Розвиток музичних здібностей дітей на початковому етапі музичної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО КУЛЬТУРИ УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ КЕРІВНИХ КАДРІВ КУЛЬТУРИ І МИСТЕЦТВА

ІНСТИТУТ МИСТЕЦТВ

Кафедра естрадного співу

Курсова робота

з методики викладання фахових дисциплін, або педагогіки і методики викладання фахових дисциплін з музичної педагогіки

Розвиток музичних здібностей дітей на початковому етапі музичної освіти

студента ІV-го курсу,

групи ЕВ 18/з

Сатчука Дениса Володимировича

Науковий керівник:

канд. пед. наук, професор

Брайченко Тетяна Федосіївна

Київ - 2013р.



Зміст

Вступ

Розділ 1. Психолого-педагогічний розвиток музичних здібностей у навчально-виховному процесі початкової школи

1.1.Особливості соціального розвитку молодших школярів засобами музики

1.2 Музичні здібності:сутність,структура та їх класифікація

1.3 Музичність як сукупність музичних здібностей, їх синтез

Розділ 2. Невідємні складові розвитку музичних здібностей у навчально- виховному процесі та їх застосування .

2.1 Музичний слух,пам'ять і ритм як складові музичних здібностей людини

2.3 Використання музично-ритмічних вправ на уроках музики в початкових класах та позакласній виховній роботі

2.3 Навичка гри з листа. Особливості та структура

Висновки

Список використаної літератури



Вступ

Кожна освітня галузь додає свій внесок у формування людини, що буде жити в новому тисячолітті.

Освітня галузь - мистецтво, яке надає учням можливість усвідомити себе як духовно-значиму особистість, розвивати здатність художнього, естетичного, морального оцінювання навколишнього світу. Освоїти неминущі цінності культури, перейняти духовний досвід поколінь.

Мистецтво з перших днів шкільного життя служить засобом формування світогляду дитини в цілому, розвиває асоціативне, образне мислення. Саме в мистецтві дитина розвиває свої творчі здібності, здобуває досвід творчої діяльності, формує свою індивідуальність.

Аналізуючи дитячу продуктивну творчість, можемо судити про якості дитини, її схильності, інтереси, розмаїття здібностей. Творча діяльність здатна вплинути на особистість дитини.

Теоретична основа тлумачення поняття дитячої творчості будується на визнанні наявності у дітей уроджених задатків, що незалежно і спонтанно виявляються в діяльності дітей. У ранньому дитинстві вже складається вільна творчість, що відповідає принципам волі творчості.

Джерелом музичної творчості вважають життєві явища, саму музику, музичний досвід, яким опанувала дитина.

Процес дитячої творчості викликає у дітей особливе бажання діяти в щирій і невимушеній обстановці в таких видах діяльності як гра, пісня й інші.По своїй природі дитяча творчість часто носить імпровізаційний характер. Вона дає можливість значно глибше судити про індивідуальні особливості і вчасно виявити здібності у дітей.

В психолого-педагогічній науці є чимало досліджень, присвячених розвитку музичних здібностей у навчально-виховному процесі початкової школи (Б.М. Теплов, В.О. Сухомлинський, Н.А. Ветлугіна, В.Д. Остроменська, Г.М. Ципін, Л.Л. Бочкарьов, П.П.Блонским, Л.А. Москаленко,К.И.Чуковський, К. Спінор та багато ін.).

Термін "здібності", незважаючи на його давнє і широке застосування в психології, визначається в літературі неоднозначно. Розповсюдженим є визначення:здібності - це те, що не зводиться до знань і навичок, але забезпечує їхнє швидке придбання, закріплення й ефективне використання на практиці.

Значний внесок у розробку загальної теорії здібностей вніс учений Б.М. Теплов. Він зазначає, що раннє залучення дітей до творчої діяльності корисно для загального розвитку, цілком відповідає до потреб і можливостей дитини. У дітей семи років широко розвивається самостійна творчість: музична, театральна, літературна.

У поняття "здібності", на його думку, укладено три ідеї.

По-перше, під здібностями розуміються індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої.

По-друге, здібностями називають не усякі індивідуальні особливості,а лише такі, котрі мають відношення до успішності виконання якої-небудь діяльності.

По-третє, поняття "здібність" не зводиться до тих знань, навичок і умінь, що уже вироблені в даної людини.

Здібності, вважає Б.М. Теплов, не можуть існувати інакше, як у постійному процесі розвитку. Здібність, що не розвивається на практиці, згодом губиться, тому що людина перестає нею користатися.

Розрізняють загальні (розумові здібності - розвита пам'ять, досконала мова, точність ручних рухів і спеціальні здібності, наприклад, музичні). Вони визначають успіхи в специфічних видах діяльності, для якої необхідні задатки визначеного роду (у нашому випадку - музичні) і їхній розвиток. У ці задачі входять три основні музичні здібності.

1. Ладове почуття або емоційний перцептивний компонент музичного слуху.

2. Здібність до слухового уявлення, тобто здібність довільно користуватися слуховими уявленнями, що відбиває звуковисотні рухи. Здібність до слухового уявлення разом з ладовим лежить в основі гармонічного слуху. Ця здібність утворює основне ядро музичної уяви.

3. Музично-ритмічне почуття, тобто здібність активно (рухомо) переживати музику, почувати виразність музичного ритму і точно його відтворювати.

Основна вимога до діяльності, що розвиває здібності - творчий характер діяльності. Розвиток музичних творчих здібностей - це вироблення в дитини прагнення до прояву власної ініціативи, музичного таланта: прагнення створити щось нове, своє краще, прагнення розширити кругозір, наповнити новим змістом свої пізнання в області музичної культури.

Зважаючи на актуальність даної проблеми, ми обрали наступну тему курсового дослідження: "Розвиток музичних здібностей дітей на початковому етапі музичної освіти".

Об'єкт дослідження - формування та розвиток музичних здібностей дітей у початковій школі.

Предметом дослідження в даній роботі виступають теоретичні та практичні засоби розвитку музичних здібностей учня.

Мета дослідження полягає в теоретичному обгрунтуванні проблеми аналізу педагогічних умов, що сприяють розвитку творчих музичних здібностей та необхідність їх використання у навчально-виховному процесі початкової школи.

