Подходы к развитию одаренности у детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Подходы к развитию одарённости у детей дошкольного возраста

Введение

Актуальность: Данная тема актуальна потому что, с быстрым темпом развития общества и информационных технологий у социума встаёт острая потребность в нестандартно-мыслящих людях. Для этого необходимо развивать и всячески поощрять одарённых детей, не позволяя их способностям исчезать из-за невнимательности и неподготовленности взрослых.

Проблема исследования: При каких социально-педагогических условиях будет эффективно внедрение развития одарённых детей при всех наработанных методиках и исследованиях?

Цель исследования: Охарактеризовать подходы к развитию одаренности детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1) Определить сущность понятия «одаренность»;
2) Раскрыть психолого-возрастную характеристику детей дошкольного возраста;

3) Изучить опыт развития одарённости детей дошкольного возраста.

Методы исследования: анализ научной литературы, анализ понятийно терминологической системы, анализ государственных документов.

Структура исследования: Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

1. Определение сущности понятия «одарённость»

дошкольный одаренность ребенок

Прежде всего для того что бы рассмотреть понятие одарённости мы обратимся к рабочей концепции одарённости. Понятие «одарённость» рассматривается как системное качество, характеризующее психику ребенка в целом. При этом именно личность, ее направленность, система ценностей ведут за собой развитие способностей и определяют, как будет реализовано индивидуальное дарование. [10. с 7] Данный подход отличается от предыдущей концепции одарённости, где говорилось что одарённость - это высокий уровень развития конкретных (в первую очередь умственных) способностей ребёнка. Такой подход делает приоритетным задачу воспитания, а не просто обучения ребёнка.

Так же одарённость рассматривается как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Следует отметить, что необходимо охарактеризовать одарённого ребёнка, как понятие, на которое мы будем опираться в дальнейшем.

Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Между тем, Антонова Е.Е. в своей статье «Теоретические подходы к построению структуры одарённости» рассматривала одарённость как системное качество психики, способное развиваться на протяжении жизни человека при условии учёта влиятельных факторов, способствующих этому процессу на каждом из возрастных этапов становления личности.

Так же, многие специалисты, называют одаренностью генетически обусловленный компонент способностей. Этот генетически обусловленный дар в значительной мере определяет как конечный итог (результат развития), так и темп развития. Внешнее окружение, или, как говорят в профессиональной литературе, среда и воспитание, либо подавляют его, либо помогают этому дару раскрыться.

Эта простая и, казалось бы, очевидная мысль с большим трудом пробивала себе дорогу в отечественной педагогике и педагогической психологии. Результаты исследований специалистов на протяжении всего XX века убедительно свидетельствуют о том, что об одаренности скорее следует говорить как об интегральном, суммарном личностном свойстве. В психике выдающихся людей есть некие общие способности, которые универсальны и не связаны с какой-то специальной деятельностью.

Специальная одаренность, допускающая ситуацию, что человек одарен в какой-то одной сфере деятельности и практически не пригоден к другой, в природе - большая редкость. Известный российский психолог В.Д. Шадриков отметил в одной из своих работ, что природа не могла позволить себе роскошь закладывать в генотип столько специальных способностей. И потом, психика человека формировалась много миллионов лет, а многие виды деятельности, о выдающихся достижениях в которых мы говорим как о специальной одаренности, появились лишь несколько сотен лет тому назад.

В педагогическом плане вопрос об общей и специальной одаренности имеет и важный возрастной аспект. Наиболее продуктивен педагогический путь, согласно которому одаренность на ранних возрастных этапах (старший дошкольный и младший школьный возраст), должна рассматриваться и развиваться преимущественно как общая, универсальная способность. А с возрастом эта универсальная, «общая способность» все более приобретает специфические черты и определенную предметную направленность. И главная педагогическая задача в этот период смещается с развития общих способностей к поиску адекватного способа реализации личности в определенных видах деятельности. [11. с 11]

Специалисты рассматривают детскую одаренность еще в одном аспекте - насколько она в данное время проявлена ребенком. Проявленную, очевидную одаренность, то есть замеченную психологами, педагогами, родителями, называют «актуальной». И напротив, одаренность, которая не сразу заметна, не очевидна для окружающих, называют «потенциальной».

Многие известные ученые, музыканты, художники и даже писатели проявили свои выдающиеся способности сразу в раннем возрасте. Всем известны блестящие творческие достижения В.-А. Моцарта, выдающиеся успехи в детстве Ф. Гальтона, И.И. Мечникова, К. Гаусса, Н. Виннера, Г.В. Лейбница, В. Гюго. Этот список можно продолжить. Довольно часто одаренные дети становятся выдающимися взрослыми, но не всегда.

И наоборот, не менее часто дети, не проявившие себя в детстве, достигали выдающихся результатов в зрелом возрасте. Нередко выдающийся умственный потенциал, как свидетельствуют биографии многих известных людей, долгое время остается незамеченным окружающими.
Факт существования актуальной и потенциальной одаренности делает особенно важной другую проблему, проблему прогнозирования развития. Какие признаки, свойства личности, черты характера, особенности поведения и деятельности могут указать взрослому на то, что ребенок в будущем может стать выдающимся ученым, художником, лидером? Ответ на этот сложный вопрос не может быть простым. Ученые уже обнаружили ряд закономерностей, позволяющих прогнозировать будущее ребенка, но до алгоритма построения надежных обоснованных прогнозов еще бесконечно далеко.

