Значение игры в школьном образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Институт гуманитарного и социально-экономического образования

Факультет социологии

Кафедра теоретической и прикладной социологии

Значение игры в школьном образовании

Выпускная квалификационная работа

Исполнитель:

Щурова Анастасия Сергеевна

Научный руководитель:

кандидат социологических наук,

ст. преподаватель

Прямикова Елена Викторовна

Екатеринбург 2008

Содержание

Введение

Глава 1. Общая характеристика социализации

1.1 Определение и сущность социализации

1.2 Основные источники влияния на социализацию

Глава 2. Игра как фактор социализации

2.1 Понятие игры

2.2 Классификация игр

Список литературы

Введение

Все мы когда то были детьми, наверняка самые светлые воспоминания и впечатления связаны у нас с играми. Золотое время детских игр кратко и его надо ценить.

Словом “игра” обозначаются самые различные, порой малосхожие между собою явления. В четырехтомном словаре русского языка отмечается 7 основных значений этого слова. Это деятельность, занятие детей и занятие, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов, служащее для заполнения досуга, для развлечения, являющееся видом спорта (спортивные игры, военная игра). Это и свойственное некоторым винам и шипучим напиткам движение пузырьков газа (“играет вино”), и быстрая смена пятен света, красок и т. п., блеск, переливы, выразительная изменчивость. Это исполнение музыкальных произведений (игра на скрипке) и исполнение сценической роли (актерская игра). Это преднамеренный ряд действий, преследующих определенную цель, интриги, тайные замыслы. Мы говорим об игре воображения, игре природы, игре слов, игре случая, игре судьбы... Кроме игр людей, существуют игры животных. Польский писатель-фантаст и оригинальный мыслитель Станислав Лем, как бы возрождая античное космическое понимание игры, писал о Великой Игре между Цивилизацией и Природой. “Теория игр” -- так называется раздел математики, исследующий формальные модели принятия оптимальных решений в конфликтных ситуациях.

Что же такое игра? Можно ли во всех этих многообразных значениях найти общий знаменатель? Какое имеет значение игра в социализации личности и в школьном образовании?

Целью написания данной работы является углубленное изучение игры как фактора социализации личности. А так же изучения значения игры в школьном образование в частности.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

· Рассмотреть феномен социализации, определить ее суть, основные источники влияния на социализацию;

· Рассмотреть игру как фактор социализации личности;

· Провести исследование «Значение игры в школьном образовании»;

· Выявить значение игры в школьном образовании по результатам исследования.

Глава 1. Общая характеристика социализации

Человек развивается по двум основным программам: генетической, заложенной в индивиде как биологическом организме, и социальной, обусловленной усвоением социального опыта. Если первая программа реализуется во многом автоматически, то вторая имеет более сложные механизмы реализации и протекает с активным участием социальной системы и самой личности. Социальная программа развития запускается и реализуется в процессе социализации.

Социализация - сложнейший феномен. В последней трети XIX в. он стал интенсивно исследоваться социологами и социальными психологами. До становления теории социализации в качестве самостоятельной области исследования шли в рамках других проблем человекознания (о задачах воспитания, о формировании и развитии личности и общества, о межпоколенной передаче культуры и др.). С появлением в научном обиходе понятия «социализация» произошла переориентация этих работ в новое русло, и к середине ХХ в. социализация превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований. Сегодня проблему социализации или ее отдельные аспекты изучают философы, этнографы, социологи, психологи, представители других наук.

1.1 Определение и сущность социализации

Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они так или иначе тяготеют к одному из двух подходов, расходящихся между собой в понимании роли самого человека в процессе социализации.

Первый подход утверждает или предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс адаптации человека к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход может быть определен как субъект-объектный (общество - субъект воздействия, а человек - его объект).

Сторонники второго подхода исходят из того, что человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого. Этот подход можно определить как субъект-субъектный.

Субъект-объектный подход имеет давнюю традицию и представлен целым рядом научных школ и концепций. Одним из его основоположников был французский социолог конца XIX в. Э Дюркгейм. Исследуя отношения человека и общества, он неоднократно обращался к вопросам социализации и воспитания подрастающих поколений. Не разводя эти понятия, Э.Дюркгейм понимал под воспитанием «ежеминутно испытываемое ребенком… давление социальной среды, стремящейся сформировать его по своему образцу и имеющей своими представителями и посредниками родителей и учителей». Дюркгейм Э. Метод социологии. Каждое общество, считал он, имеет некий идеал человека, который не только в моральном и интеллектуальном, но даже в физическом плане до известной степени универсален, одинаков для всех его членов. В то же время он отмечал, что в рамках каждого общества идеал человека имеет свои особенности в зависимости от условий, характерных для данного общества. Но эти особенности не могут быть существенными. «Общество, - отмечал он, - может выжить только тогда, когда между его членами существует значительная степень однородности. Воспитание устанавливает и подкрепляет эту однородность, фиксируя у ребенка с самого начала существенные, типичные характеристики, требуемые коллективной жизнью. Но, с другой стороны, воспитание гарантирует постоянство… разнообразия, будучи само по себе разнообразным и специализированным». См.: там же Суть позиции Дюркгейма, таким образом, - в признании за обществом активного начала и приоритета его перед человеком в процессе социализации.