Згідно з метою і предметом дослідження було визначено такі завдання:

1) висвітлити аналіз педагогічних умов, що сприяють розвитку творчих музичних здібностей;

2) вивчити теоретичні аспекти музичних здібностей та їх розвиток в психолого-педагогічній науці;

3) з'ясувати дидактичні особливості музичних здібностей в навчальному процесі молодших школярів;

4) дослідити виховні можливості музичних здібностей у формуванні моральної поведінки учнів початкової школи;

5) розширити знання з музикознавства, створити умови щодо сприймання мистецтва.

В роботі використано такі методи науково-педагогічного дослідження як - аналіз психолого-педагогічної літератури, самоспостереження, самодіагностика, узагальнення педагогічного досвіду, порівняння, зіставлення, умовний аналіз.

Актуальність проблеми пошуку нових засобів для розвитку музичних здібностей початківця очевидна і продиктована практикою. На початковому етапі навчання з'являється особлива потреба в розвиненні слуху, ритму та музичної пам'яті учня. Часом доводиться докладати багато зусиль для досягнення гри з ритмічною точністю, але не завжди вдається досягти результату за допомогою звичайних засобів. Проблеми із запам'ятовуванням тексту також досить актуальна. Значущість теми даного дослідження полягає в тому, щоб зорієнтувати в практиці матеріали декламаційного характеру для роботи дітей на початковому етапі.

По завершенню дослідження передбачається зробити висновки про доцільність застосування декламації як засоби розвитку музичних здібностей.

Структура дослідження. Курсова робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури. Список використаних джерел включає 24 найменуванню. Робота викладена на З5 сторінках друкованого тексту.



Розділ 1. Психолого-педагогічний розвиток музичних здібностей у навчально-виховному процесі початкової школи

1.1.Особливості соціального розвитку молодших школярів засобами музики

Людська особистість багатогранна, і виховати її всебічно розвиненою - в першу чергу завдання сім'ї і школи.

Молодший шкільний вік найвразливіший до сприймання навколишнього світу. Саме в цей час дитина самостійно спілкується, бере приклад з оточуючих, вперше включається в систему нормативних відношень і в цьому їй допомагає учитель - професіонал, перед яким стоїть мета - показати сенс людського існування через найефективніші шляхи соціалізації, удосконалені педагогічні засоби.

Однією з проблем є соціалізація молоді.

Соціалізація - це “процес залучення індивіда до системи суспільних відносин, формування його соціального досвіду, становлення і розвитку як цілісної особистості”. Ми повинні правильно бачити і відчувати життя.

Прагнення до краси - одна з найприродніших життєвих потреб людини: мистецтво, природа, праця, взаємини, побут, поведінка людей, але навчитися правильно розуміти її, вміти відрізняти справжню красу від фальшивої, художнє - від порожнього і вульгарного - не так просто.

Процес соціалізації складний та багатогранний, він відбувається впродовж всього життя людини. Розрізняють первинну соціалізацію ( дитинство, підлітковий вік, юність), вторинну - зрілість, а також дотрудову, трудову, після трудову соціалізацію.

Соціальна зрілість учителя, самосвідомість, активність, відповідальність - вагомий засіб педагогічного впливу на соціалізацію учня. На рівні навчально - виховного процесу, внаслідок взаємодії, учитель і учень набувають нових особистісних якостей - духовних.

Одним з джерел набуття духовних цінностей є музика.

На уроках музики існує сфера емоційно - особистісних відносин учителя і учня, яка проходить через їх сумісну музичну діяльність. “Музика, як мистецтво не існує без процесу соціальної комунікації, тому що вона є мистецтвом людського спілкування”, - говорив Б. В. Асаф'єв. Б. Л. Яворський вважав музику “мовою, яка черпає свій матеріал і закони з того життя, проявом якої вона є”.

Знання, уміння, навички на уроках музики мають сенс лише тоді, коли заняття викликають потребу в музичному мистецтві, як одному з джерел духовного розвитку особистості, формування якої - головна мета учбово - виховний процес.

Головне - не нав'язувати дітям готових схем сприймання образу, пов'язаних з професійно - критичним аналізом твору мистецтва, а зробити творчу атмосферу таку, щоб самі діти творчо мислили і самостійно зробили висновки до того чи іншого музичного твору.

Народна музика і мова мають одне коріння.Необхідною умовою розвитку дитини є отримання музичної освіти рідною мовою. Українська народна пісня є основним дидактичним матеріалом у нас на Україні, вона несе в собі відображення національної культури. Про пісню є чудові рядки М. Горького: “Довга, як битий шлях, така ж рівна, широка і мудра. Коли слухаєш її, то забуваєш - день на землі чи ніч, хлопчик я чи старий, забуваєш усе! Замруть голоси співаків...а серце росте і хоче розірватися...від великої, німої любові до людей, до землі”.

Головне в музиці не зображення, а виразність. В давні часи музичне виховання було природним, воно не нав'язувалося, проводилося з ігровими дійствами, до чого і ми з вами повертаємося в сучасній школі. Така система сприяла появі і генетичному закріпленню тонкого музичного відчуття й надзвичайної співучості українців. Основним засобом музики є мелодія, в якій зосереджується головний зміст, настрій музичного твору, його ідея. Виразні мовні інтонації властиві не тільки вокальній музиці, а також інструментальній.

Аналіз дозволяє зробити висновки, що музика сприяє “розвитку розумового хисту” дитини, пісня є важливим засобом у естетичному і моральному вихованні, спів народних пісень виховує любов до рідного краю. О. Верходуб зазначив, що в початковій школі повинна панувати і бути предметом навчання рідна українська пісня. Мета, завдання, зміст навчання музики в початковій школі формулюються зовсім по-іншому, з використанням новітніх технологій, діти початкових класів вчаться взаємодіяти з навколишніми людьми, самостійно мислити і чітко висловлюватися.

Видатний педагог В. Сухомлинський радив змалку виховувати у дітей чесність, доброту і чуйність, любов і повагу до старших, до рідного краю. “Добрі почуття своїм корінням сягають у дитинство, а людяність, доброта, лагідність, доброзичливість народжуються у праці, турботах, хвилюванні про красу навколишнього світу”.

Перспективами подальшого дослідження є новітні програми, власний досвід, оволодіння процесом навчання так, щоб усі без винятку учні оволодівали обов'язковим рівнем знань, умінь, навичок.

1.2 Музичні здібності,сутність структура та їх класифікація

Здібності - це індивідуальні особливості особистості, які є суб'єктивними умовами успішного здійснення певного роду діяльності,що не зводяться до знань, умінь, навичок, виявляються у швидкості, глибині, міцності оволодіння способами і прийомами діяльності.

