Педагогическое мастерство в истории России

Размещено на http://www.allbest.ru/

Традиции педагогического мастерства в истории России конца XIX -начала XX вв.: теория и практика (на примере психолого-педагогической деятельности П.Ф. Каптерева. Историко-педагогический очерк)

педагогическое мастерство россия каптерев

Научно-педагогическое наследие Петра Фёдоровича Каптерева велико и многогранно. Его труды посвящены разработке важных вопросов дошкольной и школьной педагогики, семейного воспитания и педагогического образования, общей и педагогической психологии, истории русской педагогики, дошкольных учреждений. Практический и научный интерес к трудам русского педагога с годами заметно усиливается.

П.Ф. Каптерев (1849-1922 гг.) - видный педагог России второй половины XIX - начала XX столетия.

(19) июля 1999 г. Петру Федоровичу Каптереву исполнилась круглая дата - 150 лет со дня рождения. Этот человек был не только педагогом, но и психологом. Теоретики-педагоги знают его как историка педагогики и дидактики. Но он сам исследовал психологию детства, рассматривал образовательный процесс с точки зрения психологии.

50 лет длилась научно-педагогическая и общественная деятельность Петра Федоровича Каптерева. За этот период ученый, имевший всероссийскую известность, опубликовал около 40 монографий, свыше 200 журнальных статей, более 100 рецензий на книги педагогического профиля. Петербургского профессора отличала широкая эрудиция, глубина его психолого-педагогических исследований. П. Ф. Каптерев буквально подхватил педагогическое перо из рук К. Д. Ушинского (автор «Родного слова», в первых своих статьях (1874 г.) он показал себя уже состоявшимся ученым). По масштабам общественно- педагогической деятельности, по научной прозорливости, по охвату педагогических проблем он действительно встал в один ряд с К.Д. Ушинским. Среди своих современников - ученых-педагогов и психологов - имя П. Ф. Каптерева наиболее значимо.

Петр Федорович Каптерев родился в 1849 г. в семье сельского священника. Окончил историческое отделение Московской духовной академии (в 1872 г.). Многие годы преподавал психологию и педагогические дисциплины в разных учебных заведениях Петербурга, в частности на Фребелевских курсах. Длительное время служил по так называемому Мариинскому ведомству (управление, ведавшее в дореволюционной России некоторыми женскими учебно-воспитательными учреждениями). С середины 1870-х гг. статьи П. Ф. Каптерева стали систематически появляться в ряде педагогических и общественно-просветительских журналах. Тогда же выходит в свет его первая книга «Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц». С этой поры он начинает играть видную роль в Петербургском педагогическом обществе и в совете Фребелевского общества. Принимает деятельное участие в руководстве такими журналами, как «Воспитание и обучение», «Образование» и «Женское образование».

Далее масштабы его деятельности еще больше возрастают. Под его общей редакцией стала издаваться «Энциклопедия по семейному воспитанию и обучению» (за 10 лет вышло 59 брошюр, часть из которых написаны им самим). Он пишет книги, посвященные психологическому обоснованию дидактики, а также по вопросам истории педагогики: «Дидактические очерки», «Из истории души: Очерки по истории ума», «Новая русская педагогика, ее главные идеи, направления и деятели» и др. Особенно много он занимался вопросами семейной педагогики и совершенствования школы. Разрабатывая проблемы общего образования, П.Ф. Каптерев придавал важное значение общественно-нравственному развитию учащихся и вариативности образования применительно к различиям между детьми.

В этот период в жизни России - первые десятилетия после отмены крепостного права, - очень остро встали проблемы народного образования и распространения просвещения. В стране началось развитие различных форм общественной и культурной жизни, связанных, в частности, с подъемом внимания к педагогике и психологии. В русле этого ширящегося движения и развертывалась деятельность П.Ф. Каптерева. Он был одним из главных организаторов и участников Всероссийских съездов по семейному воспитанию, по педагогической психологии, по экспериментальной педагогике.

Как представитель буржуазно-либеральной педагогики, он не сразу понял историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции, но постепенно оценил коренные преобразования в области народного просвещения. Работал учителем советской школы в г. Острогожске Воронежской области, где создал педагогические курсы по подготовке учителей, затем стал профессором педагогики Воронежского университета.

