Формування соціокультурної компетентності у майбутніх вчителів іноземної мови в процесі професійної підготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Формування соціокультурної компетентності у майбутніх вчителів іноземної мови в процесі професійної підготовки

Київ - 2006

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Інноваційні процеси характерні для всієї системи педагогічної освіти, в першу чергу торкаються проблем пошуку резервів вдосконалення підготовки мислячих учителів, професіоналів, що володіють рефлексивним поглядом на себе і оточуючий світ, нестандартним мисленням і відповідними особистісними якостями. Традиційна система педагогічної освіти, зорієнтована на підготовку спеціалістів предметників, вже не здатна задовольнити запит сучасної педагогічної практики.

Очевидно, потрібен принципово новий підхід у питаннях професійної підготовки майбутніх педагогів. На наш погляд, у систему професіональної освіти треба включати особливий елемент професійно-особистісного виховання студента, під яким ми розуміємо цілеспрямоване формування соціокультурної компетентності.

Розвиток цієї нової якості детерміновано динамічними процесами, що плинуть в сучасному соціокультурному просторі. Нова гуманістична парадигма розвитку людини припускає пріоритетне формування у спеціалістів різноякісних адаптивних і творчих професійно-особистісних якостей, що находять своє відбиття перш за все рівні соціокультурної компетентності.

Усвідомленню нових вимог соціального розвитку повинен супроводжувати пошук суб'єктів соціокультурної практики, засоби задоволення цих вимог такими суб'єктами повинні стати перш за все педагогічні кадри.

У нових соціально-педагогічних умовах потрібен педагог-професіонал, який, по-перше, є сам суб'єктом педагогічної діяльності, а не носієм сукупності наукових знань та засобів їх передачі; по-друге, зорієнтований на розвиток суб'єктних якостей і здібностей своїх учнів, а не на трансляцію знань, умінь і навичок; по-третє, організує процес взаєморозвитку в системі «учитель учень», а не просто ставить і вирішує дидактичні завдання.

Ми не маємо сумнівів у важливості предметно-дидактичних знань і умінь педагога, але переконані в тому, що серед головних пріоритетних завдань сучасної освіти таке виховання молодих людей, котре дозволить їм бути суб'єктами свого життя, творцями своєї долі, творцями, що діють не довільно, а у відповідності із загальнолюдськими цінностями культури, суб'єктами, що роблять вільний вибір, достойний людини.

Рішення цієї задачі вимагає від педагога не просто певної системи дидактичних знань і умінь зовсім іншого змісту, а саме: таких, які дозволяють його учням вистояти під натиском не тільки достатку інформації, але і у спілкуванні з тими, хто інакше мислить, серед яких кожному доведеться жити й працювати. Крім того, педагог повинен володіти відповідною особистісною спрямованістю, індивідуальною культурою та досвідом соціальної рефлексії. Перераховані професійно значимі особистісні якості та здібності, на наш погляд, є гранями такого феномена, як соціокультурна компетентність.

Соціокультурна компетентність надзвичайно важлива основоположна характеристика особистості сучасного педагога в плані його професійної та особистісної готовності до здійснення гуманістично зорієнтованого педагогічного процесу. Але, як показують наші дослідження, більшість вчителів іноземної мови не володіють достатньо розвиненою соціокультурною компетентністю, і це стає причиною їх безпорадності, компетентної поведінки і ускладнює завдання підготовки молодих людей до життя в умовах, що соціально змінюються. Такі педагоги вряд чи зможуть розвивати й формувати у своїх вихованців те, що внутрішньо чуже чи байдуже їм самим.

Стосовно проблеми соціокультурної компетентності педагогів у науці склалась парадоксальна ситуація: з одного боку, існує велика кількість досліджень, так або інакше пов'язаних з вивченням окремих аспектів визначеної проблеми, а з другого, не визначена однозначно сутність самого феномена соціокультурної компетентності як філософського, психологічного та педагогічного компонента професійної підготовки. Відзначається невизначеність і, як наслідок, невирішеність проблеми соціокультурної компетентності в плані загальної готовності спеціалістів до здійснення педагогічної діяльності.

Багатогранні аспекти проблеми соціокультурної компетентності знайшли відображення в різних концептуальних моделях як зарубіжних (А. Печчеі, Д. Ікеда, А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Равен, Ю. Мель та інш.), так і вітчизняних дослідників (К. Ушинський, В.О. Сухомлинський, Ш. Амонашвілі, П.Ф. Каптєрєв, С.В. Контратьєва, М.Б.Євтух, В.А. Семиченко, С.Ю.Ніколаєва, Н.К. Скляренко, О.І. Петрушкова та інші).

У дослідженнях Н.В. Кузьминої, А.К. Маркової, С.В. Кондратьєвої, В.А. Кан-Каліка, А.М. Мітіної, І.А. Зимньої та інших розглядається проблема педагогічної компетентності в контексті окремих професійно значущих особистісних характеристик педагога, таких як: психофізіологічні (індивідуальні) якості суб'єкта; здібності, особистісні якості (в тому числі спрямованість); професійна (педагогічна) компетентність. В нашому розумінні всі перераховані групи суб'єктних якостей є компонентами соціокультурної компетентності, взаємопов'язаними та взаємозалежними.

Характеристика індивідуально-психологічних особливостей педагогів знайшла відображення в працях Н.В. Кузьминої, Л.К. Маркової, А.Я. Никонової, Н.А. Амінова, С.В. Кондратьєвої, Л.М. Мітіної та інших дослідників. Характерні особливості педагогічної діяльності та спілкування в учбово-виховному процесі, педагогічної майстерності, мислення, тактовності вчителя стали предметом вивчення в працях Н.Д. Левитова, Ф.Н. Гоноболіна, В.А. Крутецького, А.І. Щербакова, В.П. Сластеніна та інших; професійно-педагогічних якостей та особистісної спрямованості в працях Л.К. Маркової, Н.В. Кузьміної, Л.М. Мітіної та інших.