Найважливішою в теорії здібностей є проблема їхнього розвитку. С.А. Рубінштейн писав, що питання здібностей повинно співвідноситись з питанням розвитку. Розвиток людини на відміну від накопичення «Досвіду», оволодіння знаннями, вміннями, навичками, - це і є те, що являє собою розвиток як щось нове, на відміну від накопичення знань і умінь.

Деякі музичні здібності прийнято позначати в термінах, пов'язаних з назвами сторін та елементів музичної мови (звуковисотний, тембровий слух,відчуття ладу, гармонійний і мелодійний слух і т.п.). Іноді їх також позначають у термінах психічних процесів і явищ (слухові здібності, мнемічні, рухові, афективні і т.п.).У різних країнах дослідники, педагоги-музиканти називають серед музичних здібностей різні властивості слуху і різні психічні функції.

Н.А. Римський-Корсаков відносив до музичних здібностей ритмічний і гармонійний слух, слух ладу і слух ладу, архітектонічний слух, почуття темпу і почуття розміру, почуття тональності і т.д.

Б.М. Теплов відзначав відчуття ладу, здатність до слухового поданням, почуття ритму та дуже чітко підкреслював, що здібності існують лише в розвитку, і назвав абсурдним поняття «не взмозі розвиватись». Головним показником Б.М.Теплов вважав емоційну чуйність до музики, а до основних здібностей відніс ті які пов'язані зі сприйняттям і відтворенням звуковисотного і ритмічного руху, - музичний слух і почуття ритму.

Сучасні дослідники сходяться на те, що здібності, що входять в «ядро» музичності це:

-ладові почуття;

-здатність довільно користуватися слуховими уявленнями;

-музично-ритмічні почуття.

Здібності можна класифікувати таким чином:

-музичні;

-лінгвістичні;

-інтелектуальні;

-творчі.

Американський психолог К. Є.Сішор вважав, що в основі будь-яких музичних здібностей лежить здатність людини розрізняти звуки по висоті, тембру, гучності і тривалості: від чутливості слуху до висоти і тембру залежить сприйняття мелодії та гармонії, а також всіх можливих варіацій музичної висоти.Німецький психолог Р. Р.Геза включав до складу музичних здібностей відносний слух,відчуття акорду (відтворення акорду в основному положенні й з зверненнями, відчуття ступеня консонансного співзвуччя і відчуття тональності), здатність виконання напам'ять знайомих чи заданих мелодій, творчу фантазію

До складних музичних здібностей відносять такі, які пов'язані із здійсненням професійної музичної діяльності (композиторської, виконавської), наприклад відчуття форми, почуття стилю, музична здатність до навчання і ін .Елементарні музичні здібності починають раніше розвиватися, раніше виявляються і раніше стабілізуються. Більш складні розвиваються пізніше, але набагато швидше за темпами. З віком і накопиченням музичного досвіду спостерігається все більш тісна залежність, все більш глибоке взаємопроникнення елементарних і складних музичних здібностей. В процесі розвитку змінюється не тільки загальна структура музичних здібностей, а й структура кожної окремої навички- кожного окремого виду або форми музичного слуху, пам'яті, психологічного змісту виконавського руху або інтонування.

Відомо, що творчість допомагає дитині розкрити його музичні здібності. Вивчаючи проблему музичної освіти і музичних здібностей, необхідно розглянути такі найважливіші теоретичні питання, як співвідношення біологічного і соціального в музичних здібностях, структура, онто-і філогінез, можливість і закономірність її формування.

Музичні здібності представляють собою відносно самостійний комплекс індивідуально-психологічних властивостей. Вони можуть зберігатися після втрати розумових здібностей через психічні захворювання, а також бути присутніми у людей, які страждають на слабоумство. Іноді сукупність музичних здібностей позначають загальним поняттям "музичність".

Музичність розуміється більшістю дослідників як своєрідне поєднання здібностей і емоційних сторін особи, що виявляються в музичній діяльності.

Значення музичності дуже важливо не тільки в естетичному і моральному вихованні, але і в розвитку психологічної культури людини. Вникаючи в слова особистості в цілому, викликаючи повноцінне переживання музичних образів, музичність зміцнює емоційно-вольовий тонус людини, допомагає йому оволодіти дуже важливою для психологічного розвитку формою активного емоційно-творчого пізнання. Цю точку зору представив Л.Л. Бочкарьов.

Педагоги-музиканти прийшли до висновку, що задатки музичної діяльності (тобто фізичні особливості будови організму, наприклад, органу слуху або голосового апарату) є в кожного.Саме вони складають основу розвитку музичних здібностей. Поняття «не взмозі розвиватись» за твердженням вчених, фахівців у галузі дослідження проблем музичності, саме по собі є абсурдним.

Нагадаємо, що музичні здібності бувають спеціальні (виконавські, композиторські) і загальні - необхідні для здійснення будь-якої музичної діяльності. Для вчителя музики важливі в першу чергу загальні музичні здібності учнів. Ладові почуття (емоційна чуйність на музику), здатність довільно оперувати музично-ритмічним почуттям і відчувати музичну форму. Ці здібності у поєднанні з умінням відчувати зміст музики складають музичні навики.

- Послідовність розвитку звуковисотного слуху і почуття лада.

- Послідовність розвитку почуття ритму.

- Усвідомлення значення ритму створення музичного образу .

- Послідовний розвиток відчуття музичної форми (почуття цілого).

- Здатність у дітей відчуття поділу музичного періоду на фази через рухи під музику, гру на дитячих музичних інструментах, супроводів до п'єс, пісень.

- Здатність відчуття кульмінації мотивів, фраз головної кульмінації періоду і т.д. У процесі роботи над виразністю виконання пісень, спільного виконання дітьми та вчителями п'єс для слухання.

- Формування уявлень про засоби музичної виразності в процесі роботи над виразністю виконання пісень і слухання творів.

- Формування уявлень про інтонацію як єдність емоційно-смислового змісту та засобів її втілення.

- Формування уявлень про тему як виклад музичної думки.

- Формування уявлень про музичну думку (на прикладі виконання варіацій для найпростіших музичних інструментів на тему знайомої пісні).

- Формування уявлень про типи побудови музичного твору, їх смисловим навантаженням.