В период своей педагогической деятельности Каптерев выступал с требованием создания единой школьной системы, доступной для всех слоев народа; первым шагом к этому он считал преобразование начальной школы в 6-летнюю и уравнение ее курса с курсом городских училищ.

Большим недостатком теории Каптерева, по нашему мнению, было утверждение автономности педагогики и школы, независимости их от политики. Выступая против действий царизма, направленных на превращение школы в орудие царской политики, а также хотим заметить то, что он пришел к неправильной мысли об аполитичности педагогики и отрицал необходимость связи школы с политической борьбой за новый общественный строй.

Ценным вкладом в развитие педагогики семейного воспитания были работы Каптерева «Задачи и основы семейного воспитания», «О природе детей», «О детских играх и развлечениях», а также «Энциклопедия семейного воспитания и обучения», редактором которой он был с 1898 г.

В этих трудах П. Ф. Каптерев дал историю, семейного воспитания в России, выделив его отрицательные и положительные черты, в частности он указывал, что в семьях трудящихся огромное внимание уделяется воспитанию у детей патриотизма, трудолюбия, нравственных качеств. Как одну из отрицательных черт он называл приверженность к телесным наказаниям, которые категорически отрицал.

По мнению Каптерева, в период промышленного развития, когда в общественное производство вовлекается женщина, а от работников требуется грамотность и знание, семейное воспитание детей с раннего возраста следует сочетать с общественным воспитанием в детских садах и школах.

Итак, остановимся подробнее на основных аспектах педагогической деятельности Петра Фёдоровича, и выявим наиболее ценные исследовательские проблемы, которые изучал учёный. Следует сказать, что через все труды П.Ф. Каптерева проходит идея народности воспитания, разработанная К.Д. Ушинским. Исходя из этой идеи, Пётр Фёдорович стремился активно содействовать развитию отечественной теории дошкольного воспитания, отвечающей потребностям России и основанной на учете практики лучших детских садов и на данных детской психологии. Он опровергал мнение о том, что Фребель будто бы являлся основоположником дошкольного воспитания, и доказывал, что над развитием дошкольных учреждений, предшествовавших детскому саду, работали не только немцы, но и другие народы, в частности русские люди. Теории детского сада надо разрабатывать, считал Каптерев, применительно к национальным потребностям народов, в особенности отдельных государств.

Детский сад Каптерев считал первой ступенью в системе общественного воспитания детей. «Детский сад следует признать необходимым воспитательным учреждением в ряду других... Детский сад заключает в себе элементы семьи ли школы».

П.Ф. Каптерев впервые в истории русской дошкольной педагогики сделал попытку определить, как должна усложняться воспитательная работа в детском саду в связи с возрастными особенностями детей.

Главным предметом занятий детей, посещающих детский сад первый год, должны быть общие игры и, как отдых от них, рассказы и другие простейшие упражнения, считал он. Эти дети очень подвижны; они еще не способны долго слушать рассказы и сидя заниматься ручными работами. Поэтому в первый год необходимо предоставить им полную свободу для совместной игры, позаботиться о том, чтобы они не чувствовали резкого перехода от семьи к детскому саду. Очень важна соответствующая обстановка, внимательное отношение воспитательниц к детям, снабжение их игрушками: «Так как дома ребенок обыкновенно играет игрушками, то те же игрушки он должен встретить и в детском саду - куколок, зверьков, лошадок, барабан, солдатиков и др.».

Во второй год посещения детского сада дети становятся более развитыми, самостоятельными, пытливыми, утверждал Каптерев, они останавливают свое внимание на различных предметах и явлениях окружающей среды, обнаруживают большое стремление к самостоятельной деятельности. Игры детей во второй год пребывания их в детском саду занимают видное место. Учитывая эти особенности детей, следует организовать работу так, чтобы игры, рассказы и ручные занятия занимали одинаковое время в детском саду. В этом возрасте дети особенно любознательны, проявляют большой интерес к явлениям природы, событиям окружающей жизни. Теперь одних рассказов воспитательниц недостаточно. Надо снабдить каждый детский сад предметами, способными поддерживать любознательность и внимание детей, пробуждать их пытливость, давать хороший материал для бесед с ними (чучела животных, засушенные растения, картины, изображающие животных, растения, ремесла, разные производства, а также другие наглядные пособия).