Цілеспрямовані роботи М.В. Кларіна, Л.К. Маркової, Л.М. Мітіної, Н.С. Щуркової відкривають перспективу вивчення феномена соціокультурної компетентності в світі нового розуміння педагогічної праці як цілісної і розвиваючої психічної реальності, що, безумовно, пов'язане із заміною авторитарної стратегії навчання на особистісно-розвиваючу. Остання вимагає суттєвої перебудови традиційного предметоцентрованого погляду на професійний розвиток педагога.

Оскільки професійна діяльність педагога стає все більше культуро- і людино-поміркованою, ми пов'язуємо професійний розвиток педагога з його особистісним ростом, із становленням педагога як цілісної особистості. Забезпечення такого розвитку в процесі професійної підготовки обумовлює необхідність аналізу феномена соціокультурної компетентності як найважливішого феномена, що відображує цілісний професійний і особистісний розвиток педагога.

Принципи розвитку особистості, сформульовані в культурно-історичній теорії походження психіки та свідомості Л.С. Виготського, психологічної теорії діяльності Л.Н. Леонтьєва та С.Л. Рубінштейна, теорії розвитку особистості Л.І. Божович, В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна та інших вчених є головними в концепції особистісно-розвиваючого навчання, котре не може здійснити вчитель, який не володіє розвиненою соціокультурною компетентністю.

В контексті проблеми соціокультурної компетентності вчителя дуже продуктивними є роботи учених-практиків, таких як: К.Д. Ушинський, А.С. Макаренко, В.С. Сухомлинський, Ш.А. Амонашвілі, Є.Н.Ільїн, М.Б.Євтух, Г.О. Балл, В.А. Семиченко, І.Т. Кучерявий, О.І. Клепіков, Л. Губерський та інших, письменників Л.М. Толстого, Ф.М. Достоєвського.

Дуже цінними в плані розуміння суті феномена соціокультурної компетентності стали дослідження П. Сорокіна, М. Бердяєва, М. Моісєєва, О. Долженко.

Одним із важливих питань при розгляді соціокультурної компетентності є процес її формування та діагностики як кількісної, так і якісної. Зарубіжними (Дж. Равен, Б. Басс) і вітчизняними (Н.Є. Щуркова, М.А. Амінов, І.М. Авдєєва) дослідниками відпрацьовано комплекс експертних процедур і тестів, які можна використати для діагностики соціокультурної компетентності як у вчителів іноземної мови, так і у людей інших професій та спеціальностей, в т.ч. для відбору їх на керівні посади (Дж. Равен, Б. Басс) в системі відносин «людина-людина.

Соціокультурна компетентність багатоаспектне, багатокомпонентне явище. Очевидно, що саме тому деякі дослідники трохи однобічно трактують даний феномен: як рівень знань соціокультурного контексту при використанні іноземної мови, а також як характеристику досвіду спілкування та використання мови в різноманітних соціокультурних ситуаціях (П.В. Сисоєв); як лінгвокраїнознавчі знання, уявлення про основні національні звичаї та традиції, як систему навичок і вмінь, що дозволяють узгоджувати свою поведінку у відповідності з цими знаннями (О.О. Коломінова).

Безумовно, формування лінгвістичних знань, умінь і навичок, які забезпечують успішну комунікацію, важливе для педагога. Але, на наш погляд, формування тільки цих якостей недостатньо для підготовки сучасного вчителя, тому що проблема соціокультурної компетентності як базової складової професіонально-педагогічної компетентності є комплексною, і вирішуватись повинна комплексно.

Сучасний учитель іноземної мови не відбудеться як професіонал і як особистість, якщо не усвідомить, що без такої інтегральної якості, як соціокультурна компетентність, ні про яку ефективність педагогічної праці не може бути і мови. Але проблема формування соціокультурної компетентності не знайшла достатнього відображення в практиці вузівської підготовки педагогів і в системі післядипломного підвищення кваліфікації.

Саме тому проблема формування соціокультурної компетентності у майбутніх учителів іноземної мови являє собою не тільки теоретичний, але і практичний інтерес.

Формування соціокультурної компетентності доцільно реалізувати в рамках основної професійної підготовки, тобто на тому предметному змісті, який і складає основу майбутньої педагогічної спеціалізації. В такому випадку соціокультурна компетентність як психологічне новоутворення стане центральним особистісним новоутворенням.

Для того, щоб така якість була сформована, необхідно:

зробити викладання окремих учбових дисциплін більш проблемно-орієнтованим;

ширше використовувати рефлексивний підхід у навчанні;

стимулювати в учнів та студентів розвиток уміння не тільки відповідати на поставлені питання, але й формулювати свої власні питання по курсу;

переглянути традиційні ролі вчителя та учня (студента) під час уроку і, відповідно, роль викладача на занятті.

Особливий інтерес в цьому плані мають мовні спеціалізації, в рамках яких вже існують організаційно-цільові передумови для формування соціокультурної компетентності, тому що освоєння мовних спеціалізацій передбачає формування і вдосконалення білінгвальної комунікативної компетентності в усному, в писемному спілкуванні з урахуванням соціокультурних особливостей сучасного полікультурного світу. Ми вважаємо, що достатньо сформована комунікативна компетентність, в тому числі й в області інформаційної грамотності, є значущою рисою розвиненої соціокультурної компетентності.

Актуальність зазначеної проблеми, потреби сучасної школи в учителях іноземної мови з високим рівнем соціокультурної компетентності, а також відсутність спеціальних досліджень в зазначеній галузі обумовили вибір теми нашого дослідження: «Формування соціокультурної компетентності у майбутніх учителів іноземної мови в процесі професійної підготовки».

Зв'язок теми дослідження з науковими програмами, планам, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень Кримського державного гуманітарного університету як складової теми «Удосконалення підготовки викладача-філолога в умовах полікультурного регіону» (РК-2 №0103И004595).

Тема дисертації затверджена на засіданні вченої ради Кримського державного гуманітарного університету 24.11.2004 г. протокол № і узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 29.10.2002 г., протокол №8.

Об'єкт дослідження соціокультурна компетентність майбутніх вчителів іноземної мови як компонент професійної підготовки.