В основе процесса социализации, как считал Т. Парсонс, лежит «генетически данная пластичность человеческого организма и его способность к обучению». Парсонс Т.Система современных оществ. Универсальная задача социализации - сформировать у вступающих в общество «новичков» как минимум чувство лояльности и как максимум чувство преданности по отношению к системе. Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми» другими. В результате этого следование общепринятым нормативным стандартам становится частью его мотивационной структуры, его потребностью. Первичная социализация, закладывающая основу всего последующего функционирования человека, по мнению Парсонса, происходит в семье. В семье, отмечал он, фундаментальные мотивационные установки человека. Социализация в семье происходит благодаря действию психологического механизма, который работает на основе сформулированного З. Фрейдом принципа «удовольствия - страдания» и приводится в действие с помощью вознаграждений и наказаний. Этот механизм включает в себя процессы торможения, имитации и идентификации. В результате специального исследования Парсонс сформулировал функции школьного класса в процессе социализации: эмансипация ребенка от первичной эмоциональной привязанности к семье; интернализация общественных ценностей и норм на более высоком уровне, чем в семье; дифференциация детей в свете их достижений и их оценки; селекция и распределение человеческих ресурсов применительно к ролевой структуре взрослого общества. Субъект-объектный подход к социализации, наиболее последовательно разработанный в структурно-функциональной теории Т. Парсонса, широко представлен в зарубежной и отечественной науке. Это связано с тем, что этот подход акцентирует цели социальной адаптации, приспособления человека к социальной среде посредством усвоения им заданных норм, правил, ценностей.

Субъект-субъектный подход к феномену социализации предполагает, активную роль в ней играет не только общество и составляющие его большие и малые социальные группы, но и сам человек, выступающий активным участником своей социализации. Основоположниками этого подхода можно считать американских ученых, работавших в основном в первой трети ХХ в., У.И.Томаса, Ф. Знанецкого, Ч.Х. .Кули и Дж.Г. Мида.

У.Томас и Ф. Знанецкий выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности людей, что изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти ситуации.

Ч.Кули, автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал, что индивидуальное Я приобретает социальное качество в коммуникациях, в межличностном общении внутри первичной группы (семьи, группы сверстников, соседской группы), т.е. в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов. Суть теории «зеркального Я» состоит в том, что становление Я человека объясняется Кули как процесс суммирования «зеркальных Я». То есть для каждого человека другие люди - это зеркала, в которые он смотрится в процессе межличностного общения. Он строит свое Я, основываясь на восприятии мнений, оценок окружающих. Именно в общении с другими, воспринимая их оценки, человек решает, привлекательный он или некрасивый, умный или глупый, достойный или никчемный. По мере взросления человека происходит расширение его взаимодействия с различными малыми группами, каждая из которых - «социальное зеркало». Под влиянием требований социума и непосредственного окружения у человека вырабатывается самоконтроль, основанием которого становятся усваиваемые им нормы и ценности социума. «Социальное зеркало» постоянно перед человеком, но с изменением его жизни оно тоже меняется.

Дж.Г.Мид, разрабатывая направление, получившее название символического интеракционизма, центральным понятием социальной психологии считал межиндивидуальное взаимодействие. Совокупность процессов взаимодействия конструирует общество и социального индивида.

Богатство и своеобразие имеющихся у того или иного индивидуального Я реакций и способов действий зависят от разнообразия и широты систем взаимодействия, в которых Я участвует. В то же время социальный индивид является источником движения и развития общества. Дж.Мид разработал теорию, объясняющую процесс восприятия человека человеком. В этой теории предложена концепция «обобщенного другого», которая в некоторой степени перекликается с теорией «зеркального Я» Кули и дополняет ее. «Обобщенный другой» представляет собой некие ценности и нормы поведения той или иной группы, под влиянием которых у членов этой группы формирует образ Я. Согласно Дж.Г.Миду, человек, взаимодействуя в группе с другими людьми, как бы встает на их место, видит себя их глазами и оценивает себя в целом и отдельные свои свойства и поступает в соответствии с представляемыми оценками «обобщенного другого». В дополнение к теории Дж.Мида другой американский ученый А.Халлер разработал концепцию «значимого другого». Согласно Халлеру, «значимый другой» - это тот человек, чье мнение и оценки наиболее важны, а потому они оказывают наиболее существенное влияние на формирование образа Я. На различных возрастных этапах состав «значимых других» меняется. Ими могут быть и родители, и соседи, и учителя, и тренеры, и сверстники и другие лица. Влияние «обобщенного другого» происходит благодаря стремлению человека к «принятию роли» и к «исполнению роли». «Исполнение роли» - реальное ролевое поведение, а «принятие роли» во многом происходит в процессе игры. Устойчивость индивидуального Я предполагает равнение не просто на отдельных «значимых других» (родителей, друзей), требования и отношения которых могут существенно расходиться, а на «генерализованного другого».Таковым может не только конкретный коллектив, члены которого непосредственного общаются друг с другом, но и более общие и абстрактные безличные социальные образования, например, общественные институты и ценности, в их деятельности воплощенные. Индивидуальное Я есть по самой сути своей социальная структура, возникающая из социального опыта.