В противовес существовавшей практике проведения дидактических игр и систематизированных занятий с детьми по строго установленному плану и расписаниям Каптерев выдвинул принцип свободной постановки воспитательно-образовательной работы детского сада - без строго установленных программ и расписаний.

Характеризуя занятия и игры в последний год пребывания детей в детском саду, Каптерев подчеркивал, что они должны усложняться: «Во вторую половину третьего года полезно поставить занятия так, чтобы они служили переходом от детского сада к школе, иначе этот переход будет очень труден для детей». Имея в виду подготовку детей к школьным занятиям, Каптерев считал, что во второй половине третьего года пребывания детей в детском саду следует сделать одно занятие в день обязательным для всех детей. Оно, однако, не должно быть по своему характеру школьным.

П.Ф. Каптерев указывал на важную роль детского коллектива в воспитании чувства товарищества у детей. Он рекомендовал воспитательнице при подготовке к занятиям учитывать интересы всего детского коллектива и индивидуальные особенности детей группы. Он правильно указывал, что «жизнь в обществе товарищей - серьезная наука, чрезвычайно богатый источник возбуждения и развития детей».

Обращаясь к творчеству П.Ф. Каптерева, мы, неоднократно, встречаемся с до сих пор недостаточно осмысленным и проанализированным опытом решения актуальных проблем воспитания и обучения на основе либерально-демократического, гражданско-правового мировоззрения. Общественно-философская позиция П.Ф. Каптерева опиралась на широкие демократические убеждения, на ценности европейского Просвещения. Разделяя идеи гражданского общества и правового государства, он противопоставлял свою позицию национально ориентированному течению в педагогике, абсолютизировавшему принцип народности образования и воспитания.

Следует сказать, что каптеревская идея «дидактика семьи» послужила плодотворной основой при разработке учебных пособий для детей дошкольного возраста по родному языку Н.Ф. Бунаковым, В.П. Вахтеровым, Е.А. Корсаковой, А. Барановым, по природоведению Л. Лебедевым, по иностранным языкам Н.С. Карцевым, по арифметике П.А. Литвинским, К. Аршенниковым, по рисованию Е. Водовозовой, М. Каменским, по музыке и пению А.И. Пузыревским, А. Гроздовым. В содержании и подаче материала в учебных пособиях авторы опирались на принятые русской методической школой теоретические принципы, значительный вклад в разработку которых внес П.Ф. Каптерев.

Видное место принадлежит П.Ф. Каптереву, который выступил не только как известный исследователь в области педагогической психологии, дидактики, дошкольного и семейного воспитания, но и как теоретик философско-педагогической мысли. Его заслугой является внедрение в начале XX столетия интенсивного поиска фундаментальных оснований педагогической науки. На основе культурно-антропологического подхода (который также разрабатывался К.Д. Ушинским и Н.И. Пироговым - Л.Р.) им была создана целостная и всесторонне разработанная концепция педагогического процесса, культурологической составляющей которой были труды таких философов и как: Ф. Бэкона, Дж. Локка, Г. Гегеля, Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, П.А. Флоренского.

Философско-антропологическими основаниями данной концепции выступали работы В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, В.А. Вагнера, Л.С. Выготского, В.В. Зеньковского, П.Ф. Кащенко, С.С. Корсакова, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаева, Н.И. Пирогова, В.В. Розанова, М.М. Рубинштейна, Н.Е. Румянцева, А. Шопенгауэра. Как было уже обозначено выше, П.Ф. Каптерев выступал с рядом публикаций, посвященных проблемам единой всеобщей трудовой школы, взаимоотношения образования и политики, здесь уместным следовало бы отметить следующие работы: «Новая школа новейшей России» (1917 г.), «Л.Н. Толстой и современное преобразование школы» (1919 г.), «Педагогика и политика» (1921 г.). Его философско-педагогические суждения вызвали критическое отношение Н.К. Крупской, в результате чего уже в 30-е годы XX века научные идеи П.Ф. Каптерева были объявлены реакционными и лишенными научной ценности, а его взгляды на развитие психики и образовательного процесса «чуждыми».