Предмет дослідження організаційно-педагогічні та психолого-педагогічні умови формування соціокультурної компетентності в процесі вузівської підготовки.

Мета дослідження теоретично обґрунтувати, розробити і експериментально перевірити організаційно-педагогічні умови формування у майбутніх вчителів іноземної мови соціокультурної компетентності як інтегральної якості особистості.

Гіпотеза дослідження базується на припущенні, що належна професійна готовність вчителя іноземної мови до здійснення особистісно-орієнтованої освіти буде забезпечена за умов:

наявності у вчителя високого рівня соціокультурної компетентності як інтегральної професійно значущої якості особистості;

забезпечення відповідних організаційно-педагогічних умов для формування і виявлення соціокультурної компетентності у майбутніх вчителів іноземної мови;

реалізації в навчальному процесі розробленого комплексу навчальних діянь, спрямованих на формування високого рівня соціокультурної компетентності у майбутніх вчителів іноземної мови.

Завдання дослідження:

Вивчити теоретичні аспекти проблеми формування соціокультурної компетентності в психологічній, педагогічній, філософській теорії і практиці.

Визначити зміст поняття «соціокультурна компетентність».

Розкрити роль соціокультурної компетентності учителів іноземної мови в структурі загальної готовності до здійснення педагогічної діяльності.

Виокремити умови, які сприяють формуванню соціокультурної компетентності у майбутніх вчителів іноземної мови.

Опрацювати модель формування соціокультурної компетентності у студентів - майбутніх вчителів іноземної мови.

Апробувати систему методичних заходів, спрямованих на формування соціокультурної компетентності у майбутніх вчителів іноземної мови в процесі професійної підготовки.

Розробити рекомендації для викладачів педагогічних і мовних вузів, спрямовані на підвищення ефективності професійної підготовки педагогів нової формації.

Методологічною основою дослідження є фундаментальні положення теорії пізнання, педагогіки, психології та інших галузей знань, які містять найважливіші принципи аналізу соціально-психологічних і педагогічних явищ, філософські ідеї та висновки щодо тенденцій розвитку освіти в Україні, теоретичне обґрунтування змісту і форм організації навчального процесу в галузі професійної підготовки педагогів, що базується на системно-структурному та системно-діяльнісному підходах і діалектичному характері взаємодії суб`єктів освітнього процесу, враховуючи гуманістичні пріоритети сучасної професійної освіти.

Теоретичну основу дослідження становлять фундаментальні положення культурно-історичної теорії походження психіки і свідомості (Л.С. Виготський), психологічної теорії діяльності (С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв), теорії розвитку особистості (Л.І. Божович, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін та ін.), теорії навчальної діяльності, що відображують взаємозв`язок розвитку та навчання в контексті особистісно розвиваючого підходу в освіті (Л.В. Занков, А.М. Матюшкін, А.А. Бодальов, В.М. Мясищев, О.О. Леонтьєв, А.В. Петровський, І.С. Якиманська, В.Е. Чудновський, В.Д. Шадриков та ін.), психолого-педагогічні концепції ефективної професійної підготовки педагогів (К.Д. Ушинський, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський, Ш.О. Амонашвілі, Є.М.Ільїн, М.Б.Євтух, В.А. Семиченко, Г.О. Балл, Л. Губерський, В.П. Андрущенко, М.Міхальченко, Л.М.Мітіна, М.В. Кларін, В.І. Слободчиков, Є.І.Ісаєв, Ф.В. Константінова, В. Реньге, Р. і П. Шмук, В.Б. Гаргай), в тому числі учителів іноземної мови (С.Ю.Ніколаєва, Н.К. Скляренко та ін.).

Методи дослідження. Реалізація поставленої мети вимагала застосування в дослідженні комплексу методів: теоретичних (теоретичне моделювання та узагальнення, аналіз і синтез, порівняння) та емпіричних (бесіда, анкетування, спостереження, констатуючі та формуючі експерименти, контент-аналіз студентських робіт). Застосований також метод математичної статистики для опрацювання отриманих результатів.

В аналізі проблеми феномена соціокультурної компетентності в психолого-педагогічний теорії та практики використано метод сполучення логічного та історичного підходів до проблеми.

Дослідження проводилося впродовж 2000-2004 рр. та охоплювало кілька етапів науково-педагогічного науково-педагогічного пошуку.

На першому етапі (березень - квітень, вересень 2000 р.) визначено мету, об'єкт, предмет та вихідні положення дослідження. Сформульовано гіпотезу, визначено завдання та програму дослідження. Проведено перший констатуючий експеримент.

На другому етапі (2000-2001 рр.) розроблено модель формування соціокультурної компетентності у майбутніх вчителів іноземної мови. Проведено формуючий експеримент, систематизовано і проаналізовано отримані дані.

На третьому етапі (2001 р. - березень - травень 2004 р.) проведено другий констатуючий експеримент, зроблено порівняльний аналіз даних констатуючих досліджень, вдосконалено навчально-методичне забезпечення професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови, сформульовано загальні висновки.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

- вперше в Україні визначенні організаційно педагогічні умови і розроблена модель формування соціокультурної компетентності у майбутніх вчителів іноземної мови;

- подальшого розвитку набули теоретичні положення щодо визначення сутності феномену соціокультурної компетентності і його ролі в структурі загальної готовності до здійснення педагогічної діяльності;

- удосконалена система методичних заходів, спрямованих на формування соціокультурної компетентності у майбутніх вчителів іноземної мови.

Теоретичне значення дослідження полягає у визначенні поняття соціокультурної компетентності і обґрунтуванні його ключової ролі в становленні інтегральної готовності майбутніх вчителів іноземної мови до здійснення особистісно-орієнтованої освіти.

Практичне значення дослідження полягає в розробці і апробації концептуальної моделі формування соціокультурної компетентності, а також системи методичних діянь, орієнтованих на формування цієї інтегральної особистісної якості у майбутніх вчителів іноземної мови в процесі професійної підготовки, - в рамках навчальних курсів «Практика письмової мови», «Теорія і практика перекладу» в Севастопольському міському гуманітарному університеті.