Идеи Кули, Томаса и Знанецкого, Мида оказали мощное влияние на разработку концепций социализации с точки зрения субъект-субъектного подхода.

Наиболее основательную и концептуально разработанную теорию социализации в отечественной литературе предлагает А.В.Мудрик. В отличие от «субъект-объектного» подхода, когда общество мыслится как субъект, а индивид - как объект социализации, «субъект-субъектный» подчеркивает момент активного взаимодействия, трактуя социализацию как «развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийным, относительно направляемым и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах. Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества». Мудрик А.В. Социальная педагогика.

Приспособление - процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды. Оно предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением. Предполагает согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реальностями социальной среды. Таким образом, приспособление - это процесс и результат становления индивида социальным существом.

Обособление - процесс автономизации человека в обществе. Результат этого процесса - потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых; потребность иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от окружающих; потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы; способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоопределению, самоизменению, самореализации, самоутверждению. Таким образом, обособление - это процессии результат становления человеческой индивидуальности. Эффективная социализация предполагает определенный баланс приспособления и обособления.

Социализация человека в современном мире, имея более или менее явные особенности в том или ином обществе, в каждом из них обладает рядом общих или сходных характеристик. В целом процесс социализации человека условно можно представить как совокупность четырех составляющих:

- стихийной социализации в процессе стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, обычно разнонаправленных, обстоятельств жизни;

- относительно направляемой социализации в процессе и результате влияния со стороны государства на обстоятельства жизни тех или иных категорий граждан;

- относительно социально контролируемой социализации в процессе планомерного создания обществом и государством условий для воспитания человека;

- более или менее сознательного самоизменения человека.

Стихийная социализация происходит на протяжении всей жизни человека в процессе его стихийного взаимодействия с обществом. Конкретный человек взаимодействует не с обществом в целом, а с различными его сегментами. В качестве таких сегментов могут выступать весьма различные и совсем не рядоположные феномены: семья, родственники, соседское окружение, группы сверстников, поселенческие общности, профессиональные группы, объединения по интересам и политическим взглядам, группы временного пребывания. Набор сегментов общества, с которыми взаимодействует человек, существенно различаются по количеству и специфическим особенностям в зависимости от пола, возраста, индивидуальных особенностей, места жительства, этноконфессиональной и социокультурной принадлежности. Но в любом случае взаимодействие имеет неорганизованный, нередко спонтанный характер.

Относительно направляемая социализация человека происходит в процессе и в результате его взаимодействия с государством и государственными органами и организациями, которые в совокупности осуществляют управление обществом. Термин «относительно направляемая социализация» определяет деятельность государства, направленную на реализацию на своих функций, которая объективно оказывает или может оказывать влияние на жизненный путь граждан, принадлежащих к тем или иным половозрастным, социокультурным, этноконфессиональным и иным слоям населения.

Относительно социально контролируемая социализация - воспитание, которое можно определить как относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей организации и групп, в которых оно осуществляется. Воспитание человека осуществляется в процессе его взаимодействия в нескольких сегментах общества (семейное, религиозное, социальное воспитание).

Самоизменение - это процесс и результат более или менее осознанных, планомерных и успешных усилий человека, направленных на то, чтобы стать иным.

Усилия могут быть направлены на изменение: своих внешности и физических качеств; личностных свойств; интеллектуальной, волевой, потребностной, духовной, социальной сфер; поведенческих сценариев; образа или стиля жизни; отношения к себе, отношения с собой, отношения к миру. Самоизменение может иметь характер: самосовершенствования, развития, преобразования имеющихся задатков, черт, знаний; самостроительства, взращивания, формирования желаемых человеку свойств; саморазрушения физических, духовных, личностных, социальных свойств.

1.2 Основные источники влияния на социализацию

Говоря о процессе социализации, необходимо рассмотреть в каких условиях он происходит. Есть разные подходы к выделению условий социализации и их классификации.

Основные источники влияния на социализацию, условия, или факторы социализации в обобщенном виде можно выделить в четыре группы.