- Подання музичної форми як основного напрямку думки, зосередження в процесі слухання творів і спостереження музичного образу за допомогою знань про конструкцію твору. Ці прийоми допомагають краще засвоїти, почути протиставлення або «змагання» тем, відчути і зрозуміти головну ідею твору.

Отже, із усього вищесказаного можна зробити висновок: музичність являє собою комплекс здібностей, необхідних для заняття музичною діяльністю. Її характерною ознакою є емоційна чуйність до музики, переживання її змісту. Тому з перших занять емоційну і слухову сторону музичних здібностей необхідно активувати в єдності. Тільки тоді вчитель зможе в комплексі вирішувати виховні, освітні і розвиваючі завдання.

Досліджуючи проблеми здібностей в теоретичному напрямку, ми прийшли до висновку про те, що ці питання досить докладно і повно висвітлені в літературі.

Вивчивши теоретичні питання загального порядку, приступаємо до розгляду конкретних понять, які складають основу даного дослідження. Мова йде про такі музичні здібності як ритм і музична пам'ять.

1.3 Музичність як сукупність музичних здібностей, їх синтез

У психологів і педагогів-практиків можна спостерігати різні уявлення про музичні здібності або, як частіше говорять, про музичні задатки.

У самому широкому плані задатками елементарних музичних здібностей виступають основні сенсорні, інтелектуальні, мнемічні, рухові і афективні функціїлюдської психіки. Як вже зазначалося, елементарні музичні здібності можуть бути розвинені майже у всіх людей (можна сказати, що тут нездатних ні).

У практиці відбору дітей для професійного музичного навчання задатками часто вважають високу ступінь розвитку самих елементарних музичних здібностей(звуковисотного слуху, ладового почуття, почуття ритму) і музичної пам'яті. Наявність названих здібностей педагоги оцінюють скоріше як показник відсутності дефектів музичного слуху у дитини, ніж як показник можливих майбутніх досягнень. Напевно, тому музиканти-педагоги їх і відносять до музичних задатків, а не до музичних здібностей, як це роблять психологи.

У практиці навчання музикантів-інструменталістів поняття задатків ближче до того, що прийнято у психологів. Тут до завдаткам здібностей музиканта відносять вроджені анатомо-фізіологічні, нейрофізіологічні та психологічні особливості, які виступають важливими передумовами успішного професійного навчання. Серед них називають:

· особливості анатомічної будови тіла, гортані (у співаків), лицьових м'язів (у духовиків), верхніх кінцівок (у піаністів, струнників і т.д.);

· деякі властивості м'язової тканини, органів руху, дихання, слуху;

· властивості вищої нервової діяльності (в першу чергу ті, з якими пов'язані швидкість і тонкість психічних реакцій, - чутливість слухового аналізатора, лабільність як властивість нервової системи, деякі особливості аналізаторні-ефекторних і психомоторної систем, емоційної реактивності та ін.)

Задатки специфічні для різних музичних професій. Наприклад, для співаків має значення обсяг глотки, форма і твердість неба та ін, їм необхідно особливу будову вокально-артикуляційного і дихального апарату, тонкість вібраційно-м'язового почуття, пластичність міміки і пантоміміки; у піаністів повинна бути хороша розтяжка пальців, підвищена гнучкість суглобів верхніх кінцівок, тонка сприйнятливість до всіх руховим імпульсам, скрипалям важлива довжина пальців, форма кисті руки, ліктів і подушечок пальців, гнучкість суглобів верхніх кінцівок, хороший вестибулярний апарат; виконавцям на духових інструментах потрібна певна форма губ, хороший стан дихального апарату і т.п .

Задатки впливають на розвиток професійних музичних здібностей, але, як уже зазначалося, не визначають цілком цього розвитку. Виняток, мабуть, становить анатомічна будова гортані у співаків, від якого залежать гідності співочого голосу. Історії мистецтва відомі прекрасні піаністи з не дуже гарними (вузькими, сухими, невеликими) руками або скрипалі з вельми великої пензлем і м'ясистими пальцями, ледь уміщається на грифі інструмента (Вівальді).

До завдаткам не слід відносити такі професійно важливі якості особистості, як активність уяви, емоційна стійкість, саморегуляція, працездатність, цілеспрямованість, воля та ін Вони можуть бути багато в чому сформовані і розвинуті у процесі навчання та професійної діяльності.

Здатність - тільки одна з можливих проявів завдатку. Іншим його виразом може бути схильність людини до певної діяльності. Схильності відбивають інтереси й прагнення людини. Схильності називають особистісної передумовою здібностей, бо вони спонукають людину до діяльності, в якій можуть розвиватися його здібності.Тому схильності можуть бути ознаками формується здібності. Тим не менше схильності і здібності пов'язані один з одним складним чином: у людини можуть бути так звані помилкові схильності, викликані наслідуванням, навіюванням, модою і пр., при слабо виражених здібностях, а у обдарованого учня схильності можуть "прокинутися" набагато пізніше, на тлі досить яскраво проявилися здібностей. Тепер про структуру музичних здібностей. Це питання викликає найбільш гострі дискусії серед фахівців.

Розділ 2. Невідємні складові розвитку музичних здібностей у навчально- виховному процесі та їх застосування

2.1 Музичний слух, пам'ять і ритм як складові музичних здібностей людини

Музичний слух - одна з головних складових у системі музичних здібностей, недостатня розвиненість якої робить неможливими заняття музичною діяльністю як такої. Б.М. Теплов відзначав два значення терміна "музичний слух". Під "музичним слухом" в широкому значенні цього терміна він розумів як звуковисотний слух, так і деякі інші його види (тембровий, динамічний та ін); у вузькому значенні, за Б.М. Тепловим, мова повинна йти тільки про звуковисотний слуху. Оскільки звуковисотний рух є основним "носієм сенсу" в музиці, провідну роль в її сприйнятті і відтворенні грає саме звуковисотний слух, без якого "неможливе осмислене сприйняття музики, тим більше - музична дія".

Звуковисотний слух по відношенню до одноголосної мелодії називають мелодійним. Він "має принаймні дві основи - відчуття ладу і музичні слухові зіставлення. У зв'язку з цим можна говорити про два компоненти мелодійного слуху. Перший з них можна назвати перцептивним, або емоційним, компонентом .Другий компонент можна назвати репродуктивним, або слуховим ".

Перцептивний компонент, за Б.М. Тепловим, необхідний для повноцінного сприйняття, впізнавання мелодії, яке виникає на основі емоційного критерію. Завдяки репродуктивному компоненту відбувається відтворення мелодії, що свідчить про наявність більш-менш розвинених слухових уявлень.