Матеріали дисертації можуть бути використані викладачами як педагогічних вузів різних рівнів акредитації, так і установ системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, а також авторами програм, підручників і методичних посібників.

Концептуальні положення і рекомендації щодо підготовки учителів іноземної мови впроваджені в Севастопольському міському гуманітарному університеті (довідка №68 від 22.03.05 р.), в Кримському державному гуманітарному університеті (довідка №11 от 11.01.05 р.).

Особистий внесок автора в одержанні наукових результатів полягає у визначенні суттєвості феномена соціокультурної компетентності та його ролі в структурі загальної готовності вчителів іноземної мови к здійснюванню особистісно-орієнтованої освіти; розробці моделі формування соціокультурної компетентності у майбутніх учителів іноземної мови в процесі професійної підготовки; розробці і апробації системи методичних діянь, орієнтованих на формування соціокультурної компетентності у майбутніх учителів іноземної мови.

У праці, написаної в співавторстві, автору належить опис нової методики та алгоритму інтерпретації результатів діагностики над ситуативного сприяття як найважливішого показника внутриособистісної готовності вчителя іноземної мови до проявлення соціокультурної компетентності.

Експериментальна база. Констатуючий і формуючий експерименти проходили у Севастопольському гуманітарному університеті (колишньому інституті післядипломної освіти). За допомогою єдиного блоку методик були досліджені групи студентів філологічного факультету I III курсів (I і II констатуючі дослідження та формуючий експеримент) і вчителів загальноосвітніх шкіл і вихователів, методистів Палацу дитинства та юнацтва м. Севастополя (I і II констатуючі дослідження). I група студенти експериментальної групи (500 осіб); II група студенти контрольної групи (400 осіб); III група вчителі та вихователі-методисти із педстажем від 10 до 20 і більше років (200 осіб).

Вірогідність наукових результатів та висновків забезпечується: опорою на наукову методологію, застосуванням широкого кола взаємодоповнюючих науково-педагогічних джерел та методик; кількісним аналізом і якісною інтерпретацією отриманих експериментальних даних.

Апробація результатів дослідження здійснювались на міжнародних науково-практичних конференціях, а саме: «Ідеї В.І. Вернадського та взаємообумовленість стратегічного партнерства вищого учбового закладу та школи в основному просторі регіону (Кременчук, 2002); «Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці спеціалістів: методологія, теорія, досвід, проблеми» (Вінниця, 2002); «Мова. Культура. Бізнес» (Київ, 2002); всеукраїнських конференціях: «Проблеми сучасної педагогічної освіти» (Ялта, 2004).

Основні положення та висновки дисертації знайшли відображення в 9 публікаціях автора, серед них 8 статей написані одноосібно, в тому числі 4 роботи опубліковані в провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, 1 стаття - в науково-методичному журналі, 4 статті - в збірниках матеріалів конференцій.

Структура роботи. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаної літератури (277 назв, з них 18 - іноземними мовами), додатку. Загальний обсяг дисертації 279 сторінок, основний текст - 220 сторінок. Робота містить 36 таблиць, 29 малюнків.

компетентність соціокультурний викладач професійний

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтована актуальність проблеми, визначені об'єкт, предмет, мета, завдання, гіпотеза і методи дослідження; розкрите теоретичне і практичне значення дисертації; представлені форми апробації її висновків, структура і обсяг роботи; сформульовані висновки і положення які складають наукову новизну і виносяться на захист.

У першому розділі «Методологічні основи проблеми формування соціокультурної компетентності» розглянуті теоретичні аспекти позначеної проблеми, які знайшли відображення в різних концептуальних моделях вітчизняних і зарубіжних дослідників; відокремлена сутність феномена соціокультурної компетентності як філософського, психологічного і педагогічного компоненту професійної підготовки; на основі аналізу проблем соціокультурної підготовки педагогів у світовій і вітчизняній практиці визначена роль соціокультурної компетентності в загальній готовності до реалізації гуманістичної парадигми освіти; представлений аналіз особистісно-орієнтованих технологій, використання яких дає можливість формування соціокультурної компетентності у майбутніх вчителів іноземної мови в умовах викладання різних навчальних дисциплін у процесі вузівської підготовки.

Згідно з прийнятою в психолого-педагогічній літературі точкою зору, поняття «компетентність» включає знання, уміння, навички і способи виконання діяльності (О.П. Журавльов, Н.Ф. Тализіна, Р.К. Шакуров, О.І. Щербаков та інші).

Дослідження дає можливість констатувати, що на сучасному розвитку суспільства не просто знання в їх традиційному, вузькопрофесійному розумінні виступають детермінуючими і регулятивними факторами освітніх процесів, а й певні якості особистості учасників освітньої діяльності, певна система стосунків, яка складаються між ними.

У дисертації визначено, що інтегральною якістю особистості, яка дозволяє вчителям іноземної мові здійснювати особистісну самореалізацію і сприяти особистісному самовизначенню учнів, є соціокультурна компетентність.

Соціокультурна компетентність як найважливіша якість особистості, необхідна для успішної життєдіяльності будь-якого суб'єкта, стала предметом вивчення в Раді Європи. П'ять проголошених там базових компетентностей (політична і соціальна, культурна, комунікативна, інформативна і компетентність, що передбачає здатність оновлювати знання відповідно до умов, що змінюються) набувають особливого звучання в контексті готовності сучасних педагогів до здійснення гуманістично-орієнтованого педагогічного процесу.