При этом мировой педагогический опыт показывает, что часто вера в возможности воспитанника, помноженная на мастерство родителей и педагогов, способна творить педагогические чудеса. В жизни часто оказывается важно даже не то, что дала человеку природа, а то, что он сумел сделать с тем даром, что у него есть.
Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание» признаков детской одаренности.

Признаками одарённости человека являются:

1) раннее проявление способностей к какой-либо деятельности;

2) быстрый темп усвоения знаний, умений и навыков в этой деятельности;

3) а также элементы оригинальности, нестандартности решений в этой деятельности - и даже выходы за пределы исходной ситуации.

Очень часто путают понятия одаренность и талант. Одаренность - это общая способность, раскрывающаяся в более высоких результатах при выполнении заданий, а также способность в различных областях. А талант - это, скорее, необычная способность в какой-либо узкой специфической области. Безусловно, довольно часто одаренные дети могут быть и талантливыми одновременно.

«Одаренными и талантливыми учащимися являются те, которые выявлены профессионально подготовленными людьми, как обладающие потенциалом к высоким достижениям в силу выдающихся способностей. Такие дети требуют дифференцированных учебных программ и / или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения для того, чтобы иметь возможность реализовать свои потенции и сделать вклад в развитие общества. Дети, склонные к высоким достижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенции к ним в любой из следующих областей (в одной или в сочетании):

§ общие интеллектуальные способности;

§ конкретные академические способности;

§ творческие или продуктивные способности;

§ лидерские способности;

§ психомоторные способности;

§ художественные и исполнительские способности.

Так же в специальной литературе выделяют ещё одну трактовку категорий детей, которых обычно называют одаренными:

1) дети с высокими показателями по специальным тестам интеллекта (интеллектуальная одаренность);

2) дети с высоким уровнем творческих способностей (творческая одаренность);

3) дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и др.); эту категорию детей чаще называют талантливыми;

4) дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность).

Каждая из этих категорий отражает определенное отношение к пониманию одаренности как психического явления. Отметим, что все они не точны с точки зрения современной психологии. Но приходится констатировать, что образовательная практика реагирует преимущественно на эти четыре категории. Рассмотрим последовательно особенности каждой точки зрения.

Вначале рассмотрим интеллектуальную одаренность.

Вплоть до середины XX века одаренность определяли исключительно по специальным тестам интеллекта (intellegens qutient, сокращенно IQ). Эта практика вызывала много споров. Об этом много писали и продолжают писать в профессиональной литературе, подчеркивая, что «коэффициент интеллекта» (IQ) - это вовсе не то, что «природный ум». Не будем касаться этих сложных профессиональных вопросов, рассмотрим лишь главную проблему, которая и привела к дискредитации эту теорию и порожденную ей практику.

Вычисленный на основе результатов ответов по специальным тестам коэффициент интеллекта оказался мало полезным в педагогической практике и в особенности как основание для прогнозирования будущих достижений. Как свидетельствовали многолетние долговременные исследования, высокий коэффициент интеллекта, проявленный в детстве, мало что говорит о том, станет ли ребенок выдающимся ученым, художником, руководителем (лидером) и др. А ведь сам показатель - коэффициент интеллекта - претендовал ни больше ни меньше чем на роль универсальной личностной характеристики, свидетельствующей об общем уровне одаренности.

Причину этого явления выявила теоретическая психология. Анализ тестовых заданий, использующихся традиционно в тестах интеллекта, начиная с первых вариантов, созданных в начале XX века, и до комплектов аналогичных методик второй половины XX века, показал, что практически все эти задания активизируют и выявляют лишь один вид мышления, называемый логическим (или, как говорят профессионалы, конвергентным). А для достижения успехов в науке, искусстве, практической сфере нужно не столько умение выявлять закономерности, следовать заданному алгоритму и т. П., сколько умение нестандартно, оригинально мыслить, умение находить новые проблемы и необычные решения этих проблем.

Творческая одаренность: одним из первых практиков, обнаруживших это несоответствие, был американский учитель и психолог Е.П. Торранс. Наблюдая за своими учениками, он пришел к выводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошо учатся, и не те, кто имеет очень высокий коэффициент интеллекта (IQ). Точнее, эти показатели (учебная успешность и высокий интеллект) могут присутствовать, но они не являются обязательными гарантами будущих и настоящих успехов в жизни. Для творчества, а именно это требуется от талантливого человека в любой сфере, необходимо нечто другое.

Е.П. Торранс одним из первых разработал методики для выявления творческих способностей детей. Испытания продемонстрировавших высокий коэффициент интеллекта после появления его работ стали дополнять специальными испытаниями уровня творческих способностей.

Они получили наименование тестов креативности. В ходе дальнейших исследований выяснилось, что для реализации личности в творчестве необходимо особое сочетание уровней развития логического (или конвергентного мышления, выявляемого обычно по тестам интеллекта) и творческого мышления.