Багаторічною музично-педагогічною практикою підтверджено, що мелодійний слух у дітей розвивається головним чином на заняттях співом і грою на музичних інструментах. Саме в співі діагностується рівень розвиненості репродуктивного компонента мелодійного слуху.

Сучасні дослідження К. В. Тарасова дозволяють позначити шість етапів становлення та розвитку здатності дитини інтонувати мелодію голосом.

- Перший, початковий етап, характеризується тим, що інтонування в загальноприйнятому значенні цього слова практично відсутнє: дитина просто промовляє слова пісні в певному ритмі, що більш-менш збігається з ритмом запропонованого йому пісенного зразка.

- На другому етапі можна вже розпізнати інтонування одного-двох звуків мелодії, з опорою на які і проспівується вся пісня.

- На третьому етапі інтонується загальний напрямок руху мелодії.

- Четвертий етап відрізняється від попереднього тим, що на тлі відтворення загального напрямку мелодії з'являється досить "чисте" інтонування окремих її відрізків.

- На п'ятому етапі "чисто" інтонується вся мелодія. Ці п'ять етапів виявлені в умовах співу з фортепіанним супроводом.

- На шостому етапі необхідність в акомпонементі відпадає: дитина що вірно інтонує мелодичний малюнок без супроводу.

Перцептивний компонент мелодичного слуху в його елементарних проявах інтенсивно формується до п'ятого року життя, причому саме на четвертому році відбувається значний стрибок у розвитку. У наступні роки на подальших стадіях онтогенезу він розвивається менш активно. Необхідно додати , що перцептивний компонент у його власному значенні - як здатність до різниці ладових функцій звуку мелодії - формується тільки в умовах спеціально спрямованих і відповіднимчином організованих музичних занять.

Принципове значення має віковий етап (четвертий рік життя), коли відбуваютьсяе скачки в розвитку дитини перцептивно- репродуктивних компонентів мелодійного слуху. Це можна пояснити тим, що в зазначеному віці в системі музичного слуху на основі інтонування мелодії голосом виникає нове утворення - власне звуковисотний слух. Його поява служить базою для формування та подальшого розвитку так званого відносного слуху. Останній же, у свою чергу, може служити основою життєвого формування абсолютного слуху.

Отже, мелодійний слух розвивається в онтогенезі як єдина інтегративна система, для якої характерно взаємодія перцептивного та репродуктивного компонентів; їх формування йде від елементарних до все більш складним складовим.

Відомо, що кожне наше переживання, враження або рух складають відомий вигляд, який може зберегтися досить тривалий час і при відповідних умовах виявлятися знову і стає предметом свідомості. Йдеться про пам'ять людини.

Музична пам'ять зображає здатність впізнавати і відтворювати музичний матеріал. Музичне впізнавання необхідно для осмисленого сприйняття музики. Необхідна умова музичної пам'яті - достатній розвиток музичного слуху. Важливе місце в музичній пам'яті займають слухова пам'ять (один з різновидів образної пам'яті, пов'язана з фіксацією, збереженням і відтворенням слухових образів) та емоційна пам'ять (пам'ять на емоційно забарвлені події). При відтворенні музики істотну роль грають також рухова пам'ять (запам'ятовування послідовності рухів), зорова (запам'ятовування нотного тексту) і словесно-логічна пам'ять, за допомогою якої відбувається запам'ятовування логіки будови музичного твору. Для музичної пам'яті характерне формування у музикантів полімодальних уявлень.

Теплов Б.М. встановив, що домінування слухових образів у музиканта зовсім не скасовує значення образів інших модальностей. Злиття різних за модальністю образів породжує синтетичний, полімодальний образ. У осіб з високо розвинутим "внутрішнім слухом" має місце не тільки виникнення слухових уявлень лише після зорового сприйняття, а безпосереднє "слухання очима", тобто перетворення зорового сприйняття нотного тексту в зорово-слухове сприйняття. Сам нотний текст починає переживати ними слуховим чином.

Звернемо увагу на значення пам'яті для музиканта у процесі навчання. Зорова пам'ять дуже важлива для читання нот з листа. Охоплюючи поглядом відрізок тексту, учень, хіба що, «фотографує» його зором, а виконуючи цей відтінок дивиться вже далі.Важливу роль зорова пам'ять грає у вивченні творів напам'ять. Хороша пам'ять допомагає швидко вивчати нотний текст.

Починати розвиток зорової пам'яті можна таким чином, пропонуючи вправу з гральними картами. Учню показують кілька карт, потім закривши їх, запитують скільки було чорних й скільки червоних. По «уявній фотографії» учень відповідає. Ускладнення завдання: показати карти одного кольору, з різними малюнками чи різною кількістю знаків.

Вправи, що тренують зорову пам'ять,потрібно робитина на нотному тексті з учнями, які не знають нотної грамоти. Педагог просить учня запам'ятати усе, що бачить. Потім з відповіддю: «Скільки кульок всередині клітин? Скільки чорних, скільки порожніх? Скільки кульок з хвостикоми?» У тексті нот, природно, має бути трохи. Це завдання привчає дитину до картини нотного запису. Поступово завдання можна ускладнювати, поділяючи стосовно питань по запомятанню тривалості звуковисотності та інших.

Ще один вид, що входить у музичну пам'ять, Л.А. Москаленко визначає як тактильний(дотиковий) вид пам'яті. Вправи на тактильні відчуття прості: торкатись рукою інструмент , закривши очі, досягати заданих наперед звуків.Вищий рівень гра «наосліп». Будь-який вивчений твір можна спробувати зіграти з заплющеними очима, у напівтемряві, у темряві.

Наступний вид музичної пам'яті - це логічний.Логічне мислення пов'язане з осмисленням нотного тексту, його аналізом. Природно, що маленькій дитині аналіз доступний тільки на найпримітивнішому рівні, проте, необхідно привчати її для роздумів над текстом.Будь-який вид вивчення тексту закладає основи логічного мислення, розвиває логічну пам'ять. Слід пам'ятати, що логічний вид пам'яті пригоден тільки до роботи над твором, для сцени логічна пам'ять «повільна».