У роботі проблема соціокультурної компетентності розглядається у співвіднесенні з окремими професійно-особистісними характеристиками вчителя іноземної мови, які забезпечують ефективність його діяльності, а саме: психофізіологічними (індивідуальними якостями суб'єкта (В.Д. Небиліцин, К.Г. Юнг, Л.О. Китаєв-Смик, Н.Д. Левітов, Р. Бернс, О.О. Бодальов та інші; здібностями (Б.М. Теплов, Ф.Н. Гоноболін, В.О. Крутецький, Н.В. Кузьміна, Н.О. Амінов та інші); професійно-педагогічними і власне особистісними якостями (педагогічне цілеукладання, педагогічне мислення, педагогічна рефлексія, педагогічна спрямованість, педагогічний такт), дуже близькими до здібностей (О.К. Маркова, Л.М. Мітіна, В.О. Сластьонін, Щ.І. Щербаков, А. Маслоу та інші); педагогічною компетентністю, під якою розуміють дидактичні знання, уміння, навички (О.К. Маркова, Н.В. Кузьміна та інші). Аналіз кожної з указаних характеристик є суттєвим для аналізу структури феномена соціокультурної компетентності сучасного вчителя іноземної мови.

Структура соціокультурної компетентності розглядається автором в єдності двох її складових: внутрішньої і зовнішньої. Внутрішньоособистісний компонент передбачає особистісну зрілість учителя, його готовність до прояву соціокультурної компетентності, тобто здатність зробити адекватний вибір, вибудувати конструктивні відносини з партнерами по взаємодії та інші. Зовнішній, або інструментально-операційний компонент передбачає навички організації такої діяльності і спілкуванні, в яких здійснюється дійова реалізація тієї внутрішньоособистісної готовності.

Соціокультурна компетентність як особистісна характеристика є потенційною. Вона закладена, проте її необхідно цілеспрямовано розвивати. Досягнення високого рівня соціокультурної компетентності розглядається автором у контексті формування цілісної соціально зрілої особистості, яку характеризує: орієнтація на позитивне, а не на негативне сприйняття життя; здатність реально оцінювати себе і добре розуміти інших; прагнення до безперервного оновлення і вдосконалення своїх знань; упевненість у собі. Оскільки вчитель здійснює визначальний вплив на оточуючих, навіть не застосовуючи яких-небудь прийомів і не докладаючи певних зусиль, йому дуже важливо самому бути цілісною особистістю. Значне місце в роботі займає розгляд системи принципів розвитку особистості, які представлені в працях Л.С. Виготского, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, Л.І. Божович, В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна Г.О. Балла, В.А. Семиченко, І.Т. Кучерявого, О.І. Клепікова, Л. Губернського та інших учених.

Проблема формування цілісної особистості з розвиненою соціокультурною компетентністю ставить питання про пошук засобів іі адекватного вирішення. Одним із таких підходів є застосування в навчальному процесі особистісно-орієнтованих педагогічних технологій, які розглядають систему «учитель учень» як духовну спільність, що постійно розвивається, де вчитель не тільки створює оптимальні умові для розвитку позитивних потенцій кожного учня, а й сам реалізує й затверджує свої потенційні сили і здібності, сам розвивається, проектуючи власну особистість. З метою розробки методологічних основ і технології формування соціокультурної компетентності проаналізовані основні методологічні наробки, сформульовані в руслі гуманістичної парадигми освіти: технології особистісно-орієнтованого розвиваючого навчання І.С. Якиманської, Ш.А. Амонашвілі, Є.Н. Ільїна; технологія «суб'єкт-суб'єктної взаємодії» Н.Є. Щуркової, І.М. Авдєєвої; а також педтехнології авторських шкіл О.Н. Тубельського, Р. Штейнера та інших. Проведений аналіз особистісно-орієнтованих технологій дозволяє окреслити підходи до формування соціокультурної компетентності у вчителів іноземної мови на етапі вузівського навчання.

Традиційні форми навчання, які використовуються в системі підготовки вчителів іноземної мови (лекції, практичні заняття, семінари), мають найчастіше репродуктивний характер і, якщо і впливають, то винятково на когнітивні структури особистості педагога. Проте цінності й життєві смисли не можуть передаватися тим же шляхом, що й знання, уміння, навички: шлях їх опанування лежить перш за все через переживання. Це положення стало вихідною передумовою в пошуках найбільш ефективних способів впливу на особистість педагога з метою переорієнтації його на гуманістичну парадигму у викладанні і розкритті його творчої індивідуальності.

У роботі представлений аналіз найбільш ефективних шляхів цих пошуків і підходів, які пов'язані перш за все з інтерактивними методами підготовки вчителів: дискусійними методами групового прийняття рішень, організаційно-діяльнісними іграми, що вимагають самовизначення індивіда; методами індивідуального консультування; різними видами психологічних тренінгів (соціально-психологічними, психокорекційними, психотерапевтичними). Що ж до методів психотерапії, то в дисертації детально розглянуті ті підходи до тренінгової роботи, прийоми і вправи з яких можуть бути використані в процесі підготовки вчителів: гештальт-терапія (Ф. Перлз, Ж.М. Робін, Д. Хломов), трансактний аналіз (Е. Берн), психодрама (Я. Морено, Д. Кіппер, Г. Лейтц), нейролінгвістичне програмування (Р. Бендлер, Д. Гріндер). У дослідженні підкреслюється, що при відборі технік і методик для формування соціокультурної компетентності важливо зважати на критерій необхідності й достатності, тобто, не можна ігнорувати рекомендації, які істотно впливають на становлення соціокультурної компетентності, і, в той же час, їх сукупність повинна бути зручна для використання в реальному навчальному процесі. Показана найбільш доцільна інтеграція проаналізованих методичних підходів.

Серед напрямків організації освітньої діяльності, які сприяють формуванню соціокультурної компетентності в майбутніх вчителів іноземної мови, розглядаються екстенсивний та інтенсивний. Визначено, що можливості екстенсивного засобу організації освітньої діяльності в сучасних умовах практично вичерпали себе: збільшення термінів навчання чи навантаження студентів не може вирішити проблеми ефективного формування соціокультурної компетентності в майбутніх вчителів іноземної мови. Автором обґрунтовано положення про те, що можливості формування соціокультурної компетентності при вивченні різних навчальних дисциплін значно зростають у межах інтенсивного способу організації вузівського навчального процесу (за рахунок інтегрування різних областей знань, синтезу різних навчальних предметів тощо), тому що він спрямований на створення цілісної картини світу, що сприяє більш продуктивному оволодінню студентами новим арсеналом не тільки професійних умінь, але й професійно значущих особистісних якостей, що, як наслідок, закономірно підвищує їх власний рівень професійної і особистісної успішності.