Талантливые дети: особая категория одаренных. Разговор о них - это, по сути, разговор о плюсах и минусах ранней специализации.

Сконцентрировав усилия одаренного ребенка на каком-то одном виде деятельности (музыка, изобразительное искусство, шахматы и др.) часто можно добиться выдающихся результатов, значительно превосходящих обычные представления. История человечества свидетельствует о том, что в редких случаях это оказывалось полезным для развития ребенка в будущем и позволяло ему реализоваться в дальнейшем как выдающемуся специалисту (В.-А. Моцарт, К. Гаусс и др.). Значительно чаще встречались ситуации, когда ранняя специализация приводила к негативным последствиям.

Поэтому педагоги и родители, не стремящиеся утвердиться как «выдающиеся» воспитатели за счет своих одаренных воспитанников, ориентируются не на узкую специализацию одаренного ребенка, а, наоборот, - на максимальное расширение круга его интересов.

Об академической одаренности. В лексиконе педагогов и психологов есть такое слово - «обучаемость». Они давно заметили такую особенность: ребенок может быть и творческим и умным, но обучается тяжело. Потом, один ребенок усваивает материал быстро, а другому требуются долгие часы для освоения информации. Естественно, что особенно внимательны к этой характеристике ребенка учителя, именно они склонны утверждать, что одаренные дети - «это те дети, которые хорошо учатся».

Как известно, это большое заблуждение. По утверждению многих психологов одаренный ребенок далеко не всегда отличник. Более того, по результатам многочисленных исследований, проведенных во многих странах мира, одаренные дети крайне редко бывают отличниками или даже просто хорошими учениками. К сожалению, но чаще всего одаренные в традиционной школе - троечники.

Хотя мы не можем не отметить, что успешность в учении свойственна далеко не всем, и действительно одаренный человек обычно более способен к усвоению нового опыта. Но реальные успехи в учебе, обозначенные школьными отметками, далеко не всегда однозначно характеризуют эту способность.

Подводя итоги данного вопроса мы выяснили, что одаренность - это не то, что выявляется по тестам интеллекта; также не позволяют сделать это методики для определения уровня творческих способностей; раннее проявление способностей к какой-либо деятельности также еще не является гарантией выдающихся достижений в будущем; что успехи ребенка в школьном обучении далеко не всегда свидетельствуют о его одаренности.

2. Психолого-возрастная характеристика детей дошкольного возраста

Дошкольное детство является важным периодом в психическом и личностном развитии ребенка. В отечественной психологии и педагогике принято выделять младший, средний и старший дошкольный возраст. Каждый возрастной период связан не только с дальнейшим развитием, но и с существенной перестройкой познавательной деятельности и личности ребенка, необходимой для его успешного перехода к новому социальному статусу - статусу школьника.

В дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка происходят большие изменения во всем психическом развитии. Чрезвычайно возрастает познавательная активность - развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления.

Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания и т. Д. Значительно возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии общения, разных видов детской деятельности. В трудах А.В. Запорожца отмечается, что дошкольники могут выполнять действия по словесной инструкции, усваивать знания на основе объяснений лишь в том случае, если у них имеются четкие наглядные представления.

Появляются новые виды деятельности: игра - первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная деятельность - первая продуктивная деятельность ребенка; элементы трудовой деятельности.

Происходит интенсивное становление личности, воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы поведения, становится маленьким членом человеческого общества. В дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка чрезвычайно возрастает познавательная активность, интерес к познанию окружающего мира. Недаром дети дошкольники проходят через возраст «почемучек».

Основой познания для ребенка дошкольного возраста является чувственное познание - восприятие и наглядное мышление. Именно от того, как сформированы у ребенка-дошкольника восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, дальнейшее развитие деятельности, а также речи и более высоких, логических форм мышления.

Восприятие формируется в дошкольном возрасте благодаря совершенствованию перцептивных действий и усвоению систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, системы фонем родного языка, звуковысотного ряда и т.п.).

У трехлетних детей восприятие достигает сравнительно высокого уровня. Например, им доступно выделение свойств и отношений объектов, что может происходить не только практически, но и зрительно с помощью перцептивных действий. Дети умеют работать по образцу, выделяя при этом цвет, форму, величину, материал и другие свойства предметов, а также некоторые пространственные отношения между ними. Восприятие активно включается в деятельность ребенка, оно помогает ему выполнять посильные, знакомые по характеру задачи, предъявляемые взрослым (или встречающиеся в быту), находить решение значительно быстрее и эффективнее, чем раньше.

Сами перцептивные действия у младших дошкольников еще недостаточно совершенны. Произошел только перцы й шаг - переход от практической ориентировки к ориентировке перцептивной. Так, например, при складывании матрешки трехлетний ребенок уже заранее выбирает те ее элементы, которые кажутся ему подходящими. Но этот выбор еще часто неточен, поэтому ребенок проверяет его правильность, примеривая выбранные части друг к другу, и при необходимости заменяя их. Здесь мы имеем дело с развернутой перцептивной ориентировкой. На пятом году жизни дети усваивают уже многие сенсорные эталоны (например, названия форм и предметов: круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник), но пока еще бессистемно.