Музична пам'ять передбачає під собою - і моторну пам'ять.Моторна пам'ять - це запам'ятовування рухів рук і пальців. Щоб створити моторну пам'ять потрібно багато тренуватися, підтримуючи активність рухів і постійну апплікатуру.Відпрацювання моторності слід розпочинати з перших років навчання. Особливістю моторної пам'яті є поступове збільшення одиниці технічного мислення. Спочатку учень обмірковує кожен звук. Потім педагог пропонує думати «на раз», а витрачати час на прослуховування звуків.

Ведучи мову про музичну память, не можна прогаяти емоційний бік, який забезпечує емоційна пам'ять, вона одна із найскладніших видів пам'яті.Щоб сформувати емоційну пам'ять необхідно постійно перевіряти, аналізувати точність, щирість, правильну міру почуттів, їх логіку

У пам'яті виконавця особливе значення мають музично-логічні та емоційні компоненти. В учнівські роки «швидка» пам'ять нерідко веде до біди: легко запам'ятавши звуковисотні і ритмічну сторону музики, музикант починає грати п'єсу напам'ять ще до того, як вникає в зміст і виразне значення виконавських ремарок композитора, а часто навіть не помітивши їх. Чи потрібно говорити, що при цьому збіднюється, а нерідко і спотворюється твір, що виконується.

Однак багато авторитетних педагогів вважають, що заучування напам'ять і є те, з чого треба починати освоєння музичного твору.

На питання про те, в якій стадії роботи над твором слід заучувати його напам'ять, немає єдиної відповіді. Відповідь залежить і від стадії розвитку виконавця, і від його індивідуальних властивостей, зокрема від того, який вид пам'яті у нього найбільш сильний. Відомо чимало випадків, коли блискучою пам'яттю володіють діти мало обдаровані. Вони легко, «назубок» запам'ятовують матеріал,але мало що в ньому розуміють.

З вищевикладеного можна дійти невтішного висновку у тому, що успішний розвиток музичної пам'яті - досить серйозно й складного процесу, т.к. разом з розвитком музичної пам'яті розвивається синтез багатьох інших напрямів пам'яті. Розвивати музичну пам'ять бажано з раннього дитинства, але можна й в більш пізні періоди життя.

У дослідженні питань розвитку музичних здібностей ми познайомились і вивчили спеціальну літературу , що спонукала нас до розгляду теми дослідження, у конкретному напрямі - при застосуванні декламационного методу розвитоку музичної пам'яті ритму. Для повноти обґрунтування питання потрібне теоретичне висвітлення поняття «ритм», його взаємозв'язку з поезією, оскільки саме у синтезі музики і поезії з'являетьсяся декламационный метод навчання початківця.

Музично-ритмічне почуття - це здатність активно (рухомо) переживати музику, відчувати емоційну виразність музичного ритму і точно відтворювати його.

Ритм - тимчасова структура процесів що сприймаються.

У музиці, як і у поезії, роль ритму особливо велика. Ритм грунтується на сумірності, раціональності, рівномірності зі стійким повтором.

Музичний ритм, відчуття його музики людиною - це основа музичних навичок. Ритм - одне із центральних, основних елементів музики, що зумовлює ту чи іншу закономірність у розподілі (організації) звуків у часі.

Формування почуття ритму в учня - одне з найважливіших завдань музичної педагогіки й те водночас, як загальновизнано - одне з найскладніших. З огляду на реальні проблеми з якими поєднується музично-ритмічне виховання, деякі авторитетні фахівці схильні часом скептично оцінювати самі перспективи, потенційні можливості цього виховання.

Спеціальними дослідженнями доведено, що ритмічне переживання музики завжди супроводжується тими чи іншими руховими реакціями. Інакше кажучи, музично-ритмічне переживання людини виконується його м'язовим почуттям.

В розвитку почуття ритму бере участь все наше тіло.Слід підкреслити : лише добре «налагоджена», досить надійна і міцна музично-виконавська моторика може бути належною опорою в розвиненні почуття ритму. Навпаки, невмілі фізичні дії при грі здатні часом деформувати, розладнати музично-ритмічні переживання, розхитати весь темпо-ритмічний фундамент, де знаходиться учень - музикант.

Почуття ритму виражається трьома головними структурними елементами, їхнім відокремленням і такими категоріями як темп, акцент, співвідношення тривалостей у часі.Отже, сприйняття і відтворення темпу, акценту і тимчасових співвідношень тривалостей поєднуються діалектом почуттів, в первинну музичну здатність.

Головне - навчити дитину визначати певні ритмічні та метричні співвідношення шляхом практичних дій. Це веде до формування осмисленого сприйняття музики, а потім і до розвитку вищих процесів мислення. Комплексна музична діяльність школярів із застосуванням ударних інструментів та інструменту, на якому грає педагог, допомагає цілісному сприйняттю музики, яка виконується.

Створюючи ритмічні супроводи, потрібно завжди бачити кінцеву мету: підкреслити характер твору, його структуру, жанрові особливості, контрастні зміни. Слід стежити за тим, щоб гра з шумовими ефектами не перетворювалась в самоціль. Потрібно спонукати дітей прислухатися до музики, грати виразно, оцінювати результати своїх зусиль.

Отже, музично-ритмічне виховання - це процес, направлений на організацію рухової активності дітей, виховання певних ритмічних навичок, усвідомлення учнями естетичної виразності ритму як елемента музичної мови.

Основою музично-ритмічного виховання будемо вважати:

-рух під музику,

-гру на простих інструментах,

-зв'язок із структурою і римами поезії, з мелодико-інтонаційною вимовою

Не освоївши азів ритмічною грамотності, не оволодівши необхідними вміннями і навичками, учень - музикант, зрозуміло, не зможе надалі іти у висхідній прямій. Усе це відомо досвідченим педагогам-практикам, найретельнішим чином які оцінюватимуть початкову фазу ритмічного виховання.

2.2 Використання музично-ритмічних вправ на уроках музики в початкових класах та позакласній виховній роботі

Ритмічне відчуття слід виховувати в учнів вже з перших уроків музики. Спочатку учні повинні навчитись відчувати, а потім відтворювати ритмічну пульсацію. Такі навички слід розвивати на конкретному музичному матеріалі: перед виконанням знайомої пісні, вчитель пропонує дітям одночасно зі співом відзначати (проплескувати чи простукувати по парті) найбільш наголошені долі.

Спостереження показали, що діти краще сприймають не дроблення довгих тривалостей, а збільшення коротких. Тому «ознайомлення з тривалостями звуків бажано розпочинати з восьмих і четвертних, що відповідає руховій активності дітей. Зіставлення четвертних і половинних тривалостей на початковому етапі музичного навчання менш вдале».