1 - мегафакторы - космос, планета, мир, которые в той или иной мере прямо, а в основном через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

2 - макрофакторы - страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах.

3 - мезофакторы - условия социализации больших групп людей, выделяемых по местности и виду поселения, в которых они живут, по принадлежности к тем или иным субкультурам.

4 - микрофакторы - факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, - семья, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, религиозные организации, различные общественные, государственные и частные организации, микросоциум.

В реальности социализация человека протекает во взаимодействии с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на его развитие. Эти условия фактически даже не выявлены, а из известных далеко не все изучены. Выделенные выше факторы социализации также изучены в разной мере.

Вообще, структуру общей социализации можно представить в виде таблицы (Таблица 1).

В своей работе я хотела бы рассмотреть один из микрофакторов социализации - игру на уроке как фактор социализации.

игра социализация педагогический

Таблица 1 Структура общей социализации

Глава 2. Игра как фактор социализации

2.1 Игра: явление и понятие

Игра - одно из замечательнейших явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.

Что же такое игра - доступная ребенку и непостижимая для ученого?

Прежде всего, игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка,- это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива.

Дж.Г.Мид считал, что естественным типом поведения, в результате которого человек овладевает системой значений данного общества и осознает себя, является ролевая игра. Мид различал два этапа такой игры - «play» и «gаme», соответствующие двум основным этапам социализации ребенка и развития его самосознания.

На первом этапе, когда сфера жизнедеятельности ребенка ограничена и он взаимодействует с узким кругом лиц непосредственного окружения, ребенок повторяет, имитирует действия окружающих (play). По выражению Дж. Мида, он «берет роль» других людей. Попеременно принимая на себя роли других, он действует соответственно требованиям принятых ролей, овладевая тем самым социальными отношениями в определенной ситуации. На этом этапе Я ребенка состоит из суммы образов других людей, которым он подражает. Причем сумма ролей других не представляет собой системы. Соответственно и Я ребенка как устоявшаяся структура, как идентичность на этой стадии еще не существует. Переход от одной роли к другой может быть мотивирован и не мотивирован. Здесь отсутствует жесткая связь между ролями, которая объединила бы их в целое. Такая связь появляется на втором этапе развития ребенка. Это - период игры по правилам (gаme).

По мере расширения сферы деятельности и общения отношения, в которые ребенок вступает с окружающими, усложняются, приходят в систему. Теперь уже ребенок не беспорядочно принимает роли других и переходит от одной роли к другой, но делает это по системе, правилам игры. Точность, эффективность действия в одной роли предполагает знание другой роли и знание отношений между всеми ролями участников игры, т.е. правил игры. Организация, «упорядоченность» правил игры отражается в системе представлений ребенка о себе, ребенок усваивает теперь не просто отношения частной ситуации, а организованные отношения групповой деятельности.

Игра, в понимании Дж.Мида, - это не только механизм овладения отношениями игровой ситуации, но и модель социального взаимодействия индивидов в группе. Игра по правилам в концентрированной форме воспроизводит процесс овладения отношениями социальной ситуации вообще, не обязательно игровой. Благодаря этому закладывается фундамент зрелого социального Я, складывается идентичность, целостность представлений о себе, которая отражает целостность и системность социальных отношений общества. Дж.Г.Мид. Интериоризированные другие и самость.

Распространенное представление о том, что игра является лишь функционированием, порождается тем самим по себе бесспорным фактом, что игровое действие совершается не ради практического эффекта, который оно оказывает на обыгрываемый предмет. Все же человеческая игра это никак не просто функционирование созревших в организме систем и не движение, которое совершается только потому, что внутри организма накопился излишек нерастраченной энергии. Игра это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности.

Игра индивида всегда теснейшим образом связана с той деятельностью, на которой основывается существование данного вида. У животных она связана с основными формами инстинктивной жизнедеятельности, посредством которых поддерживается их существование; у человека “игра - дитя труда”.

Эта связь игры с трудом ярко запечатлена в содержании игр: все они обычно воспроизводят те или иным виды практической неигровой деятельности.

Связанная с трудом игра, однако, никак не ограничена производственно-техническим содержанием трудовой деятельности и не сводима к подражанию производственно-техническим операциям. Существенным в труде как источнике игры является его общественная сущность, специфический характер трудовой деятельности, как деятельности, которая, вместо того чтобы, как жизнедеятельность животных, просто приспособляться к природе, изменяет ее. Игра связана с практикой, с воздействием на мир. Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая способность в игре впервые и формируется. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир в этом основное, центральное и самое общее значение игры.