В старшем дошкольном возрасте наряду с усвоением отдельных эталонов происходит и усвоение систем, в которые эти эталоны включены. Овладев системой сенсорных эталонов, дети старшего дошкольного возраста уже производят обобщение предметов по существенным признакам и свойствам. Наряду с формированием восприятия свойств и отношений предметов у ребенка-дошкольника складывается представление о пространстве, развивается ориентировка в нем, возникающая на основе сложившегося ранее учета пространственных свойств и отношений предметов, изменяется целостное восприятие предметов.

Оно становится более четким и одновременно более расчлененным - ребенок не только хорошо представляет себе общие очертания предмета, но и умеет выделять его существенные части, правильно представляет себе их форму, соотношение по величине, пространственное расположение.

Другой стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием. Первая форма мышления, которая возникает у нормально развивающегося ребенка, - наглядно-действенное мышление. Оно появляется в практической деятельности (бытовой и предметно-игровой) и направлено на ее обслуживание.

Наглядно-действенное мышление не только самая ранняя форма мышления, но и исходная. На ее основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое мышление. Поэтому развитие наглядно-действенного мышления во многом определяет формирование всей познавательной деятельности ребенка.

В дошкольном возрасте ребенок свободно ориентируется в условиях возникающих перед ним практических задач, может самостоятельно найти выход из проблемной ситуации. В наглядно - действенном мышлении проблемная ситуация разрешается с помощью вспомогательных средств или орудий.

В среднем дошкольном возрасте наиболее характерной для ребенка формой мышления является наглядно-образное, которое определяет качественно новую ступень в его развитии. В этом возрасте ребенок уже может решать задачи не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на свои образные представления о предметах.

Наглядно-образное мышление в дошкольном детстве является основным и к старшему дошкольному возрасту становится более обобщенным. Дети могут понимать сложные схематические изображения, представлять на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создавать такие изображения. На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность ребенку решать задачи, усваивать более сложные элементарные научные знания.

У детей четвертого и пятого года жизни продолжает развиваться произвольная память. Ребенок уже принимав разнообразные задачи на запоминание и начинает прилагать специальные усилия для того, чтобы запомнить. Если ребенку этого возраста дают какое-либо поручение, то он уже не мчится сразу выполнять его, как младшие дети, а сначала повторив задание, приступает к выполнению.

У детей постепенно увеличивается объем запоминаемого материала. Ребенок 4-5 лет удерживает в памяти пять-шесть предметов или картинок. Именно в этот период начинают закладываться элементы опосредованного запоминания.

У дошкольников развивается несколько видов деятельности: игровая, изобразительная, конструктивная и элементы трудовой. Каждый вид деятельности ставит определенные задачи перед восприятием, мышлением, речью и личностью ребенка и требует определенного уровня их развития.

В младшем дошкольном возрасте игра представляет собой продолжение и развитие предметной деятельности, ребенок использует реальные предметы и изображающие их игрушки строго по назначению, овладевая множеством предметных действий: учится снимать и надевать на куклу одежду, расстегивать и застегивать пуговицы, грузить кубики в машинку и выгружать их и т. Д. В младшем дошкольном возрасте все эти действия постепенно перестают быть самоцелью - их начинают выполнять не сами по себе, а для чего-то, для определенной цели. В дальнейшем они заменяются цепочкой логически последовательных действий, которые отражают часто повторяющиеся в жизни ребенка привычные ситуации, но в них не прослеживается сюжет и не отражаются взаимоотношения людей.

В среднем дошкольном возрасте возникает сюжетно-ролевая игра. Здесь происходит следующее: во-первых, предметы и предметные действия перестают интересовать ребенка; во-вторых, в центре его внимания оказываются отношения людей, связанные чаще всего с конкретными предметными действиями. Ребенок, проигрывая их, усваивает человеческие взаимоотношения. Данный вид игры требует участия нескольких детей, поэтому она является первым и основным видом совместной деятельности детей дошкольного возраста и оказывает большое влияние на развитие их взаимоотношений.

К пяти годам сюжетно-ролевая игра становится преобладающей и требует участия группы дошкольников, поэтому является первым и основным видом совместной их деятельности. В процессе этой игры дети учатся взаимодействовать, усваивают нравственные нормы, что оказывает влияние на развитие их личности в целом. Особенно большое значение имеют при этом те отношения, которые возникают у детей в игре при распределении ролей, в ходе согласования дальнейших действий, их оценки, обсуждения правил поведения и т. П. Пятилетние дети могут выбрать тему игры, создать условия для нее, выполнить соответствующие действия и правила, имеют опыт игр драматизации. У них формируется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры.

В дошкольном детстве начинают формироваться продуктивные виды деятельности, которые требуют достаточно высокого уровня сенсорного развития, в частности восприятия и представлений. Итогом продуктивной деятельности является продукт, отражающий воспроизводимый объект со стороны целого, деталей и его свойств. Так, например, рисунки, изображающие предметы, появляются у нормально развивающихся детей к концу третьего - началу четвертого года жизни.