Крім того, як помітив К.И.Чуковський, у багатьох дитячих лічилках, дражнилках однаковий метро-ритм - хорей (чергування наголошеного і ненаголошеного складів). Очевидно, він найближчий до біологічних ритмів дитини. Через те, ознайомлення з метро-ритмом слід починати з дводольного розміру.

Якщо хтось із учнів виконує ритмічний малюнок неправильно, учитель має пояснити, що оплески повинні відповідати кожному складові, і попросити дитину вимовити текст по складах.Супроводжувати оплесками або іншими способами можна будь-яку пісню або твір для слухання музики.

Аби діти зрозуміли, що сильні й слабкі долі чергуються в музиці рівномірно, повторюючись через рівні проміжки часу, бажано протягом двох-трьох уроків пропонувати їм різні практичні завдання:

- слухаючи знайомі пісні або інструментальні твори в дводольному розмірі, поплескувати вже не «пульс», а тільки сильні долі;

- сприймаючи музику, що її виконує вчитель (з різною метричною структурою), визначити, до якого твору підходить зображений на дошці малюнок;

- під час слухання музики намагатись змоделювати її метричну структуру: сильні долі фіксувати оплесками в долоні, слабкі - тихими ударами пальців по парті;

- слухати музику і одночасно марширувати; для цього вибирати марші, написані у дводольному розмірі.

- супроводжуючи музику грою на дитячих музичних інструментах, підкреслювати сильні долі.

«Закріплення та подальший розвиток ритмічних навичок досягається за допомогою ритмічних вправ, (одноголосих, двоголосих, двоголосих вправ - канонів, триголосих), ритмічних ігор та ритмічних диктантів» [93].
Навчати дітей писати ритмічні диктанти потрібно за етапами складності - від найлегшого до найважчого.Вчитель проплескує або простукує ритмічний диктант, учні проплескують після нього, називають ритмічні склади і записують.

Для закріплення знань про сильні й слабкі долі, дводольні й тридольні такти можна вдатись до порівняння з віршованими текстами, запропонувавши школярам визначити їхню метричну структуру.

Далі слід ознайомити учнів з поняттям «затакт», на який часто натрапляємо в піснях і у творах для слухання музики. Пояснюючи затакт, доцільно знову використати метод музичної і словесної мови, звернути увагу дітей на те, що перший склад у словах не завжди буває наголошеним. Учитель виконує знайомі дітям твори, пропонуючи визначити, де є затакт. Якщо дитина відповість неправильно, треба за допомогою різних методів (порівняння, просторово-рухове, графічне моделювання, творчі завдання) досягти того, щоб усі в класі зрозуміли, у чому полягає помилка.Закріплюючи поняття «затакт», корисно згадати з учнями знайомі поспівки, чимало з яких починається зі слабкої долі.

Вихованню музично-ритмічного почуття сприяє також прийом «вільного диригування», який, по-перше, відповідає моторній природі музичного сприймання, по-друге - забезпечує цілісне охоплення твору. «Цей прийом дозволяє на емоційній основі розвивати музичні здібності, творчу уяву, оскільки диригування навіть простою мелодією вимагає уявлення музичного образу, його звучання і розвитку» [58, с. 40].

Отже, музично-ритмічні вправи - це вправи, напрямлені на розвиток відчуття ритму.

Виділяємо три види музично-ритмічних вправ:

- вправи, які виконуються під музичний супровід;

- вправи з використанням простих інструментів;

- вправи на ритмізацію текстів.

2.3 Навички гри з листа. Особливості та структура

Читання нового нотного тексту є важливим компонентом процесу навчання грі на музичному інструменті, музичного розвитку учнів, виховання їх сприйняття, творчої ініціативи, формування цілісного обхвату музичного твору, його художніх образів і характеру розвитку останніх при першому прочитанні твору.

Уміння читати ноти з листа виробляється у процесі практичної творчої діяльності. Твердження багатьох виконавців та педагогів-музикантів світового рівня щодо виховання навички читання нот з листа співпадають у своїй суті. Всесвітньо відомі вітчизняні і зарубіжні музиканти ( Е.Гілельс, М.Грінберг, К.Ігумнов, Й.Гофман, Р.Шуман) вважали, що найкращим способом навчитися і вміти швидко та якісно читати ноти з листа є щоденні регулярні вправи на читання нот за інструментом і велика наполегливість того, хто має намір це подолати. За цими висловами проглядає думка про те, що якість гри з листа залежить не від природженості цієї музичної здібності, а від кількості і регулярності у досягненні поставленої мети, тобто про можливість виховання цього навичку концертмейстерської майстерності.

Тому через відсутність розробленої методики читання нот з листа часто в навчальному процесі призводить до використання випадкових і не обгрунтованих прийомів.До останніх можна віднести усне читання (називання нот без програвання тексту); вимога викладача грати новий нотний матеріал набагато швидше, аніж це може учень, читання з листа окремими руками, гра з прорахуванням вголос тощо. Ці прийоми не наближують, а точніше віддаляють від кінцевої мети - вміння засвоїти при першому виконанні музичний твір як цілісний художній організм, виразити смисл твору у точному і конкретному відтворенні музичних образів, зрозуміти і показати процес їх розвитку.

Читання нот з листа передбачає у виконавця створення загального уявлення про виконання твору - про його зміст, художні образи, структуру і характерні особливості.

У процесі читання нот з листа необхідна миттєва і певна реакція на те, що сприймається, а також і на кожну з умов, що змінюється у процесі виконання. У ході зчитування нотного тексту немає можливості на обдумування кожного окремого способу дії. Ці способи мають бути автоматизованими. Вироблені навички є основою швидкого і правильного здійснення необхідних дій.

Дійсно, жодна практична навичка не може бути засвоєна без постійного і настирливого тренування.

Намагаємось з'ясувати причини певного “відставання” розвитку теорії музичного виховання щодо розвитку навички читання нот з листа в учнів дитячих музичних шкіл.

З психологічної точки зору розвинений навик гри з листа є складною високоорганізованою системою, що основана на синтезі зору, слуху і моторики. Дія цієї системи здійснюється при активній участі уваги, волі, пам'яті, інтуїції, а також творчої уяви виконавця. На початковому етапі роботи по читанню нот з листа не треба занадто захоплюватися швидкістю виконання, силою звуку. Невеликі темпові затримки дають можливість осмислити деякі особливості твору.