Теорию, согласно которой игра связана с трудом, развил у нас Г. В. Плеханов. Игра, по Плеханову, является порождением труда, возникая как бы из подражания трудовым процессам. Но сам труд Плеханов понимает ограниченно, не во всей его социальной сущности, не как общественную

практику, а как производственно-техническую деятельность. В результате правильное исходное положение о связи игры с трудом приводит к неадекватному представлению об игре как подражании производственно-техническим операциям. В действительности игра не ограничивается сферой производственно-технических процессов и, главное, суть ее не в удовольствии от подражания технически - производственной деятельности, а в потребности воздействия на мир, которая формируется у ребенка в игре на основе общественной практики взрослых.

Будучи связана с трудом, игра, однако, и отлична от него. Для того чтобы понять игру из соотношения ее с трудом, нужно взять ее и в единстве, с трудом, и в отличие от него. И общность игры с трудом, и их различие выступают, прежде всего, в их мотивации.

Основное различие между игровой деятельностью и трудовой заключается не в каких-либо частных проявлениях, а в общем, отношении к своей деятельности. Трудясь, человек делает не только то, в чем испытывает непосредственную потребность или непосредственный интерес; он делает то, что нужно или должно сделать, к чему принуждает его практическая необходимость или побуждают лежащие на нем обязанности, независимо от наличия непосредственного интереса или непосредственной потребности. Играющие в своей игровой деятельности непосредственно не зависят от того, что диктует практическая необходимость или общественная обязанность. Врач, занятый своей трудовой деятельностью, лечит больного, потому что этого требуют его профессиональные или служебные обязанности; ребенок, играя во врача, “лечит” окружающих только потому, что это его привлекает. В игре выражается более непосредственное отношение к жизни, она исходит из непосредственных побуждений - непосредственных интересов и потребностей.

Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности. Игра, как и всякая неигровая человеческая деятельность, мотивируется отношением к значимым для индивида целям. Но в неигровой деятельности значимость той или иной цели бывает очень опосредованной: в практической, деловой жизни человек может быть побужден к действию, прямая цель которого по своему собственному внутреннему содержанию лишена для индивида значимости, в силу того, что посредством этого действия человек может обходным путем достичь удовлетворения каких-то своих потребностей, не связанных непосредственно с внутренним содержанием данного действия.

Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного

отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игровой деятельности отпадает возможное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. Игре чужда корыстная казуистика опосредований, в силу которых действие побуждается каким-нибудь побочным его результатом, вне прямого отношения к предмету, на который оно направлено. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть.

С этой исходной особенностью игры в отношении ее мотивации связана основная ее особенность в способах игрового действования, или оперирования.

Для осуществления в практическом плане тех действий, которые ребенок переносит в игровой план, человечество выработало в процессе развития науки и техники необходимые для практической эффективности сложные способы их осуществления. Овладение этой техникой, для адекватного применения которой требуются обширные знания, составляет задачу учебной деятельности, включающей профессиональную специальную подготовку. Эта техника, недоступная ребенку, оказывается, по самому смыслу игры и не нужной для выполнения игрового действия, поскольку игровое действие не стремится к вещному результату и к утилитарному эффекту. Этим определяется вторая - характерная - особенность игры; игровое действие реализует многообразные мотивы специфически человеческой деятельности, не будучи связанным, в осуществлении вытекающих из них целей теми средствами или способами действия, которыми эти действия осуществляются в неигровом практическом плане. В игровой деятельности действия являются скорей выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата. Такова функция, назначение игрового действия. В соответствии с этой специальную функцией действия в игровом плане при его выполнении сохраняется то, что существенно для этой его функции, и отбрасывается то, что для нее несущественно. Игровые действия сообразуются лишь с теми предметными условиями, которые определяются мотивом и целью действий, и могут не сообразоваться с теми, от учета которых зависит вещный результат действия в практической ситуации. Преобразуясь в соответствии с этим своим назначением, игровое действие приходит вместе с тем в соответствие и с возможностями ребенка. Именно в силу этой своей особенности игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей. Игра - способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.

Из исходной особенности игры, определяющей самый смысл ее, вытекает и то, что одни предметы могут в игровой деятельности замещаться другими (палка - лошадь, стул - автомобиль и т. д.). Поскольку в игре существен не предметно-вещный, а предметно-человеческий аспект действия, не абстрактные свойства предмета, как “вещи в себе”, а отношение человека к предмету и соответственно предмета к человеку, изменяется роль, функция предмета в действии. В соответствии с этим изменяются и требования, предъявляемые к предмету. Для того чтобы функционировать в игровом действии, предметы должны удовлетворять тем условиям, которые существенны для игрового действия и к числу которых помимо основного условия - подчинения смыслу игрового действия - присоединяется доступность для ребенка оперирования данным предметом, и эти предметы могут не удовлетворять всем прочим условиям, для игрового действия не существенным. Отсюда следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза черта игры, в действительности производная от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности, - возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия. В процессе игрового действия эти предметы приобретают значение, определяемое функцией, которую они в игровом действии выполняют. В результате эти особенности игры обусловливают возможность ее перехода в воображаемую ситуацию. Эта возможность реализуется, когда ребенок оказывается в состоянии мысленно в воображении преобразовать действительное. Начальные, зачаточные формы игры не заключают в себе еще этого перехода в воображаемую ситуацию. Когда ребенок, которому впервые удалось самому открыть дверь, снова и снова ее открывает, он не создает воображаемой ситуации; он остается в пределах реального, и тем не менее он играет. Но игра в более специфическом смысле этого слова начинается с мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую. Способность перейти в воображаемый план и в нем строить действие, будучи предпосылкой игры (в ее развитых специфических формах), является вместе с тем и ее результатом. Необходимая для развертывания игры, она в игре и формируется.

