на максимальное удовлетворение запросов потребителей (предприятий, институтов, компаний и отдельных личностей). При этом создается современная образовательная среда, в которой студенты будут получать необходимые инструментальные, информационные, профессиональные, социально-личностные и системные компетенции на основе государственных и профессиональных образовательных стандартов в соответствие с требованиями работодателей.

Качественный переход на двухуровневую систему подготовки возможен только при условии активного вовлечения работодателей к разработке образовательных программ и профессиональных требований к выпускникам, выраженных в профессиональных компетенциях. Вузы, в свою очередь, способны оказать предприятиям методическую помощь в разработке профессиональных стандартов.

Работодатели и вузы должны осуществлять тесное взаимодействие в сфере повышения квалификации специалистов предприятий и профессорско-преподавательского состава вузов.

Вовлечение работодателей в образовательную деятельность вуза и процесс отбора выпускников должны способствовать существенному повышению качества выпускаемых специалистов. Возрастает заинтересованность студентов в конечных результатах обучения.

Целевой заказ на подготовку специалиста (подготовка готового специалиста для работодателя в ряде случаев с частичным или полным финансированием этой подготовки), позволит индивидуализировать подготовку специалистов под задачи конкретного предприятия.

9. Взаимодействие со средними школами, техникумами, колледжами, лицеями.

Одним из условий подготовки высококвалифицированных специалистов является преемственность, единство и непрерывность образовательного процесса. Переход Российского высшего образования на двухуровневую систему подготовки диктует необходимость корректировки концептуальных подходов и стратегии развития Российской системы образования в целом, в том числе, к предпрофильной довузовской подготовке.

Основной целью взаимодействия с образовательными учреждениями среднего образования является привлечение на учебу в вузе направлениям технического профиля абитуриентов, высокомотивированных на деятельность именно в данной области и обладающих хорошей предварительной подготовкой. Поэтому, деятельность вузов и содействие заинтересованных в их деятельности предприятий соответствующего профиля должны быть направлены на:

- мотивацию молодежи на выстраивание своей профессиональной карьеры в конкретной области;

- довузовское образование потенциальных абитуриентов;

- взаимосвязь вузов и предприятий-работодателей.

Для этого должна быть создана целостная система, которая позволит будущему абитуриенту правильно сориентироваться в выборе будущей профессии и вуза, в котором он хотел бы получить образование, и целенаправленно подготовиться к дальнейшему обучению. Это даст ему возможность легко адаптироваться в новом образовательном пространстве.

Процессы разработки и реализации основной образовательной программы двухуровневой подготовки, сопряженной с федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования.

Процессы разработки и реализации ООП:

Разработка требований к результатам освоения ООП с учетом вариативной части ФГОС ВПО (включая цели образования, область и объекты деятельности, виды и задачи деятельности, компетенции выпускника);

Разработка требований к содержанию и условиям реализации ООП с учетом вариативной части ФГОС ВПО(спецификации ООП);

Разработка ООП (в т.ч. учебного плана ООП и всей УМКД учебного плана);

Реализация ООП (учебный процесс и показатели результатов обучения);

Сопровождение ООП (оценка степени удовлетворенности ООП, коррекция ООП).

По каждому из этих этапов должны быть указаны: субъекты (участники процесса), входные данные, результаты, контролируемые показатели.

Разработка ООП начинается с формулировки требований к ООП. Основная часть этих требований формируется по схеме: область и объекты деятельности ? виды и задачи деятельности ? компетенции выпускников. Требования к ООП оформляются как отдельный документ «Компетентностная модель выпускника, завершившего обучение по основной образовательной программе» и утверждаются ректором вуза. Компетентностная модель выпускника является неотъемлемой частью ВВОС ООП. В макете ВВОС ООП этот материал соответствует разделу «Требования к результатам освоения основной образовательной программы».

Дополнительно к компетентностной модели выпускника специалистами или работодателями могут быть сформулированы и другие специальные требования к разрабатываемой ООП. Например, это могут быть требования к определенным разделам содержания обучения или требования к условиям реализации ООП (к конкретным информационным и технологическим средам, к инструментальным средствам, используемым в учебном процессе).

Отдельный раздел ООП определяет требования к содержанию образовательной программы. На основе компетентностной модели, определяющей ожидаемые результаты освоения программы, рекомендуется сначала определить ожидаемый объем знаний, необходимых каждому выпускнику, обучавшемуся по образовательной программе. При этом осуществляется начальная структуризация общего объема знаний, выделяются и кратко описываются основные образовательные единицы - укрупненные учебные модули и их связь с формируемыми компетенциями. Затем происходит окончательная структуризация предметного содержания подготовки: выделяются дисциплины, в т. ч. практики и проекты, раскрываются их содержание.

В результате на данном этапе в ООП формулируются и оформляются в виде таблицы:

- перечень всех дисциплин, подлежащих изучению по данной ООП, включая дисциплины по выбору студента, с указанием связи дисциплин с формируемыми компетенциями, а также трудоемкости их изучения (в зачетных единицах), согласованные с общими объемами, указанными в макете;

- содержание каждой дисциплины в терминах «знать», «уметь», «владеть»;

- виды, трудоемкость (варианты приведены в макете) и содержание практик;

- перечень, трудоемкость и направленность междисциплинарных проектов в терминах профессиональных знаний, умений и навыков, которые должен приобрести выпускник в результате их выполнения;

- объем учебной работы в семестре и профессиональные знания, умения и навыки, которые должен приобрести выпускник.