При розробці методології і технології соціокультурного навчання в межах інтенсивного засобу організації освітньої діяльності автор спирається на ідеї Н.Є. Щуркової щодо ціннісної трактовки змісту навчальних дисциплін саме вона пропонує спосіб подачі навчального змісту в контексті формування соціокультурної компетенції, а також дає орієнтири для розробки відповідних технологічних прийомів і методик.

У другому розділі «Експериментально-дослідницька робота з формування соціокультурної компетентності у майбутніх вчителів іноземної мови обґрунтовано методичний апарат дослідження; представлена модель і методика формування соціокультурної компетентності у майбутніх учителів іноземної мови в процесі професійної підготовки; експериментально перевірена ефективність використання розробленої моделі формування соціокультурної компетентності; подані результати констатуючих досліджень і формуючого експерименту.

Радикальна зміна системи освіти можлива лише на основі особистісно-розвиваючої стратегії, що передбачає не просто навчання майбутнього вчителя іноземної мови нових способів діяльності, а й становлення його мотиваційної, інтелектуальної, афективної, поведінкової структур особистості і, врешті-решт, формування високого рівня соціокультурної компетентності. У дисертації обґрунтовується положення про те, що соціокультурна компетентність вчителя іноземної мови повинна бути не побічним «ефектом від інновацій». а метою системи підготовки вчителя іноземної мови до здіснення ним своєї професійної діяльності, визначальним фактором професійного й особистісного розвитку педагога нової формації.

У дисертації представлена концептуальна модель формування соціокультурної компетентності у майбутніх учителів іноземної мови, яка включає мету, завдання, принципи і алгоритм формування соціокультурної компетентності.

В основу розробки алгоритму формування соціокультурної компетентності був покладений цикл навчання Д. Колба. Вихідним моментом у такому навчанні виступає конкретний досвід учня. Він створює основу для спостережень і рефлексії, які становлять другу фазу навчання. Відрефлексовані спостереження є основою для формування абстрактних уявлень (третя фаза), які виступають гіпотезами і підлягають перевірці в різних ситуаціях, включаючи реальні (четверта фаза активне експериментування). Кожна фаза циклу навчання передбачає наявність і розвиток певних якостей, здібностей і вмінь учня:

фаза конкретного досвіду здатність до якісного сприйняття нового досвіду;

фаза рефлексивного спостереження здатність до рефлексії над досвідом, його інтерпретації з різних точок зору, підходів;

фаза абстрактної концептуалізації здатність до цілісного розуміння схоплення, вироблення понять і уявлень, що укладають дані спостережень у послідовну логічну теорію (особистісну концепцію);

фаза активного експериментування здатність використовувати свої теоретичні уявлення для прийняття рішень, вирішення проблем, що у свою чергу, веде до набуття нового досвіду.

На підставі цього розроблений наступний алгоритм формування соціокультурної компетентності:

Автором виділені базові психічні процеси, які активно проходять на кожному етапі: актуалізація мотивів професійного навчання, осмислення альтернатив педагогічних рішень; свідомий вибір; професійно-особистісне самоутвердження і самореалізація, а також визначений комплекс методів педагогічного впливу (традиційних та інтерактивних методів педагогічного впливу (традиційних та інтерактивних), які використовуються на кожному етапі.

Відповідно до розробленого алгоритму на I етапі визначається ступінь готовності студентів в до процесу формування в них соціокультурної компетентності і ступень усвідомлення ними необхідності розвитку такої інтегральної якості особистості. Основним процесом на даному етапі є процес актуалізації мотивів особистісного і професійного росту.

II етап у алгоритмі формування соціокультурної компетентності характеризується тим, що в студентів з'являється потреба в зміні і вдосконаленні власних способів поведінки і життєдіяльності, у розвитку своїх професійно значущих особистісних якостей. Основний процес на даному етапі осмислення альтернатив можливих рішень.

Головною особливістю III етапу є те, що студенти усвідомлюють і оцінюють власну поведінку і мотивацію з точки зору гуманістичних суспільних і внутрішньоособистісних вимог і прагнуть до максимальної активізації своїх можливостей для реалізації педагогічної мотивації. Основний процес, який проходить на цьому етапі, свідомий вибір оптимальних, адекватних рішень педагогічних ситуацій.

IV етапу алгоритму, на якому основним процесом є самоствердження і самореалізація, відповідає певний комплекс індивідуально-особистісних якостей студента, які включають, по-перше, сформовану здатність до позитивних змін у мисленні, поведінці, способі життя; по-друге, високий рівень творчості у вирішенні проблемних ситуацій (і не тільки педагогічних); по-третє, розвинуте толерантне ставлення до оточення (у тому числі до всього того, що провокує небажані реакції, небажану поведінку).

Згідно з представленою моделлю, процес формування соціокультурної компетентності розглядається автором не як лінійний рух через різні етапи, а як процес, що здійснюється по спіралі.

При кожний спробі позитивно змінити себе, тобто розвинути в собі таку інтегральну якість як соціокультурна компетентність, студент проходить через зазначені етапи. Чим більше спроб здійснюється, тим більше нового свідомого досвіду набуває майбутній педагог, тим вищим є рівень його соціокультурної компетентності. Необмеженість цього процесу показник безмежності особистісного і професіонального розвитку педагога.

У роботі представлена система тренінгів, вправ, які є логічним продовженням теоретичних положень щодо змісту і механізмів формування компетентності.

Перший блок вправ орієнтує студентів на соціально ціннісні стосунки, а саме: допомагає опанувати світ у його ціннісних виявах, знаходячи за предметами, речами, словами, вчинками, діями і подіями людські стосунки на рівні сучасної культури.

Другий блок вправ дозволяє розвивати у майбутніх педагогів здатність до регулювання власної поведінки, уміння передбачити наслідки власних дій, робити вільний вибір при вмінні усвідомлювати наявність варіантів поведінки, які пропонують життєві ситуації, а також уміння усвідомлювати своє «я» в спілкуванні з іншими людьми.