Продуктивная деятельность способствует формированию восприятия и представлений ребенка и оказывает большое влияние на развитие личности дошкольника - требует умения сосредоточиться на задаче, доводить начатое дело до конца. Для нее необходимо развитие моторики, зрительно-двигательной координации, развитие воображения и мышления: анализ объекта, выделение главного оперирование образами-представлениями. В старшем дошкольном возрасте продуктивная деятельность продолжает активно развиваться на базе достаточно высокоразвитого восприятия и представлений. К концу дошкольного возраста дети могут создавать и обыгрывать весьма сложные постройки, конструкции.

Появление элементов трудовой деятельности у трехлетних детей выражается в основном в овладении навыками самообслуживания, которые обеспечивают им известную бытовую самостоятельность: ребенок может без помощи взрослого одеться, раздеться, умыться, пользоваться туалетом, есть.

Самообслуживание включает в себя ряд весьма сложных по своей структуре навыков, которыми должен овладеть ребенок. Здесь могут возникнуть два типа затруднений: в определении и усвоении последовательности операций, с одной стороны, и в овладении каждой из них - с другой. Особое значение приобретает при этом организация ориентировочно-исследовательской фазы овладения навыками, непосредственно связанной с восприятием.

В младшем дошкольном возрасте слово у ребенка часто оказывается недостаточно обобщенным, ситуативным или, наоборот, генерализованным, а в ряде случаев понимание его ребенком может быть вовсе неверным. В речи детей встречаются замены, подстановки знакомых слов на место незнакомых. Такая речь еще не может служить надежной опорой для передачи ребенку новых знаний, которые формируются у дошкольников только благодаря наглядности (А.В. Запорожец).

Растущие потребности общения приводят к тому, что у дошкольников развиваются все формы и функции речи. И младшем дошкольном возрасте направляющую и организующую роль выполняет речь взрослого. Она привлекает внимание ребенка, направляет его на деятельность, в более простых случаях определяет цель деятельности, но включение словесной инструкции не всегда помогает ребенку в ее усвоении и осуществлении. Дошкольнику необходимы и другие средства передачи знаний и организации деятельности: показ действий, образец, совместные действия со взрослым.

В среднем дошкольном возрасте картина начинает меняться - слово уже может более адекватно направлять деятельность ребенка и передавать ему информацию, но словесное инструктирование, передача опыта в словесной форме еще нуждаются в чувственной опоре.

Лишь к пяти годам слово начинает само по себе, в пределах определенного содержания, служить источником информации и способом передачи общественного опыта. Включение слова не просто ускоряет, качественно меняет, но и облегчает процесс усвоения новых знаний, способствует овладению новой деятельностью. Полученные с помощью словесной инструкции умения ребенок легче переносит на незнакомую ситуацию, на новый объект. Изменяется и роль собственной речи дошкольника, это проявляется в регуляции его деятельности. Из сопровож - дающей она превращается сначала в фиксирующую, а затем в планирующую. Речь активно включается в усвоение знаний, в развитие мышления, в сенсорное развитие, и нравственное, эстетическое воспитание ребенка, в формирование его деятельности и личности.

Таким образом, язык и речь традиционно рассматриваются в психологии и педагогике как узел, в котором сплетаются различные линии психического развития - мышление, воображение, память, эмоции. Речь является основным каналом трансляции культуры от поколения к поколению, а также важнейшим средством обучения и воспитания.

В дошкольном возрасте под влиянием взрослых ребенок усваивает моральные нормы, учится подчинять свои поступки этическим эталонам. Таким образом у него формируется правильное поведение в коллективе, появляется самосознание, самооценка, самоконтроль, развивается эмоциональная и волевая сфера и мотивация деятельности.

Старшие дошкольники владеют достаточно широким кругом общих сведений об окружающей их действительности. Эти знания включают представления о труде взрослых, о семейных отношениях, событиях социальной жизни.

Однако они не всегда носят отчетливый характер. Чем старше становится ребенок, тем активнее включается он в жизнь общества, поэтому ему необходимо общение с окружающими и их морально-нравственная оценка. Пятилетний ребенок уже в значительной степени овладевает этими нормами, у него накапливается социальный опыт, появляются такие чувства, как стыд, гордость и др. Он начинает особенно нуждаться в сопереживании, во взаимопонимании со стороны взрослых и сверстников, в их оценке. Одновременно он начинает и сам оценивать их: поступки, личностные качества. В этом возрасте оценка взрослого переживается ребенком очень остро. Он уже не просто стремится выполнить какую-либо работу ради самого действия, а ждет оценки своей деятельности со стороны окружающих.

У старших дошкольников имеют место социальные, игровые мотивы, связанные со стремлением к контактам со взрослыми и сверстниками, мотивы самолюбия и самоутверждения. Появляется возможность соподчинения мотивов, что является одним из важнейших новообразований в развитии личности старших дошкольников. Так, например, пятилетний ребенок может подавлять непосредственные желания, у него преобладают обдуманные действия над импульсивными.

Дети шестого года жизни способны произвольно управлять собственной деятельностью. Они в состоянии ограничивать свои желания, преодолевать препятствия, стоящие на пути достижения целей, оценивать результаты выполняемых действий. В этом возрасте дети понимают смысл задач, поставленных взрослым, могут самостоятельно выполнить его указания.