Рекомендуется в этот же раздел ООП включить дополнительную таблицу, в сжатой и наглядной форме представляющую связь между дисциплинами (включая практики и проекты) и формируемыми компетенциями.

Следующий раздел определяет требования к условиям реализации образовательной программы. Здесь на основе материала предыдущего раздела макета и требований к компетенциям выпускника должны быть определены дисциплины, при изучении которых обязательно наличие практических и лабораторных занятий, семинаров, курсовых проектов и работ. Должны быть сформулированы требования к составлению учебного плана и учебного графика образовательной программы (на основе связей между изучаемыми дисциплинами, как с точки зрения их содержания, так и с точки зрения очередности формирования требуемых компетенций) с учетом специфики разработки учебных планов при кредитно-модульной организации учебного процесса.

Требования к реализации ООП должны основываться на информационно-образовательной среде вуза и конкретного факультета, реализующего ООП. С другой стороны, здесь могут формулироваться и новые требования к формированию информационно-образовательной среды, необходимой для реализации данной ООП в соответствии с целевыми установками этой программы.

Одним из наиболее важных является раздел ООП, который определяет требования к текущей и промежуточной аттестации студентов, а также к итоговой государственной аттестации выпускников. Эффективность действия ООП в значительной степени определяется контролируемостью (измеримостью) конечного результата освоения ООП.

Принципы проектирования нового поколения образовательных программ

Сложный процесс проектирования ООП регулируется целым рядом принципов, совокупность которых должна обеспечивать его качество.

Принцип системности, используемый при проектировании ООП, предусматривает соблюдение соответствия целей, содержании, методов, форм, средств, технологий и механизмов оценивания результатов образовательного процесса. При проектировании ООП как системы рекомендуется учитывать следующие составляющие:

предназначение ООП (зачем она нужна?);

стратегия ООП, определяющая конкурентные преимущества и отличительные особенности от других ООП;

основные убеждения, ценности, устремления и приоритеты, отраженные в ООП;

понимание положения ООП во внешнем и внутреннем окружении, а также своей позиции среди конкурентных ООП;

нынешний и будущий общественный имидж образовательного учреждения;

взаимоотношения с внешними и внутренними заинтересованными сторонами вуза и т.д.

Сложность системы порождается ценностно-ориентированными механизмами функционирования, закономерностями основных процессов и характером деятельности вуза. Основными целями проектирования ООП на основе системного подхода являются:

поддержание традиций российской высшей школы и своего вуза, а также лучшего зарубежного опыта;

предоставление высококачественного образования, основанного на непрерывности развивающей образовательной среды, инновационных программах и новых технологиях активного обучения, гарантирующих конкурентоспособность на рынке труда;

проектирование образовательных программ для новых наиболее востребованных областей знаний;

развитие познавательной активности, самостоятельности и творчества студентов. Такой подход требует наличия системы менеджмента качества, что позволяет в любой организации обеспечить качество продукции или услуг в соответствии с требованиями личности, общества, рынка.

Принцип студентоцентрированности образовательного процесса, который представляет собой новое явление в высшем образовании и стимулирует его системное преобразование. По своей сути он означает «…переориентацию образовательного процесса с «входных» показателей (сроки обучения; содержание; цели, сформулированные для вуза и преподавателя) на «выходные» параметры - компетенции и результаты образования. С учетом трудоустраиваемости возрастает роль академического и профессионального признания, что в свою очередь призвано оказать воздействие на преподавание, содержание и оценивание. При этом важно подчеркнуть, что указанный принцип для отечественного образования не есть нечто новое по своей сути, он непосредственно связан с личностно-деятельностным/личностно-ориентированным обучением, основы которого заложены отечественными психологами и педагогами.

Последовательная реализация данного принципа все-таки означает определенное изменение парадигмы преподавания/обучения, где все большее значение приобретают методы, центрированные на студенте и его способности учиться, смещая акценты с преподавания (активная академическая деятельность профессорско-преподавательского состава) на обучение (активная образовательная деятельность студента). Такое участие студентов в образовательном процессе на основе компетентностного подхода повышает в определенной степени ответственность самого студента, оказывая на него стимулирующее воздействие.

Отличительной особенностью деятельности российских вузов в условиях реализации ГОС ВПО нового поколения (ФГОС ВПО) станет перенос акцента с предметно-дисциплинарной и содержательной стороны (при одновременном сохранении ее достоинств) на компетенции как ожидаемые результаты образовательного процесса, что потребует изменения, прежде всего, в применяемых образовательных технологиях и системе контрольно-оценочных средств.

Образовательный процесс, ориентированный на студента, все в большей степени определяется тем, чего хотят достичь обучающиеся. Исходя из сказанного, представляется оптимальным такой способ проектирования и организации образовательного процесса, при котором:

основной акцент делается на организацию различных видов деятельности обучаемых;

...