Игра взрослого человека и ребенка, связанная с деятельностью воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей действительности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому преобразованию действительности в игре впервые и формируется. В этой способности, отображая, преображать действительность, заключается основное значение игры.

В жизни вообще, не только в игре, роль, которую личность на себя принимает, функции, которые она в силу этого выполняет, совокупность отношений, в которые она таким образом включается, накладывают существенный отпечаток на самую личность, на весь ее внутренний облик. Как известно, само слово “личность” (по-латыни persona), заимствованное римлянами у этрусков, первоначально означало “роль” (и до того - маску актера); римлянами оно употреблялось для обозначения общественной функции лица (persona patris, regis, accusatoris). Переход этого слова на обозначение личности в современном смысле этого слова отражает общественную практику, которая судит о личности по тому, как она выполняет свои общественные функции, как она справляется с ролью, возложенной на нее жизнью. Личность и ее роль в жизни теснейшим образом взаимосвязаны; и в игре через роли, которые ребенок на себя принимает, формируется и развивается его личность, он сам.

2.2 Классификация игр

Сложность классификации игр заключается в том, что они как и любое явление культуры, испытывают серьезное влияние динамики исторического процесса любой новой формации, идеологии разных социальных групп. Обогащение культуры досуга всегда служит предпосылкой развития общества. Но это обогащение может быть противоречивым, на него способны воздействовать принуждения, запреты, мода и т.п. Игровой элемент присутствует буквально во всех видах деятельности человека. Но акцентированные игры присутствуют преимущественно в досуге. Они отражают общечеловеческие, национальные, этнографические, географические, исторические и местнотерриториальные приметы. Сложность классификации игр также в том, что они отличаются одна от другой не только формальной моделью, набором правил, количественных показателей, но, прежде всего целями. Игры с одинаковыми правилами, информационной базой могут быть весьма разными, так как используются в разных целях: в одном случае - для анализа функционирования системы, в другом - для обучения учащихся, в третьем - в качестве тренинга для принятия решений в моделируемых ситуациях, в четвертом - для развлечения и т.д.

Универсальная интрига любой игры -- победа над собой: физическая, духовная, интеллектуальная, творческая, любая. Наслаждение от процесса (иногда от результата) победы над собой в этом мире. Никакие иные победы ребенка не идут в сравнение с этой. Потому игры так любимы детьми.

В них сфокусированы динамические процессы жизни: устремление к желаемому (перспективы игры), полет мысли, мышечная разрядка, слияние с ритмами природы, "игра случая" и т.д.

Большинству игр присущи четыре главные черты :

· свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);

· творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности ("поле творчества");

· эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, "эмоциональное напряжение");

· наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Классифицировать игры -- это создать (соединить) порядки игр, соподчиненных их назначением, составленных на основе учета принципиальных и общих признаков и закономерных связей между ними. Классификация игр должна позволить ориентироваться в их многообразии, дать о них точную информацию.

В основе любой классификации присутствуют видовые признаки объекта. Вид -- видимое. Вид -- одна из таксономических категорий. Иногда его соотносят с рангом, разрядом, группой. Вид обращает внимание на принципиальное отличие данного объекта от других. Вид включает в себя разновидность, вариант вида.

Тип -- образец, форма чего-либо, единица расчленения групп на предметы, явления, объединенных внешними или внутренними чертами, стандартность свойств объекта. Тип -- обобщенный образ, в данном случае игры.

К понятию классификация" относят термин (категорию) "класс". Класс -- совокупность, группа предметов, явлений, обладающих общими признаками, уровнями, в зависимости от которых определяется место объекта в ряду себе подобных, система соподчиненных явлений, нечто устоявшееся, "классическое", общепризнанное, в соответствии, с чем идет классификация. Он отражает место объекта в ряду ему подобных.

Попыток классификации игр немало. Большинство из них либо интуитивны, либо делаются на конкретно собранном материале игр, специально "под этот" материал. В педагогической энциклопедии читаем: "В педагогической литературе принято различать игры предметные, сюжетные, подвижные и дидактические. В свою очередь, сюжетные игры делятся на ролевые, "режиссерские" и игры-драматизации". Такой подход явно не охватывает все богатство игровой практики, он давно устарел.