Третій блок вправ сприяє розвитку шанобливого ставлення до будь-якої особи, уміння визнавати й етично відстоювати її право на існування такою, якою вона є в силу долі, що складалася.

Четвертий блок вправ спрямований на розвиток уміння надавати психологічну підтримку, на навчання ефективних способів зняття внутрішньої напруги, прийомів толерантних дій, технік спілкування, що підносить тощо.

Дослідження довело, що система занять у формі спеціально організованого психолого-педагогічного тренінгу в значній мірі впливає на конструктивні зміни в сформованості соціокультурної компетентності майбутніх вчителів іноземної мови. На завершенні формуючого експерименту відбувається статистично ймовірно підвищення толерантного ставлення до оточення, а також підвищення самовідношення і самооцінки. Студенти починають більш позитивно ставитися до себе, більш адекватно оцінювати свої професійно значущі особистісні якості, знаходять приховані і раніше недосяжні для усвідомлення потенціали свого «я», розкривають і використовують можливості свого саморозвитку. Показано, що відпрацювання способів подолання труднощів, можливих у майбутній педагогічний діяльності, навчання прийомів самоконтролю. і саморегуляції в процесі психолого-педагогічного тренінгу в значний мірі визначають формування соціокультурної компетентності в системі професійної підготовки майбутніх вчителів іноземної мови.

Поряд с комплексом методів впливу, у роботі представлені результати експериментального дослідження актуального рівня соціокультурної компетентності груп учителів зі стажем роботи не менше 10 років і студентів педвузу, а також динаміка соціокультурної компетентності у майбутніх вчителів іноземної мови. В основу методичного блоку дослідження покладені дві методики: методика «Оцінка ситуацій» і методика «Оцінка особистісної спрямованості», які дозволяють не тільки фіксувати і оцінювати реальний для кожного учасника дослідження рівень розвитку соціокультурної компетентності і його динаміку в часі, а й співставляти його з рівнем, необхідним для вчителя іноземної мови. Апробація здійснювалась на базі Севастопольського інституту післядипломної освіти за участю 900 студентів 1-3 курсів філологічного факультету і 200 вчителів загальноосвітніх шкіл і вихователів-методистів Палацу дитинства і юності.

Перша методика «Оцінка ситуацій» дозволила виявити актуальний рівень соціокультурної компетентності досліджуваних, тобто їх здатність до надситуативного сприйняття, дивергентного мислення, здатність узяти на себе відповідальність за ситуацію, толерантне ставлення до фактів навколишньої дійсності. Згідно з даними I-го констатуючого дослідження, значна кількість студентів і вчителів мають низькі показники рівня соціокультурної компетентності.

Окрім методики «Оцінка ситуацій», на етапі I-го констатуючого дослідження було проведене вивчення особистісної спрямованості студентів за методикою Б. Басса, у якому взяли участь 200 осіб. Мета дослідження аналіз преморбідно-особистісного фону і прогноз ефективності професійної підготовки майбутніх вчителів іноземної мови. Особистісна спрямованість як один із компонентів соціокультурної компетентності (спрямованість на учня, прийняття його особистості) є дуже важливим утворенням у структурі особистості вчителя. В якості критерія оцінки особистісної спрямованості в роботі була використана ієрархічна структура особистісних мотивів, установок, а саме: СДЯ чи ДСЯ (С спрямованість на спілкування; Д спрямованість на педагогічну діяльність; Я спрямованість на себе).

У дисертації показано, що саме така особистісна спрямованість забезпечує гуманістичну позицію вчителя, тому що педагог, спрямований на учня, завжди орієнтований на унікальну особистість кожної людини, на розвиток індивідуальних особливостей як учня, так і своїх власних в інтересах учнів.

Було виявлено три типи спрямованості особистості майбутніх вчителів іноземної мови: та, якій надають перевагу тобто цінна з точки зору соціокультурної компетентності (СДЯ і ДСЯ 26%), задовільна спрямованість (СЯД і ДЯС 32%) і небажана спрямованість (ЯСД і ЯДС 42%).

Студенти першої групи орієнтовані на прагнення за будь-яких умов підтримувати стосунки з людьми, знаходити вирішення проблем шляхом діалогу і взаємоприйнятних дій, налаштовані на спільну діяльність, на взаємоповагу, доброзичливість, толерантність, схильні виконувати роботу якнайкраще.

Студенти із задовільною спрямованістю налаштовані на ділове співробітництво, але часто на шкоду надання щирої допомоги людям; або орієнтовані на потребу в прихильності й емоційних стосунках з людьми, але часто на шкоду виконанню конкретних завдань. Студенти з небажаною спрямованістю більш орієнтовані на себе, на потребу в самовдосконаленні, самоактуализації; їм також властиві інтровертованість, схильність до суперництва, тривожність і роздратованість.

Відсутність такої професійно важливої якості особистості як переважаюча особистісна спрямованість у 47% студентів майбутніх учителів приводить до того, що втрачається індивідуально-психологічний зміст учня, як наслідок, зменшується творчий потенціал саморозвитку вчителів іноземної мови.

Після завершення формуючого експерименту було проведено II-е констатуюче дослідження.

Порівняльний аналіз даних частоти різних видів спрямованості студентів експериментальної групи до і після формуючого експерименту виявив певну динаміку змін: збільшення кількості студентів із переважаючою спрямованістю (із 26% до 64%) і зменшення кількості студентів із небажаною спрямованістю (із 42% до 6%). Задовільна спрямованість також має тенденцію до зниження, хоч і незначну (із 32% до 30%). Така ж достовірна різниця виявлена і при порівнянні даних експериментальної і контрольної груп: студентів із переважаючого спрямованістю в експериментальній групі виявилось 64%, у контрольній 22% студентів, і з задовільною спрямованістю в експериментальній групі 30%, у контрольній 34%; студентів із небажаною спрямованістю в експериментальній групі 6%, у контрольній 44%.