Анализируя психолого-педагогические и историко-педагогические изыскания Каптерева, немаловажным будет сказать о том, что глубокое и разностороннее научное обоснование педагогики Петр Федорович дал в монографии «Педагогический процесс». Педагогический процесс является составной частью общего воспитательного и образовательного процесса. Учёный утверждал, что «обучение, образование, приучение, воспитание, наставление, увещание, взыскание и другие подобные многочисленные слова», обозначающие «различные свойства, стороны, средства, и моменты «педагогического процесса». Первоначально обобщение и передача опыта воспитания носили стихийный характер, и можно сказать, что это просматривается, в некоторой степени, в структуре педагогического процесса, который с «…внешней стороны представляется в виде передачи старшим поколениям младшему того, чем владеет старшее поколение, что оно приобретало само, переиспытало, пережило, и что получило готовым от своих предков, от более ранних поколений. А так как все, наиболее ценные приобретения человечества, ранее живущего, объединяются в одном слове «культура», то педагогический процесс с внешней стороны может быть понят, как передатчик культуры от старшего поколения к младшему, от прежде жившего человечества к ныне живущему.

Необходимость такого процесса ясна. Культура - дело слишком сложное и слишком важное, чтобы не позаботиться о постепенном введении в неё новых поколений, о приобщении к ней».

Категория педагогического процесса была почти целиком отражена в основной категории теории образования - образовательном процессе, - изложенной П.Ф. Каптеревым в «Дидактических очерках». Кратко обрисовав развитие дидактики путем сравнения и анализа важнейших идей классиков всемирной педагогики (Ратихия, Коменского, Песталоцци, Гербарта, Дистервега), автор пришел к выводу, что до возникновения экспериментальной дидактики педагоги мало обращали внимание на детскую душу, на те процессы, которые совершаются в самом учащемся во время обучения, на то, как он работает, что переживает, какие трудности преодолевает.

Психологический подход к проблемам дидактики был всегда особенно близок творчеству П.Ф. Каптерева. Уже ранняя его научная статья «Законы ассоциации психических явлений и их применение в деле обучения и воспитания» (1874 г.), как и большой труд «Педагогическая психология» (1876 г.), выявили стремление ученого «психологизировать обучение».

Помимо всего выше обозначенного, П.Ф. Каптерев показал себя также и как крупный исследователь истории педагогики. В работе «Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели» (1897 г.) он много внимания уделил научному объяснению происхождения общественно- педагогического движения в России, указав его причины и истоки, проанализировав его влияние на последующее развитие отечественной школы. Очерки Петра Федоровича о Н.И. Пирогове, К.Д. Ушинском, Л.Н. Толстом и др. вошли в «Историю русской педагогии» (1909, 1915 гг.), где автор сделал попытку проследить развитие российских педагогических идей.

Изучение и обобщение историко-педагогических работ П.Ф. Каптерева позволяет утверждать, что он внес значительный вклад в разработку проблем истории педагогики. В его трудах рассматривались значимые для истории педагогики того времени методологические вопросы происхождении воспитания и педагогической науки, определение предмета, составных элементов и ведущих проблем историко-педагогического знания, периодизация истории педагогики.

П.Ф. Каптерев трактовал историю педагогики как педагогическое самосознание человечества. Он придерживался общепринятого для западноевропейской и отечественной истории педагогики методологического подхода к рассмотрению истории педагогики как одного из отделов всеобщей истории.

Своеобразием отличались выделенные ученым основные проблемы, которые должны составлять предмет историко-педагогической науки: 1) исследование развития прав детской личности; 2) возникновение и развитие учебно- воспитательных учреждений; и 3) история педагогической мысли.

Отличительной особенностью концепции П. Ф. Каптерева является постановка проблемы исследования развития прав детской личности как специального предмета историко-педагогической науки, что отражает гуманизм и демократизм мировоззрения ученого. Эта идея, сохраняя свою актуальность и в настоящее время, тесно связана с его определением сущности воспитания в рамках личностно ориентированного подхода, как целенаправленного процесса, благоприятствующего развитию различных способностей человека.

Историко-педагогическая концепция П.Ф. Каптерева строится на антрополого-гуманистическом подходе к интерпретации педагогических явлений. Он выделяет в мировом историко-педагогическом процессе общечеловеческие, гуманистические и демократические ценности.