При обследовании детей седьмого года жизни необходимо обратить внимание не только на уровень развития познавательной деятельности, но и на предпосылки к учебной деятельности. В настоящее время параллельно существует трехлетнее и четырехлетнее начальное обучение. Поэтому обследование должно быть ориентировано на обоснованное определение условий школьного обучения.

Готовность к школьному обучению включает в себя необходимый уровень физического и психического развития ребенка, определенных навыков, а также обобщенных представлений об окружающем мире.

На сегодняшний день сложилось в целом общепризнанное понимание феномена психологической готовности к школьному обучению как сложного структурного образования, состоящего из ряда компонентов.

Под психологической готовностью к школе многие исследователи понимают наличие комплекса определенных психологических качеств, которые уже сформировались к моменту поступления в школу и могут быть диагностированы с помощью специальных методик. В качестве компонентов психологической готовности к школе выделяются следующие сферы: мотивационная, интеллектуальная, коммуникативная и произвольная. Рассмотрим эти компоненты несколько подробнее. Мотивационная сфера. Центральное место в этой сфере занимает сформированность внутренней позиции школьника как показатель его социальной зрелости и системы мотивов, проявляющихся в познавательном выборе, самоутверждении, установлении и сохранении положительных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

Интеллектуальная сфера. Ее готовность проявляется в определенном уровне наглядно-образного мышления, наличии элементов логического мышления, образной и смысловой памяти, произвольного внимания, необходимом уровне развития перцептивной сферы и воображения. Иначе говоря, отмечается необходимость сформированности основных познавательных процессов.

Важной предпосылкой школьного обучения являются общие интеллектуальные умения - осознание цели деятельности, поставленной взрослым, умение продумать способы ее достижения, планировать свои действия, контролировать себя во время работы, правильно оценить полученные результаты. Поступление ребенка в школу изменяет социальную ситуацию его развития. Для того чтобы начало школьного обучения стало стартовой точкой нового этапа развития, малыш должен быть готов к новым формам сотрудничества со взрослыми и со своими сверстниками.

Коммуникативная сфера. Она фиксирует умение строить правильные взаимоотношения в совместной деятельности. Произвольная сфера. Произвольное поведение ребенка рождается в дошкольном возрасте в процессе ролевой игры и позволяет ему подняться на более высокую ступень в своем развитии. Игра является школой произвольного поведения, так как процесс обучения в школе с самого начала опирается на определенный уровень развития итого поведения. Произвольность поведения проявляется и в тех предпосылках учебной деятельности, которые Д.Б. Эльконин выделяет в качестве показателей готовности к обучению в школе. Серьезного внимания требует формирование волевой готовности будущего первоклассника. Он должен уметь делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребует учитель, режим, программа. Чтобы делать не только приятное, но и необходимое нужно волевое усилие, способность управлять своим поведением, вниманием, мышлением и памятью.

Под готовностью организма ребенка к школьному обучению рассматривается уровень морфологического и функционального развития, который позволяет ребенку выдержать требования школьной жизни и учебной нагрузки. Критерием готовности в этом смысле служит работоспособность детей в течение учебного дня, учебной недели и т.д.

Готовность психических процессов проявляется в уровне сформированности восприятия, мышления, памяти, речи, внимания. Критерием готовности в данном случае выступает произвольность познавательной деятельности, способность к обобщению и развитая речь.

Личностная готовность к обучению в школе выражается в желании ребенка стать школьником, выполнять учебную деятельность, а также в отношении ребенка к школе, учебной деятельности, учителям, самому себе. Важно, чтобы школа привлекала ребенка своей главной деятельностью - учением («Научусь читать, писать, решать задачи»).

Всё сказанное позволяет сделать вывод, что благодаря знанию психолого-возрастной характеристики детей дошкольного возраста, учёта всех особенностей и индивидуального подхода к детям можно выявить одарённость на начальных стадиях и способствовать её развитию, позволяя ребёнку безболезненно развиваться и совершенствоваться во всех интересующих его сферах деятельности.

3. Опыт развития одарённости у детей дошкольного возраста

Среди самых интересных и загадочных явлений природы детская одаренность, несомненно, занимает одно из ведущих мест. Проблемы ее диагностики и развития волнуют педагогов и психологов на протяжении многих столетий. Интерес к данному феномену достаточно высок и в настоящее время. Это объясняется, во-первых, значимостью способностей для развития личности, а во-вторых, возросшей потребностью общества в людях, обладающих нестандартным мышлением, умеющих творчески подходить к решению задач, способных созидать новое в различных сферах жизни.

В 2005 году на базе ДОУ №30 начали свою деятельность ОПП, целью которой являлось: научно-методическое, материально-техническое, информационное обеспечение полноценного образования потенциально одаренных детей в дошкольном образовательном учреждении - Центре развития ребенка.