Методика «Оцінка емоційної гнучкості» була використана і для фіксації емоційної гнучкості (пластичності) поведінки майбутніх вчителів іноземної мови. В результаті були виявлені дві підгрупи студентів, які відрізняються різним ступенем гнучкості поведінки: підгрупа «конструктивного реагування» і підгрупа «радикалів».

Студенти «конструктивісти» в більшій мірі орієнтовані на відмову від способів поведінки, засобів діяльності, прийомів мислення, що не відповідають ситуації, і на прийняття нових, оригінальних, конструктивних підходів для вирішення проблемної ситуації.

Студентам «радикалам» властиве прагнення нав'язати свою думку, своє ставлення, свій погляд на речі, що б там не сталось, довести свою правоту і переконати оточуючих у своїй правоті.

У роботі описані шість типів майбутніх вчителів іноземної мови, що відрізняються різними видами спрямованості та різним ступнем гнучкості мислення, сприйняття, поведінки.

1) «переважаюча спрямованість схильність до конструктивного реагування»;

2) «переважаюча спрямованість схильність до радикальних рішень»;

3) «задовільна спрямованість схильність до конструктивного реагування»;

4) «задовільна спрямованість схильність до радикальних рішень»;

5) «небажана спрямованість схильність до конструктивного реагування»;

6) «небажана спрямованість схильність до радикальних рішень».

У дисертації показано, що до позитивних змін у мисленні, сприйнятті, способах поведінки в більшій мірі схильні студенти, яких відрізняє внутрішня потреба перетворення і вдосконалення власних способів поведінки і діяльності розвитку своїх професійно значущих особистісних якостей. Це студенти із переважаючою, гуманістичною спрямованістю (тобто, спрямованістю на дитину) і з достатньо високим ступеням гнучкості поведінки підгрупа «конструктивного» реагування. Вони усвідомлюють і оцінюють власну поведінку і мотивацію з точки зору гуманістичних суспільних і внутрішніх вимог і прагнуть до максимального прояву своїх можливостей, для реалізації педагогічної мотивації. У процесі тренінгу формування соціокультурної компетентності їх кількість виросла із 8% до 23%.

Що стосується студентів із переважаючою спрямованістю, але які відрізняються ригідністю сприйняття, мислення, поведінки підгрупа «радикалів», то динаміка змін у них не відзначена: їх кількість залишилась незмінною і після формуючого експерименту (18%). Очевидно, робота з розвитку гнучкості поведінки в цих студентів вимагає не тільки більш тривалого часу, але й спеціальних методів психологічного впливу, спеціальних навчальних і корекційних програм. У роботі визначено, що низький рівень розвитку цієї здатності навіть у вчителів іноземної мови з переважаючого спрямованістю може негативно вплинути на його професійну діяльність. Педагог, готовий із самого початку контролювати домінувати, забороняти, обмежувати (хай навіть із добрих намірів), знижує творчий потенціал саморозвитку дитини заважає розвитку її пізнавальної, емоціональної сфер. Таким чином, переважаюча спрямованість може трансформуватися в недоцільні форми комунікації і парадоксально позначиться на дитині.

Результати методики «Оцінка ситуацій» також відображають виражені позитивні зміни в психологічних характеристиках особистості.

Проведене дослідження довело ефективність і доцільність введення в процес професійної підготовки вчителів іноземної мови розробленої і представленої в роботі моделі формування соціокультурної компетентності.

Дослідження дозволило зробити такі висновки:

1. Теоретичний аналіз проблеми формування соціокультурної компетентності свідчить про те, що в психолого-педагогічній літературі немає єдиного розуміння визначення соціокультурної компетентності, проте важливість формування такої особистісно значущої професійної якості у вчителів іноземної мови в плані їх професійної і особистісної готовності до здійснення гуманістично орієнтованого освітнього процесу визнана всіма дослідниками беззаперечно.

2. Ґрунтуючись на аналізі наукових джерел і власних спостережень, ми сформулювали наступне визначення соціокультурної компетентності, зміст якого послужив основою для формулювання гіпотези і програми дослідження: соціокультурна компетентність - це інтегральна якість особистості, яка дозволяє людині на основі відрефлексованої наявної системи знань визначати свої ціннісні переваги, виходячи з яких конструювати свою поведінку і відносини з партнерами по взаємодії, надавати конструктивну відповідь на проблемні ситуації в системах відносин «Людина - людина», самореалізуватися в конкретних культурно-історичних умовах власної життєдіяльності.

Основними складовими соціокультурної компетентності є:

- внутрішньо особистісний компонент, який припускає особистісну зрілість вчителя, його готовність до прояву соціокультурної компетентності;

- інструментально-операційний компонент, що припускає способи зовнішньої реалізації особистісної готовності вчителя іноземної мови конструювати педагогічну діяльність і педагогічне спілкування в термінах соціокультурної компетентності.

3. Формування соціокультурної компетентності - процес цілісний і багатогранний, такий, що припускає не просто навчання вчителя іноземної мови новим способам професійної діяльності, а становлення його мотиваційної, інтелектуальної, афективної і поведінкової сфер особистості. Тому формування соціокультурної компетентності доцільно здійснювати в рамках основної професійної підготовки, тобто в процесі вузівського навчання і на тому наочному змісті, який складає основу майбутньої спеціалізації. В цьому випадку соціокультурна компетентність майбутнього вчителя іноземної мови як психічне новоутворення стає центральним особистісним новоутворенням.

4. Процес формування соціокультурної компетентності не має бути спонтанним, стихійним процесом. Програмоване досягнення високого рівня соціокультурної компетентності можливе тільки при здійсненні спеціальних формуючих методичних дій, які вимагають самовизначення, самовираження індивіда, його творчої самореалізації. Дослідження дозволило констатувати досить високий рівень розвитку соціокультурної компетентності за відсутності сприятливих психолого-педагогічних умов (без цілеспрямованого формування соціокультурної компетентності) лише у невеликого відсотка вчителів і студентів. Проте, експериментально доведено, що за адекватних психолого-педагогічних умов можливий успішний розвиток соціокультурної компетентності високого рівня у абсолютної більшості педагогів, зокрема вчителів іноземної мови.

...