Спробуємо проаналізувати основні моменти, з яких складається навик гри з листа. Існує дві вихідні умови вільної гри по нотах. Це прискорене читання нотного запису, його стрімке сприйняття; впевнене знання мови нот, системи нотних позначень.

При грі з листа у помірному темпі музикант не має можливості побачити й усвідомити кожний нотний знак. На допомогу йому приходять різні засоби прискореного читання. Одна з них - так зване “відносне” читання, що здійснюється на основі чіткої уяви просторових дистанцій між нотними знаками: одна нота сприймається в абсолютному відношенні на нотному стані, останні - по відстані між нею та сусідніми нотами. Швидкому сприйняттю нотної картини допомагає високорозвинене, доведене до автоматизму вміння миттєво розпізнавати найбільш розповсюджені ритмо-інтонаційні комплекси, типові мелодійні та гармонічні звороти: відрізки звукоряду, гами, арпеджіо, акорди, послідовності акордів, елементи супроводу мелодії тощо.

На наступному, більш розвиненому рівні знаходиться вміння швидко аналізувати і синтезувати музичний текст, визначаючи його структурно-смислову логіку. Основна методична проблема полягає у поступовому збільшенні одиниці сприйняття нотного тексту, що, власне кажучи, означає удосконалення мислення музиканта, розвиток такої складної форми аналітико-синтетичної діяльності, як швидке охоплення все більших за розмірами фрагментів тексту.

При розширенні виконавського досвіду у свідомості музиканта відбуваються узагальнення, ідеологія музичної “лексики”. Мозок відзначає й узагальнює типові зав'язки та співвідношення елементів:

- різні ладові структури;

- типи мелодичного руху;

- ритмічні звороти, що часто зустрічаються;

- принципи об'єднання тонів в акорди та їх взаємодія;

- форми організації музичної тканини ,типи фактури;

- принципи синтактичного членування і схема побудови творів.

Отже, ефективність занять великою мірою залежить від того, чи вдається педагогу викликати в учня живий інтерес до гри по нотах. Результатом цих занять повинно виявитись виховання потреби пізнання нового, регулярного музикування та ознайомлення з новою музичною літературою.

Робота над твором без тексту (гра напам'ять).

У процесі виконання твору напам'ять відбувається подальше зміцнення його в пам'яті - слухової, рухової, логічної. Велику допомогу в запам'ятовуванні надають і асоціації, до яких вдається виконавець для знаходження більшої виразності виконання.

Безсумнівно, твір, вивчений таким методом, при якому зміст музики ув'язується з широким спектром асоціацій, буде не тільки більш виразно виконано, але і більш міцно засвоєно.

Коли твір уже вивчено напам'ять, він потребує регулярних повторень для закріплення в пам'яті. Точно так само, як лісова дорога, коли по ній довго не їздять, заростає бур'яном і чагарником, так і нейронні сліди, своєрідні доріжки пам'яті, розмиваються і забуваються під впливом нових життєвих вражень. «За інших рівних умовах, - вказував Занков Л.В. [63], - збільшення кількості повторень призводить до кращого запам'ятовування». Але «за відомими межами збільшення кількості повторень не покращує запам'ятовування. Менша кількість повторень, може дати кращий результат, ніж набагато більшу їх кількість в інших умовах ». Повторення матеріалу незліченну кількість разів для кращого запам'ятовування за своїм характером нагадує «зубріння», яка беззастережно засуджується сучасною дидактикою, як у загальній, так і в музичній педагогіці.

Як показують дослідження вітчизняних і зарубіжних психологів, повторення вивченого матеріалу виявляється ефективним тоді, коли воно включає в себе щось нове, а не просте відновлення того, що вже було. У кожне повторення необхідно завжди вносити хоч якийсь елемент новизни - або у відчуттях, або в асоціаціях, або в технічних прийомах.

В.І. Муцмахер у своїй роботі рекомендує при повторенні встановлювати нові, не помічені раніше зв'язки, залежності між частинами твору, мелодією і акомпонементом, різними характерними елементами фактури, гармонії[66]. Для цього необхідно розвивати вміння самостійно, без допомоги педагога застосовувати наявні музично-теоретичні знання на практиці. Різноманітність вражень і виконуваних дій в процесі повторень музичного матеріалу, допомагає утримувати увагу протягом тривалого часу.
Швидкість і міцність заучування виявляються пов'язаними і з раціональним розподілом повторень у часі.Тому повторення краще розподілити на кілька днів. Найбільш ефективним є нерівний розподіл повторень, коли на перший прийом вивчення або повторення відводиться більше часу і повторень, ніж у наступні прийоми вивчення навчального матеріалу. Найкращі результати запам'ятовування виявляються, як показують дослідження, при повторенні матеріалу через день. Не рекомендується робити занадто великі перерви при заучуванні - в цьому випадку воно може перетворитися на нове вивчання напам'ять.

При заучуванні напам'ять добре зарекомендували себе прийоми пасивного та активного повторення, при яких матеріал спочатку грається по нотах, а потім робиться спроба відтворення його по пам'яті. «Пробне» програвання напам'ять у багатьох випадках супроводжується неточностями і помилками, які, як цілком вірно підкреслює В.І. Муцмахер «вимагають від учня підвищеного слухового контролю, зосередженої уваги, зібраної волі. Все це необхідно для фіксування допущених помилок .Особливої ??уваги потребують місця "стикування" окремих уривків і епізодів. Практика показує, що часто учень не може зіграти напам'ять весь твір, в той час як кожну його частину окремо він знає на пам'ять досить добре ».

Величезну користь для запам'ятовування твори приносить гра в повільному темпі, якої не повинні нехтувати навіть учні з гарною пам'яттю. Це допомагає, як вказує болгарський методист А. Стоянов, «освіжити музичні вистави, усвідомити все, що могло з плином часу вислизнути від контролю свідомості». [69]



Висновки

Сподіваюся, що моя курсова робота допоможе педагогам і виконавцям в усвідомленому та ефективному підході до роботи музичної пам'яті кожного індивіда (учня) чи власне для себе на стадії робочого процесу над музичним твором. Вивчаючи матеріали, представлені різними авторами, ми збагатили себе цінними знаннями, які допоможуть в майбутній професійній діяльності здійснювати роботу по музичному вихованню дітей з позицій поглибленого розуміння питань здібностей, у тому числі, музичних.

...