Работа с одарёнными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права личности на индивидуальность. При создании в ДОУ благоприятных условий за период дошкольного детства ребенок может пройти путь от первых проявлений склонностей до яркого расцвета способностей, одаренности. Такими условиями являются:

* наличие специально подготовленных высококвалифицированных педагогов дополнительного образования и воспитателей;

* наличие богатой предметно-пространственной среды, стимулирующей самую разнообразную деятельность ребенка;

* создание атмосферы доброжелательности и заботливости по отношению к ребенку, обстановки, формирующей у него чувство собственной значимости, поощряющей проявление индивидуальности;

* наличие образовательной системы.

Комплексная система обеспечения проекта включала в себя: материальную базу, учебно-методическое и кадровое обеспечение.

Современная система образования, в частности детские сады и школы, испытывают особую потребность в программах, которые учитывали бы индивидуальные запросы и интересы одарённых детей. Одним из вариантов работы с одарёнными детьми является программа «Одарённый ребёнок», разработанная коллективом сотрудников под руководством Л.А. Венгера. Основное отличие данной программы от использовавшихся ранее программ обучения в детском саду состоит в переносе основного внимания с содержания обучения на его средства (наглядные модели). Программа предназначена для ведения работы с группой одарённых детей старшего дошкольного возраста в течение двух лет и является преемственной в технологии реализации с программой «Развитие».

Реализация проекта осуществлялась по следующим этапам:

1. Диагностический - выявление потенциально одаренных детей, определение резервов воспитания и развития в ЦРР.

2. Развивающий - созданию условий для выявления, образования и поддержки потенциально одаренных детей; формирование у педагогов готовности к работе с детьми; формирование готовности ребенка к развитию и реализации своего собственного потенциала.

3. Рефлексивный - анализ полученных результатов.

Деятельность площадки началась с создания нормативно-правовой базы.

Примерное Положение об опытной педагогической площадке департамента Пермской области предполагает изменения в нормативно - правовой базе учреждения, изменения в структуре управляющей системы, предусматривает меры, обеспечивающие нормальное функционирование традиционного образования и опытного направления.

ОПП как новое структурное подразделение управляющей системы, стимулировало создание других профессиональных объединений.

Для достижения целей ОПП в структуру управления за последние 3 года были введены разноплановые профессиональные объединения педагогов:

1) временная творческая группа «Росток» (разработка методических рекомендаций по использованию развивающей среды экологической комнаты (единая экосистема) в образовательном процессе);

2) творческая группа «Сенсорика» (разработка рекомендаций по оборудованию сенсорной комнаты);

3) проблемная группа «Школа безопасности» (разработка дидактических материалов по ОБЖ);

4) мастер-класс по игре (освоение методики работы с разными видами игр);

5) родительский клуб «Радуга» (оказание помощи родителям в воспитании и подготовке детей к школе),

6) творческая группа педагогов дополнительного образования;

7) введены служба МКО - мониторинг качества образования (совместное объединение усилий управленцев и специалистов по отслеживанию и оценке качества образования в ДОУ)

Объединение педагогов в творческие временные или постоянные коллективы дало возможность:

- повысить профессиональный уровень педагогов в вопросах развития одаренных детей,

- наладить профессиональное общение,

- наметить перспективы роста,

- разработать и реализовать модифицированные, авторизованные программы и технологии.

С появлением новых звеньев управляющей системы обязательно возникает необходимость в изменении нормативно-правовой базы.

На основе примерного Положения департамента, было разработано свое положение по опытной педагогической площадке МДОУ «ЦРР - детский сад №30», внесли дополнения в Устав детского сада; разработали локальный акт «Положение о комплектовании группы «Одаренный ребенок»; заключили договоры с родителями и педагогами.

Работа с одарёнными детьми предъявляет дополнительные требования к профессионализму и личности педагога. Педагоги должны быть более ориентированы на создание для дошкольников возможности занимать активную, инициативную позицию в учебном процессе, не просто усваивать предлагаемый материал, но познавать мир, вступать с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине.

Поэтому была введена специальная подготовка педагогического коллектива для работы со способными детьми.

Понимание в семье высокого потенциала детей является одним из важных условий для развития их одарённости, а его отсутствие ведёт за собой «обнищание мысли» (А.М. Матюшкин, Ю.С. Багимов и другие). Однако даже самые лучшие побуждения родителей могут сыграть как положительную, так и отрицательную роль в развитии одарённого ребёнка.

Поэтому специалисты, работающие с такими детьми, уделяют особое внимание семье, оказывают помощь родителям в поиске путей решения проблем, часто встречающихся при воспитании одарённого ребёнка.

Использовали разнообразные формы работы с родителями одарённых детей: беседы, семинары, деловые игры, тренинги, индивидуальные консультации, экскурсии, походы. Организовали родительский клуб, познавательную игротеку. Претворяются в жизнь проекты «Путешествуем вместе», «В музей всей семьей», «Хочу все знать».

Основная тематика встреч: особенности одарённого ребёнка, влияние стилей детско-родительских отношений на его развитие, роль понимания взрослыми одарённости, ступени становления детской одарённости и др.

В помощь родителям выпустили памятки, буклеты, газету «Жили-были», журнал «А я такой.!»

Педагогами разработана система по выявлению потенциально одаренных детей в рамках ДОУ, которая включает в себя:

1-й этап: первоначальное выделение детей для дальнейшего обследования.