Интересна трактовка ученым соотношения общечеловеческого и национального в историко-педагогическом процессе. Национальный характер, считает он, был присущ древневосточным и античному воспитательным типам. Значение христианства П.Ф. Каптерев видел в том, что с его утверждением на Западе резкие национальные особенности воспитания стали ослабевать. Для П.Ф. Каптерева характерно более широкое обоснование общечеловеческих начал в христианский период, в рамках которого всеобщей основой воспитания он считал христианскую религию; греко-римскую культуру, определяющую длительный период и основное содержание образовательного курса, наряду с христианским вероучением; развитие педагогической науки, истины которой не имеют национального характера.

Актуальной является широкая трактовка П.Ф. Каптеревым функций истории педагогики, как имеющей общечеловеческое социокультурное значение, а не только узко профессиональное, учебно-информационное.

Изучая западноевропейскую педагогическую мысль, П.Ф. Каптерев раскрывал ее общечеловеческое значение. Он обращался к наследию Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, И.Б. Базедова, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Ф. Фребеля, А. Дистервега, Г. Спенсера, уделяя основное внимание их прогрессивным, гуманистическим и демократическим идеям, антропологическому обоснованию педагогической науки.

Основное внимание в работах по истории отечественной педагогики П.Ф. Каптерев уделял национальным особенностям генезиса русской школы и педагогической науки, значительно меньше раскрывая их общечеловеческие аспекты. В целом, историко-педагогический процесс в России П.Ф. Каптерев соотносил с общеевропейским, что получило отражение в периодизации истории русской педагогики, рассмотрении характерных признаков и тенденций развития образования и педагогики в церковный, государственный и общественный периоды, изучении влияний византийской и западноевропейской педагогической традиций на становление российского педагогического сознания и школьной практики.

Изучение историко-педагогических работ П.Ф. Каптерева позволяет констатировать, что он верно отразил особенности развития российской системы образования и теоретической педагогики во второй половине XIX века. При характеристике педагогических теорий выдающихся отечественных мыслителей (например: Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой - Л.Р.) П.Ф. Каптерев обращал внимание на их гуманистическую направленность и связь с передовыми западноевропейскими педагогическими концепциями, с отечественной духовной культурой в целом, что сыграло важную роль в истории русской педагогики.

Прогрессивное значение для отечественной историко-педагогической науки имели методологические позиции П.Ф. Каптерева но вопросу соотношения общечеловеческих и национальных начал в истории образования и педагогической мысли. Обращение П.Ф. Каптерева к национальным традициям русской педагогики, его творческое отношение к достижениям зарубежной педагогической науки и критика механического перенесения иностранного опыта в практику российского образования без учета его специфики, обоснование им взаимосвязи общечеловеческих, гуманистических и национальных приоритетов образования делает его наследие актуальным в современных условиях развития отечественной педагогической теории и практики.

Однако, несмотря на то, что в своих произведениях по истории русской педагогики П.Ф. Каптерев правомерно акцентировал внимание на отечественном опыте, ему нельзя отказать в последовательном стремлении трактовать особенное на фоне общего, исследовать историю русской педагогики, тенденции ее развития в органической взаимосвязи с прогрессивными общечеловеческими традициями и важнейшими направлениями западноевропейского образования.

Краткий обзор основных направлений творчества выдающегося российского педагога и психолога наталкивает нас на мысль, что современная педагогическая наука во многом «вышла из Каптерева», но зачастую или тщательно это скрывает, по небрежности или невежеству, или, наоборот, не дошло, не доросла до Каптерева в некоторых важных аспектах педагогической идеологии.

Таким образом, в педагогическом наследии П.Ф. Каптерева нашла отражение его разнообразная педагогическая деятельность. Он был педагогом большой эрудиции, умелым популяризатором достижений педагогики. В его многочисленных трудах педагоги находили много полезных в методическом отношении советов.

Изучение педагогического наследия П.Ф. Каптерева позволяет подчеркнуть, что в основе его культурно-антропологической концепции педагогического процесса и историко-педагогических исследований лежит методологическое положение о единстве общечеловеческих и национальных начал воспитания и образования, имевшее прогрессивное значение для отечественной педагогической науки и практики образования.

Творческое наследие П. Ф. Каптерева глубоко и многогранно. Чем бы ни занимался ученый: педагогической психологией, дидактическими проблемами, историей педагогической мысли и образования - в центре всех его исследований всегда стояли интересы личности и гражданские мотивы в неразрывной связи с расширением прав общества в деле воспитания, образования, организации народной школы.

Размещено на Allbest.ru