Можно принять за аксиому общепринятый подход делить все игры детей и взрослых на две, а с нашей точки зрения, на три большие группы:

1. Игры с готовыми "жесткими" правилами.

2. Игры "вольные", правила которых устанавливаются по ходу игровых действий.

3. Игры, в которых наличествуют и свободная игровая стихия, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по ее ходу.

Данное деление частично условно, так как практически в любой игре есть "вольное" творческое начало и присутствуют правила или наметки правил.

Каждый блок или вид игр следует различать (что и делается на практике) по следующим принципиальным внешним и внутренним признакам (показателям, приметам, знакам, признаниям). К внешним признакам игры мы относим ее содержание, форму, место проведения, состав и количество участников, степень регулирования и управления, наличие аксессуаров. Дадим некоторые уточнения, связанные с делением игр по внешним признакам.

По содержанию. Содержание -- определяющая сторона игры как таковой, оно представляет единство всех составных элементов: ее свойств, внутренних процессов, основной идеи игры, ее смысла как социального явления. Содержание -- это, что содержит в себе игра. Оно включает в себя фабулу, тему, интригу, задачи игры. Содержание -- это основная направленность игры. По содержанию игры с готовыми правилами различают следующим образом: спортивные, подвижные, интеллектуальные (дидактические), строительные и технические, музыкальные (ритмические, хороводные, танцевальные), лечебные, коррекционные (психологические игры-упражнения), шуточные (забавы, развлечения), ритуально-обрядовые и т.д.

По содержанию "вольные" (свободные) игры различаются по той сфере жизни, которую они отражают: военные, свадебные, театральные, художественные; бытовые игры в профессию; этнографические игры и т.п. Есть позитивные социально-этические игры и асоциальные (игры на деньги и вещи, корыстные, криминальные игры, игры ложного риска, опасные для жизни, игры азартные, вульгарные и пустые). Содержание же дает основание подразделять игры на самобытные (цельные) и комплексные, объединяющие в себе органично игры разного вида.

По форме. Как известно, форма в философской трактовке есть способ существования и выражения содержания. Она означает внутреннюю организацию содержания и связана с понятием "структура".

Круг явлений, за которыми в науке и в быту установилось наименование игровых, достаточно велик и разнороден. Мы уже говорили, что имеют право на существование игры-танцы, игры-пантомимы, игры-песни, игры-театрализации, игры-хороводы, игры-ритуалы и церемониалы и т.п.

Можно выделить в самостоятельные типовые группы, следующие игры:

· собственно детские игры всех видов;

· игры-празднества, игровые праздники;

· игровой фольклор;

· театральные игровые действа;

· игровые тренинги и упражнения;

· игровые анкеты, вопросники, тесты;

· эстрадные игровые импровизации;

· соревнования, состязания, противоборства, соперничества, конкурсы, эстафеты, старты;

· свадебные обряды, игровые обычаи;

· мистификации, розыгрыши, сюрпризы; карнавалы, маскарады; игровые аукционы и т.д.

В досуговой практике детей и взрослых сложились и утвердились

наиболее структурно оформленные игровые модели, такие, как КВН. "Поле чудес", "Что? Где? Когда?", викторина и т.п., имеющие сюжетное пространство, ярко выраженную форму. Огромное влияние на возникновение новых игровых форм оказывает телевидение.

Интенсивное использование игр во второй половине XX столетия в качестве модели обучения дает основание подразделять игры на внеутилитарные и деловые (имитационные, организационно-деятельностные, игры-маневры и т.п.). Первые есть собственно игры, вторые -- модельно-обучающие, в которых игра -- технологический способ обучения.

По времени проведения. Время порождает специфические игры, стимулирует их появление. Такие игры называют сезонными или природными (зимние, весенние, летние, осенние). Их различают по объему времени (длительные, временные, кратковременные, игры-минутки).

По месту проведения. Это настольные (застольные), комнатные, уличные, дворовые игры. Игры на воздухе, игры на местности (в лесу, в поле, на воде и т.д.), игры на празднике, игры на эстраде.

По составу и количеству участников. Различаются игры по возрасту, полу, составу, количеству участников. В этом плане практикуются игры младших детей (младенцев, дошкольников), игры детей младшего, среднего и старшего школьного возраста, а также игры взрослых людей. Длительно употреблялись и в возрастном и в идеологическом аспекте понятия "игры октябрят", "пионерские игры".

Объективно существуют игры мальчиков (подростков, юношей, мужчин) и игры девочек, девушек, женщин. В названных играх -- особая рефлексия, особые традиции, особые приметы пола.