Для этого используется метод экспертных оценок. Воспитатели средней группы в конце учебного года заполняют анкету, где по пятибалльной системе оценивают степень проявления у детей группы признаков одарённости: выполнение заданий на наиболее высоком уровне, сообразительность, инициативность, оригинальность и разнообразие продуктов деятельности, любознательность, широта кругозора. Дальнейшее обследование проводится с детьми, у которых достаточно часто и ярко проявляются данные признаки.

2-й этап: отбор детей в группу одарённых.

При диагностике одарённости педагоги исходили из представления большинства исследователей (Дж. Рензулли) о том, что ребёнок, продемонстрировавший высокий уровень способностей хотя бы по одному из следующих параметров: уровень интеллекта, познавательной мотивации и креативность, заслуживает того, чтобы его квалифицировали как одарённого.

Итак, на основе предоставленной практики МДОУ №30 по развитию одарённости у детей дошкольного возраста, можно сделать вывод о том, что данный процесс требует системности и вовлечения всех сфер жизни ребёнка - начиная от преподавателей, заканчивая педагогической средой в которой данный ребёнок растёт. Только благодаря системному подходу будет возможно повысить процент одарённых детей в стране и их дальнейшему совершенствованию.

Заключение

Изучив подробно материалы по развитию одарённости у детей, наработки в данной сфере мы выявили, что за продолжительный период в истории педагогики и психологии данная тема была тщательно изучена. В сфере развития интеллектуальных способностей было создано множество научных трудов, что ярко сказалось на способах преподавания и подходах к одарённым детям.

Мы так же выявили, что плодотворнее всего ребёнок будет развиваться в педагогически грамотно построенной среде, где работают специально подготовленные педагоги со знанием всех новейших методик по развитию интеллектуальности и одарённости у детей, как дошкольного, так и школьного возраста.

Так же был изучен материал по психолого-возрастному развитию детей, где было показано, что знание всех психолого-возрастных особенностей необходимо для построения грамотного педагогического процесса и духовной связи с ребёнком, которого отличает от всех его сверстников иное развитие, более быстрый темп обучения и отличное от других детей восприятие окружающего мира. Именно на это нужно обращать особое внимание, что бы не загубить у ребёнка на начальном этапе стремление к познанию нестандартными путями. Для обучения одарённых детей родителям и педагогам необходимо посмотреть на окружающий мир под другим углом и позволить ребёнку познавать и развиваться в соответствии с его темпом и потребностями. Именно индивидуальный подход является одним из самых сложных, но так же и плодотворных в сфере преподавания.

Литература

1. Айзенк, Г.Ю. Проверьте свои интеллектуальные способности / Г.Ю. Айзенк. - Рига, 1992

2. Алиева, Е.Г. Творческая одарённость и условия её развития / Е.Г. Алиева // Психологический анализ учебной деятельности. М., 1988. - С. 7.

3. Ананьев, Б.Г. О соотношении способностей и одарённости / Б.Г. Ананьев // Проблемы способностей. М., 1962. - С. 18-19.

4. Бабаева, Ю.Д. Динамическая теория одарённости / Ю.Д. Бабаева // Основные современные концепции творчества и одарённости / под ред. Б.Д. Богоявленской. М., 1997. - С. 275-294.

5. Рыбалко, Л.И. Работа с одарёнными детьми (из опыта работы) [Электронный ресурс] / Л.И. Рыбалко. - http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/blog/rabota-s-odarennymi-detmi-iz-opyta-raboty

6. Юркевич, В.С. Одарённость: иллюзия и реальность. /М., 1990

7. Бабаева, Ю.Д. Особенности эмоционального развития одарённых детей / Ю.Д. Бабаева // Одарённость: рабочая концепция. М.; Самара, 2000. - С. 57-69

8. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990. - С. 37-39

9. Батдыева, З.М. Педагогическая поддержка одарённых детей: автореф. дис. канд. пед. наук / З.М. Батдыева. - Карачаевск, 2003. 22 с.

10. Богоявленская Д.Б. Одарённость: рабочая концепция / Д.Б. Богоявленская. М., 1998. - С. 7.

11. Богоявленская, Д.Б., Богоявленская, М.Е. Одарённость и проблемы её идентификации / Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская // Психологическая наука и образование. 2000. - №4. - С. 5-13.

12. Бушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение / А.В. Бушлинский. М.: Знание, 1983. - 93 с.

13. Валлон, А. Психологическое развитие ребёнка / А. Валлон. М., 1967. - С. 17.

14. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выгодтский. М., 1999. - С. 67.

15. Гильбух, Ю.З. Внимание: одарённость / Ю.З. Гильбух. М., 1991. - С 79.

16. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. М.: Прометей, 1993. С. 7.

17. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. С. 43-54.

18. Дональдсон, М. Мыслительная деятельность детей / М. Дональдсон. - М.: Прогресс, 1988. С. 105.

19. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. - М.: Латерна Вита, 1995. С. 15.

20. Зинченко, В.П. наука о мышлении / В.П. Зинченко // Психологическая наука и образование. 2002. - №1. С. - 5.

Размещено на Allbest.ru

...