По количеству участников различаются одиночные, индивидуальные, парные, групповые, командные, массовые игры.

Достаточно большое количество игр не имеют жесткой адресности, в них охотно играют люди разного пола и возраста. Следует отметить, что из социального опыта постепенно уходят совместные, вневозрастные игры детей и взрослых.

По степени регулирования, управления. Существуют игры, предложенные, организованные взрослыми или школьником-инструктором, затейником, игровиком, и стихийные, импровизированные, экспромтные, возникшие спонтанно по прихоти детей (вольные, свободные, естественные, самодеятельные, самостоятельные).

По наличию или отсутствию необходимых для игры аксессуаров (инвентаря, предметов, игрушек, костюмов и т.п.). Различаются игры без предметов и с предметами (предметные игры -- с мячом, веревкой, жгутом, битой и т.д.); компьютерные игры; игры-автоматы; игры-аттракционы и др.

К внутренним признакам игры относят способности индивида к игре и в игре: обособление, воображение, подражание, состязательность, перенесение, повторение, слияние с природой, импровизация, имитация, риск, интенсивность поведения в игре, т.е. игры, могут быть, к примеру, заданного типа или импровизационными, самобытными или подражательными, с меньшей или большей дозой риска, пассивного типа или активного, обособленные или открытые и т.п.

Классификация игр дает основание уточнить системы соподчиненных игр того или иного целевого назначения, позволяет ориентироваться в многообразии игровых объектов, их осмысленного использования.

Вместе с тем важно помнить, что дело не в самой игре или ее игровом результате, а в том, в какие взаимоотношения и с кем вступает в ней ребенок, какие качества приобретает, чему учится, что познает, что открывает в себе, как реабилитируется, самовыражается, воздействует на окружающий мир и т.п. Важно знать, что игра -- явление многомерное, она редко выражает до конца ту или иную тенденцию, расчет и мастерство здесь стыкуются с фактором случайного везения; что подражание и творчество взаимосвязаны; что правила дети модернизируют (усложняют, ослабляют) в игре; что заданность прерывается импровизацией; что игра насыщена элементами труда, искусства, двигательностью, познанием и др.

Список литературы

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Москва, 1997.

2. Аникеева Н.П. Игра в педагогическом процессе. Новосибирск, 1999.

3. Аникеева Н.П. Педагогика и психология игры. Москва, 1989.

4. Богомолова Н.Н. Ситуационно - ролевая игра, как активный метод социально - психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. Москва, 1998.

5. Вуарен Н. Что такое игра? // Культура, 1992.

6. Газман О.С. Социальные аспекты развития // Педагогика, 1998.

7. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии, 1990.

8. Добрынская Е.И. Свободное время и развитие личности. Л., 1993.

9. Дюркгейм Э. Метод социологии.

10. Запорожец А.В., Маркова Т.А. Игра и её роль в развитии ребенка школьного возраста. Москва, 1998.

11. Знанецкий Ф.

12. Кон И.С. Ребенок и общество. Москва, 2003.

13. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Культурно-образовательный статус детства //Социс. 2004. №4

14. Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок (Теория зеркального Я)

15. Ладенко И.С. Игровое моделирование методологии и практики. Новосибирск, 1997.

16. Лазебникова А.Ю. Современное школьное обществознание. Москва, 2000.

17. Мальковская И.А. Детство: социально-культурная традиция //Социс. 1995. №4

18. Мид Дж.Г. Интериоризированные другие и самость / Американская социология: тексты. Москва, 1994.

19. Мудрик А.В. Социальная педагогика. Москва, 1999.

20. Мудрик А.В. Социализация человека. Москва, 2004.

21. Парсонс Т. Система современных обществ / Под ред. М.С.Ковалевой. Москва, 1997.

22. Педагогика и психология игры // Межвузовский сборник научной трактовки. Новосибирск, 1995.

23. Праздников Г.А. Игра и эстетическая деятельность личности // Эстетическая культура советского человека. Ленинград, 1984.

24. Прямикова Е.В. Теория и модели преподавания обществознания в школе. Екатеринбург, 2006.

25. Столович Л.Н. Искусство и игра // Эстетика. Москва: Изд-во «Знание», 1992.

26. Терский В.Н. Игра. Творчество. Жизнь. Москва, 1998.

27. Томас У.И.

28. Усова А.П. Игра. Москва, 1999.

29. Устименко В.Ф. Место и роль игрового феномена в культуре // Филосовские науки. 1992.

30. Учебный словарь по социологии / Сост. Айрапетова С.Н., Рубина Л.Я. Екатеринбург, 2006.

31. Хейзинга Й. В тени завтрашнего дня. Homo Iudens, Москва, 1992.

32. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. Москва: Изд-во «Новая школа», 1994.

33. Эльконин Д.Б. Психологические игры. Москва, 1999.

Размещено на Allbest.ru

...